Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht am Beispiel des Themas "vegane Ernährung"

Inhalt

1. Einleitung: Bewertungskompetenz und „vegane Ernährung“ – Definitionen, Relevanz, Ziele, Verortung und Leitfragen
1.1 Bewertungskompetenz im Biologieunterricht
1.1.1 Definition von Bewertungskompetenz
1.1.2 Relevanz und Ziele einer Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht
1.1.3 Verortung von Bewertungskompetenz
1.2 Das Thema „vegane Ernährung“ im Biologieunterricht
1.2.1 Definition und Verortung von „veganer Ernährung“
1.2.2 Relevanz und Ziele der Behandlung des Themas „vegane Ernährung“ im Biologieunterricht des Gymnasiums
1.3 Zentrale Leitfragen

2. Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht des Gymnasiums am Beispiel des Themas „vegane Ernährung“
2.1 Nutzen von Kompetenzmodellen: Kompetenz messbar machen
2.2 Modelle zur Förderung von Bewertungskompetenz: Intuition und Rationalität
2.2.1 Das ESNaS-Modell der Bewertungskompetenz
2.2.2 Das „Oldenburger“ Kompetenzmodell
2.2.3 Das „Göttinger“ Modell der Bewertungskompetenz
2.2.4 Das Modell der sozio-ökologischen Umweltbildung
2.2.5 Das Metakalkül-Modell
2.2.6 Das Metastrategie-Modell zur Analyse & Auswahl von Argumenten
2.3 Grundprinzipien der Förderung von Bewertungskompetenz am Beispiel des Themas „vegane Ernährung“
2.4 Geeignetheit des Themas „vegane Ernährung“ zur Förderung von Bewertungskompetenz
2.5 Fachlicher Hintergrund zu relevanten thematischen Anknüpfungspunkten eines Biologieunterrichts zum Thema „vegane Ernährung“ und deren curriculare Verankerung
2.5.1 Produktion von Milch und Eiern: Qualzuchten und Kükenmord?
2.5.2 Ethik und Politik in der Nutztierhaltung: Massentierhaltung in Tierfabriken?
2.5.3 Gesundheit: Zivilisationskrankheiten – besser Veganer werden?
2.5.4 Ökologische Aspekte: Landschaftszerstörer und Klimakiller (Milch)-Kuh?
2.5.5 Lebensphasen: vegane Kindheit, Schwangerschaft, Leistungssport?
2.6 Methodische Möglichkeiten zur Förderung von Bewertungskompetenz am Beispiel des Themas „vegane Ernährung“
2.6.1 Neue Medien: Förderung durch WebQuests
2.6.2 Die Bewertungsmethode: Schwangerschaft; Spitzensport; Legehennenhaltung
2.6.3 Das Rollenspiel: vegane Schulmensa?
2.6.4 Das Planspiel: Steuer auf Nahrungsmittel tierischen Ursprungs?
2.6.5 Entwicklung einer Utopie: globales und vernetztes Denken schaffen
2.6.6 Weitere Methoden: Werbe-Spot; Ausflug in den Supermarkt; Lebensmittelvergleich
2.7 Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Förderung von Bewertungskompetenz am Beispiel des Themas „vegane Ernährung“

3. Fazit: Möglichkeiten und Schwierigkeiten einer Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht am Beispiel des Themas „vegane Ernährung“

4. Kritische Reflexion, Desiderata und Ausblick

5. Verzeichnisse
5.1 Literaturverzeichnis
5.2 Abbildungsverzeichnis
5.3 Tabellenverzeichnis

7. Anhang I

1. Einleitung: Bewertungskompetenz und „vegane Ernährung“ – Definitionen, Relevanz, Ziele, Verortung und Leitfragen

Was ist Bewertungskompetenz und weshalb ist es wichtig, diese Kompetenz im Biologieunterricht zu fördern? Was ist vegane Ernährung und weshalb ist es wichtig, dieses Thema im Biologieunterricht zu behandeln? Diese für die Arbeit grundsätzlichen Fragen gilt es zunächst in der Einleitung zu beantworten.

1.1 Bewertungskompetenz im Biologieunterricht

1.1.1 Definition von Bewertungskompetenz

Kompetenzen werden in der Pädagogik heutzutage nahezu übereinstimmend als „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, [um] bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen, motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, [um] die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (WEINERT 2001: 27f.) verstanden. So auch in den verbindlichen Vorgaben für den Biologieunterricht, nämlich Bildungsstandards (KMK 2005a) und Kerncurriculum (KMK 2011). Diesen Kompetenzbegriff vorausgesetzt beschreibt Bewertungskompetenz die Fähigkeit, „biologische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten“ (KMK 2005a: 7) zu können. Wird hier von bewerten gesprochen, meint dies nicht etwa die Alltagsvorstellung analog zu beurteilen im Sinne einer Notengebung (EGGERT/HÖßLE 2006). Diese Definition stellt vielmehr die Prozesse der Bewusstmachung eines Problems und der moralischen Urteilsfindung in den Mittelpunkt und verdeutlicht damit die Relevanz der Prozesshaftigkeit einer Bewertung, nämlich die Erarbeitung von Strategien und Verfahren zur stufenweisen Wahrnehmung, Analyse und Bewertung ethischer (Ziel-)Konflikte, wobei die Bewertung als eine Verbindung normativer (vor schreibender) und deskriptiver (be schreibender) Aspekte zu verstehen ist, um ein reflektiertes und begründet abgewogenes Urteil fällen zu können (z. B. ALFS 2012, BÖGEHOLZ et al. 2004). Problemlösekompetenz stellt eine wesentliche Grundlage für Bewertungsprozesse dar und kann diese erleichtern, indem das Erkennen, Verstehen und Strukturieren der problematischen Aspekte eines Themas eine begünstigende Verstehens-Voraussetzung für die anschließende Bewertung schafft (HEITMANN/TIEMANN 2011). Ein umfassendes Verständnis von Bewertungskompetenz schließt neben kognitiven Aspekten auch – im Sinne der Kompetenzdefinition Weinerts (WEINERT 2001) – „motivationale und volitionale Aspekte wie Verantwortungsbewusstsein und -übernahmebereitschaft sowie Handlungsfähigkeit in konkreten Entscheidungssituationen“ (REITSCHERT/HÖßLE 2007: 126), also eine gewisse Willenskomponente, mit ein.

Eine erweiterte allgemeine Definition von Bewertungskompetenz lautet demnach etwa: „Bewertungskompetenz beschreibt die Fähigkeit, Problem- und Entscheidungssituationen moderner Naturwissenschaften zu bearbeiten, z. B. die der zukunftsfähigen und nachhaltigen Entwicklung unserer Erde“ (EGGERT et al. 2014: 243). Wie hieraus hervorgeht, ist eine konkrete Umsetzung der Förderung von Bewertungskompetenz vom thematischen Bezug abhängig. Dabei lassen sich zwei große Bereiche definitorisch voneinander abgrenzen, auf die sich auch in den Standards des Fachs Biologie explizit bezogen wird (KMK 2011, HÖTTECKE 2013a) (Abb. 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Der thematische Bezug bestimmt die Definition hinsichtlich der Zielsetzung von Bewertungskompetenz.

Einerseits Problem- und Entscheidungssituationen moderner Naturwissenschaften, die meist fortschreitende Technologien z. B. in der Biomedizin oder Gentechnik betreffen (z. B. REITSCHERT 2009, EGGERT et al. 2014, REITSCHERT/HÖßLE 2007), andererseits Entscheidungen, „um kompetent am gesellschaftlichen Diskurs um die Gestaltung von Nachhaltiger Entwicklung teilhaben zu können“ (BÖGEHOLZ 2007: 209; siehe auch ROST et al. 2003, EGGERT/BÖGEHOLZ 2006, EGGERT 2008, EGGERT et al. 2014), z. B. Gestaltungsaufgaben, wozu auch das teilweise separierte Konstrukt der ökologischen Bewertungskompetenz zuzuordnen ist (z. B. BÖGEHOLZ 2001, EGGERT/HÖßLE 2006). Mit diesen differierenden thematischen Kontexten wird die Förderung von Bewertungskompetenz im Sinne des jeweiligen Verständnisses und auf Grundlage der jeweiligen Anforderungen und Ziele spezifiziert, was angesichts der Vielschichtigkeit und Komplexität auch notwendig ist, um realistische Ziele zum Kompetenzbereich Bewerten verfolgen zu können (MEISERT 2012). Im Folgenden soll der Fokus auf dem Ansatz der nachhaltigen Entwicklung liegen.

1.1.2 Relevanz und Ziele einer Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht

Die Auseinandersetzung mit ethischen Fragen und damit der Aufbau moralischer Urteilsfähigkeit gehört zum allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag der gesamten Schule, die Rede ist von „Schnittstelle“ und „Spannungsfeld“ zwischen Biologie und Gesellschaft, wobei diese Überschneidung durch den Lebensbezug zahlreicher biologischer Themen schon lange Zeit gegeben ist und durch die Bildungsstandards gefordert wird (BÖGEHOLZ 2013, HÖßLE 2007, DULITZ/KATTMANN 1990, EGGERT/HÖßLE 2006, KMK 2005a). Vor knapp 20 Jahren ließ sich dann ein sogenannter „Bioethik-Boom“ (KILLERMANN et al. 2011) in der Biologiedidaktik ausgehend vom Modell zur Organisation ethischer Entscheidungsprozesse (DULITZ/KATTMANN 1990) feststellen mit dem Ziel, die vor allem im Fach Biologie häufig vorkommende „heimliche Ethik“ (DULITZ/KATTMANN 1990) aufzudecken. Schüler sollten dadurch ethisch-normative Implikate in den biologischen Fachaussagen erkennen und explizieren können, um nicht passiv moralisiert und bevormundet zu werden (KILLERMANN et al. 2011, HARMS/KATTMANN 2013b). Dieser Anspruch ist seitdem stark verallgemeinert, erweitert und damit auch enorm gestiegen: Schüler sollen vor allem durch Bewertungskompetenz zu Selbständigkeit, Partizipation, Verantwortung und Handlungsfähigkeit, auch im Sinne des Konzepts „ Scientific Literacy “ (GRÄBER 1999, OECD PISA KONSORTIUM 2000), erzogen werden (z. B. DITTMER et al. 2016a, FEIERABEND/EILKS 2010a, HÖßLE 2007, KILLERMANN et al. 2011, KMK 2005a). Aktualität erfährt dieser Kompetenzbereich nicht nur durch „moralisch bedeutsame Entwicklungen in den Biowissenschaften und die sich daran anschließenden öffentlichen Diskussionen […]“ (BÖGEHOLZ et al. 2004: 89), also der fachlich-ethischen Bewertung neuer bio-, medizin- und gen-technischer Möglichkeiten, „[…] sondern auch […] hinsichtlich der Entscheidungen über einen zukünftigen Umgang mit der Natur“ (BÖGEHOLZ et al. 2004: 89), also auch umweltethische Fragen nach der Vertretbarkeit des eigenen Handelns bezüglich deren Folgen im Sinne des Leitbildes der Nachhaltigkeit, was dieser Arbeit thematisch nahe steht (REITSCHERT/HÖßLE 2007, DULITZ/KATTMANN 1990). All dies erfordert ein grundsätzliches „Bewusstsein für die ethische Dimension biologischer Themen“ (MEISERT 2012: 227) mit dem Ziel die Schüler zu befähigen, „sich reflektierte Urteile zu bilden, um hierdurch ihr eigenes Handeln in konkreten Entscheidungssituationen […] zu fundieren oder ihre Positionen in gesellschaftlichen Diskursen […] reflektiert vertreten und transparent machen zu können“ (MEISERT 2012: 227). Die Förderung von Bewertungskompetenz ist also durch die Zukunftsbedeutung angesichts sich häufender moralisch bedeutsamer Entwicklungen des Verhältnisses zwischen Mensch und Natur ein wichtiger Teil des Biologieunterrichts (BÖGEHOLZ et al. 2004). Es bleibt zu klären, wo die Bewertungskompetenz im Zusammenhang mit anderen Kompetenzbereichen steht, ob sie sich abgrenzen lässt und inwieweit sie durch die biologiedidaktische Forschung und andere Teilbereiche beeinflusst wird.

1.1.3 Verortung von Bewertungskompetenz

Die vier Kompetenzbereiche im naturwissenschaftlichen Unterricht (KMK 2005a) lassen sich nicht unabhängig voneinander betrachten und inhaltlich nur bedingt voneinander trennen, da es zahlreiche Wechselwirkungen und Überschneidungen gibt (GROPENGIEßER et al. 2010, STEFFEN/HÖßLE 2015a). So sind Bewertungen stets in einem kommunikativen Kontext zu sehen und bedienen sich grundlegenden Fachwissens und Elementen der Erkenntnisgewinnung wie bspw. Argumentieren (Abb. 2).

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Abb. 2: Zusammenhang der vier naturwissenschaftlichen Kompetenzbereiche aus Sicht des Kompetenzbereichs Bewertung.

Der Umgang mit Argumenten erfordert wiederum unterschiedliche Fähigkeiten, die in den nationalen Bildungsstandards unter dem Kompetenzbereich Bewerten zusammengefasst sind (HEITMANN/TIEMANN 2011). In diesem Zusammenhang spielt die syllogistische Argumentation eine zentrale Rolle (MITTELSTEN SCHEID/HÖßLE 2008): Für den Syllogismus gelten allgemeine Gesetze der Logik als Maßstab für korrektes Schlussfolgern, was den Schülern die Analyse nach der Gültigkeit von Argumenten erleichtern soll (BETSCH et al. 2011, MEISERT 2012). Die Frage nach der Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht ist eine komplexe Frage. Sie tangiert Forschungen in der Biologiedidaktik, die von der Fachwissenschaft Biologie, pädagogischen, ethisch-philosophischen Überlegungen, psychologischen Erkenntnissen, vom soziologischen (sozio-kulturellen) Bereich und der Linguistik wechselseitig beeinflusst werden (DITTMER et al. 2016a, Killermann et al. 2011) (Abb. 3). Bewertung ist somit ein Kompetenzbereich, der von äußerster Komplexität geprägt ist.

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Abb. 3: Übersicht über diejenigen Disziplinen, welche die biologiedidaktische Theorie und Forschung zur Bewertungskompetenz im Biologieunterricht hauptsächlich beeinflussen.

1.2 Das Thema „vegane Ernährung“ im Biologieunterricht

1.2.1 Definition und Verortung von „veganer Ernährung“

Was bedeutet es, sich „vegan“ zu ernähren bzw. „vegan“ zu leben? Der Überbegriff „Vegetarismus“ ist durch diverse persönliche, philosophische wie politische Einflüsse geprägt und hat daher unterschiedliche Bedeutungen (SABATÉ et al. 2001, LINDEMAN/SIRELIUS 2001). „Vegetarismus“ heißt dem lateinischen Wortursprung vegetare nach „belebend“ und „frisch“; der Begriff „vegan“ dagegen entstammt einer Verkürzung des Wortes „ vegetarian “ und wurde maßgeblich vom Engländer Donald Watson (1910-2005) geprägt (STRÖHLE et al. 2016). Allgemein kann die vegetarische Ernährungsweise als fleischlos bezeichnet werden, wobei zahlreiche Unterkategorien mit differierenden Eigenschaften existieren: So ernähren sich bspw. Lacto-Ovo-Vegetarier, die mit 80 % die größte Gruppe der insgesamt vermutlich 3,3 Millionen Vegetarier in Deutschland darstellen, von Eiern und Milchprodukten, nicht jedoch von Fleisch und Fisch (MANGELS et al. 2011, BMUB/UBA 2017, LEITZMANN 2010, FRIEDRICH 2015). Angaben zur Zahl vegetarischer Menschen in Deutschland variieren jedoch (vermutlich auch nach Interessenlage) zwischen 10 % (VEBU 2017a) und 2,5 % (MRI/BFEL 2008) Anteil an der Gesamtbevölkerung. Es gilt dabei, die (zahlenmäßig) relevanten Gruppen definitorisch zu strukturieren. Je nach Quelle gibt es immerhin zwischen 80.000 (weniger als 0,1 % laut MRI/BFEL 2008) und 1,3 Millionen (etwa 1,6 % laut SKOPOS 2016) Veganer in Deutschland (eine vermutlich realistische Einschätzung gibt 900.000 Veganer an, VEBU 2015) (Abb. 4), wobei die Tendenz steigt und eine aktuelle, umfassend repräsentative und objektive wissenschaftliche Umfrage mit konkreten Zahlen bisher noch aussteht.

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Abb. 4: Anzahl an Vegetariern und Veganern in Deutschland 2015 (HEINRICH-BÖLL-STIFTUNG 2016: 12).

Es wird bisher davon ausgegangen, dass mehr als 80 % der deutschen Veganer weiblich sowie allgemein eher gebildet sind und Drei-Viertel der Veganer zunächst Vegetarier waren (SKOPOS 2016). Der Veganismus stellt also eine durchaus bedeutsame Untergruppe der Vegetarier dar; ist fortan also von Vegetariern die Rede, bezieht dies meistens auch Veganer mit ein, nicht jedoch umgekehrt und nicht bei zitierten wissenschaftlichen Studien, wo stärker differenziert werden muss. Die Frage nach einer Definition veganer Lebensmittel lässt sich dank starker Konvention beantworten: „Vegan sind Lebensmittel, die keine Erzeugnisse tierischen Ursprungs sind und bei denen auf allen Produktions- und Verarbeitungsstufen keine Zutaten (einschließlich Zusatzstoffe, Trägerstoffe, Aromen und Enzyme) oder Verarbeitungshilfsstoffe oder Nicht-Lebensmittelzusatzstoffe, die auf dieselbe Weise und zu demselben Zweck wie Verarbeitungshilfsstoffe verwendet werden, die tierischen Ursprungs sind, in verarbeiteter oder unverarbeiteter Form zugesetzt oder verwendet worden sind“ (VSMK 2016a: 1). Diese lebensmitteltechnisch umfassende Definition wurde aufgrund des Mangels einer rechtlich verbindlichen Definition und wegen der steigenden Zahl an Veganern und damit steigender Marktrelevanz veganer Erzeugnisse als Übergangslösung veröffentlicht (VSMK 2016b, SCHWINK 2014a). Sich vegan zu ernähren bedeutet demnach zunächst einmal, auf alle tierischen Produkte wie z. B. Fleisch- und Wurstwaren, Eier, Milch und Milchprodukte, Fisch, Meeresfrüchte und (teilweise sogar) Honig sowie auf weitere Lebensmittel mit Zusatzstoffen tierischen Ursprungs zu verzichten und damit die für die Ernährung zur Verfügung stehende Lebensmittelpalette maßgeblich einzuschränken (MANGELS et al. 2011, DGE 2016) (Abb. 5).

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Abb. 5: Definitorische Abgrenzung vegetarischer und veganer von nicht-vegetarischen Nahrungsmittelgruppen.

Nach dieser Definition als vegan eingeschätzte Produkte werden auf freiwilliger Basis durch Siegel gekennzeichnet, die u. a. von der Europäischen Vegetarierunion (EVU) nach erfolgreicher Prüfung durch den deutschen ProVeg-Verband (ehemals Vegetarierbund Deutschland e. V. = VEBU) oder der britischen vegan society nach jeweils festgelegten Kriterien vergeben werden (SCHWINK 2014a, KRAATZ 2016, DGE 2016) (Abb. 6).

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Abb. 6: Das V-Label (li.) der Europäischen Vegetarier Union (V-LABEL.EU 2017) und die Veganblume (re.) der Britischen vegan society (DM 2017).

Es erfolgen jedoch keine unabhängigen, staatlichen, transparenten Kontrollen zur Vergabe dieser Siegel, weil eben die Bezeichnung „vegan“ noch nicht rechtsverbindlich definiert und geschützt ist (z. B. VERBRAUCHERZENTRALE HAMBURG E. V. 2014). Wegen vielfältiger Gründe enthalten jedoch zahlreiche vermeintlich vegane Lebensmittel tierische Produkte, was die Verbraucher irritieren kann, weshalb es dringend einer lebensmittelrechtlichen Umsetzung des Begriffs bedarf (FOODWATCH 2016). Orientierung bieten derweil diverse Apps und Webseiten (z. B. CODECHECK AG 2017) mit Informationen zu unklaren nicht veganen Lebensmitteln, darunter u. a. rote Konfitüren und Süßwaren (denn oft ist der durch Schildläuse gewonnene Farbstoff E120 „Echtes Karmin“ enthalten), Säfte und Weine (aufgrund der teilweisen Verwendung von tierischer Gelatine respektive Schwimmblasen von Fischen zur Klärung) und sogar Backwaren wie bspw. Brot (wegen der teilweisen Verwendung von aus Schweineborsten oder Federn gewonnenem L-Cystein zur Behandlung von Mehl und Verbesserung der Backeigenschaften) (DGE 2016, FOODWATCH 2016).

Verbesserung der eigenen Gesundheit, Sorge um das Wohl der Nutztiere und ökologische Gründe können als die drei wesentlichen Motive für die Wahl einer veganen Ernährungsweise definiert werden (BMUB/UBA 2017, SCHWINK 2014a, HOEK et al. 2004). Problematisch wird es, den Begriff „vegan“ auszuweiten und auf Einstellung und Lebensstil zu beziehen, denn dies betrifft individuelle und überdies recht persönliche Dinge von Menschen, die durch Studien nur eingeschränkt erfassbar sind, und ergründet sich häufig in heterogenen Bewegmotiven (KERSCHKE-RISCH 2015). Bei zahlreichen v. a. sogenannten ethischen (also ethisch motivierten, siehe z. B. ROZIN et al. 1997) Veganern liegt die Auffassung vor, dass Lebensstil und Ernährung Hand in Hand gehen und insofern in dem Begriff „vegan“ zusammengefasst werden (ENGLERT/TÖLKE 2016). Solche Veganer „[…] sprechen sich zudem gegen die Haltung von Nutztieren aus und verzichten auf jegliche Gebrauchsgegenstände, die unter Verwendung von Tieren hergestellt werden (z. B. Leder, Fell, Wolle, Seide und Horn). Aber auch Produkte mit tierischen Zusätzen wie Bienenwachs, Chitin, Gelatine, Karmin, marinen Kollagen, Seidenextrakt und Kosmetikartikel, die durch Tierversuche getestet wurden, werden abgelehnt“ (ENGLERT/TÖLKE 2016: 15; siehe auch KELLER/GÄTJEN 2017). Dass hier der Begriff „vegan“ für viele Dinge verwendet wird, die man offensichtlich nicht essen kann, zeigt, wie stark sich die benannte Auffassung des Zusammenhangs von Ernährung und Lebensstil bereits im Sprachalltag durchgesetzt hat. Zusammenfassend kann man einen konventionellen Veganer als eine Person bezeichnen, die aus ethischen, gesundheitlichen und/oder ökologischen Gründen keine tierischen Produkte isst und verwendet (ENGLERT/TÖLKE 2016). Der Lebensstil des Veganismus in Bezug auf Gebrauchsgegenstände tierischer Herkunft soll hier nun nicht weiter thematisiert werden. Doch inwiefern eignet sich das Thema „vegane Ernährung“ für die Behandlung im schulischen Biologieunterricht?

1.2.2 Relevanz und Ziele der Behandlung des Themas „vegane Ernährung“ im Biologieunterricht des Gymnasiums

Weshalb ist es wichtig, dass sich Schüler mit dem Themenkomplex Ernährung und im Speziellen veganer Ernährung überhaupt unterrichtlich befassen? „Jedes Thema, das alle angeht, sollte in den Schulen behandelt werden“ (WEIZSÄCKER 2016: 5). Mit diesem Argument wäre die Behandlung von Ernährungsfragen insbesondere in Zusammenhang mit dem globalen Klimawandelphänomen gefordert und zugleich legitimiert, denn sowohl Ernährungsfragen als auch das Klimasystem betreffen jeden, wobei vor allem die jüngere Generation mit den Auswirkungen der Klimaerwärmung leben müssen wird (MENTHE/PARCHMANN 2006, REINHARDT 2012). Steigende Bevölkerungszahlen, zunehmender Ressourcenverbrauch und der steigende Fleischkonsum durch einen Wandel in den Entwicklungsländern machen den Ernährungssektor so wichtig für die Zukunft (SCHLATZER 2013). Eine fleischarme, vegetarische oder gar vegane Ernährung mit zusätzlichem Verzicht auf Milch sowie Eier kann dabei einen wichtigen Beitrag zur langfristigen Ernährungssicherung sowie zur Schonung der Ressourcen leisten (SCHLATZER 2013). Unter anderem aus diesen Gründen ist die vegane Ernährung ein Trend und drängt immer stärker in Richtung Mainstream: Nicht nur deutschlandweit steigt die Zahl an Veganern, auch in anderen westlichen Gesellschaften Europas und Amerikas nimmt die Ausübung dieser Ernährungsweise zu (SKOPOS 2016, BMUB/UBA 2017, ENGLERT/TÖLKE 2016). Ei-Ersatzprodukte zum Backen, Milch auf Pflanzenbasis und zahlreiche Fleisch- und Käse-Imitate ahmen die entsprechenden tierischen Produkte nach und sind mittlerweile in den meisten Supermärkten standardmäßig zu finden, sie werden mehrheitlich nicht mehr nur als vorübergehende Trend-Lebensmittel gesehen (SCHWINK 2014a, BMEL 2017a, BMUB/UBA 2017, GFK/BVE 2015). Am 1. November ist „Weltvegantag“, dann werden besonders stark vegane Alternativen beworben (VEBU 2017b). Z. B. in der Mensa der Justus-Liebig-Universität Gießen werden bereits dreimal die Woche vegane Gerichte angeboten (STUDENTENWERK GIEßEN 2016). Eine steigende Zahl an Blogs, Zeitschriften und (Koch-)Büchern möchten die vegane Kost medial massenwirksam vermitteln, sodass der Umstieg zur veganen Ernährung heutzutage so bekannt und leicht wie nie gemacht wird (SCHWINK 2014a, HUBER et al. 2001). Vor allem junge Menschen zeichnen sich sowohl durch hohen Fleischkonsum als auch durch einen großen Anteil am Vegetarismus und Veganismus aus, weshalb Schüler auch altersmäßig eine geeignete Zielgruppe zur Behandlung dieses Themas darstellen (BMUB/UBA 2017). Überdies interessieren sich laut Umfragen vor allem Schüler im Alter zwischen 12 und 16 Jahren besonders für Gesundheits- und Umweltfragen (ELSTER 2007). Die Behandlung des Themas „vegane Ernährung“ im Biologieunterricht bietet aber noch darüber hinaus ethische und politische Anknüpfungspunkte, wie aus der Mindmap (Abb. 7) ersichtlich wird.

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Abb. 7: Mindmap zum Begriff „vegan“ in Anknüpfung an die Definition „Verzicht auf tierische Nahrungsmittel und Produkte“.

1.3 Zentrale Leitfragen

Daraus folgen zwei zentrale Leitfragen, die es in dieser Arbeit zu klären gilt: Wie lässt sich der Kompetenzbereich „Bewertung“ angesichts seiner Komplexität angemessen und effektiv im Biologieunterricht fördern? Wie kann diese Förderung durch den Themenkomplex „vegane Ernährung“ gewinnbringend umgesetzt werden? Das Vorgehen dieser Arbeit lässt sich durch daran anschließende Teilfragen konkretisieren:

Wo kann eine Förderung ansetzen? Aktuelle Kompetenzmodelle aus der biologiedidaktischen Forschung zum Kompetenzbereich Bewertung sollen vorgestellt und diskutiert werden. Fachwissenschaftliche Hintergründe zum Thema „vegane Ernährung“ sowie die curriculare Verankerung im Zusammenhang mit den fachlichen Anknüpfungspunkten sind als Grundlage einer Bewertungskompetenzförderung zentral und sollen in Form vergleichsweise objektiver Essays auf Basis aktueller Forschungsliteratur geliefert werden. Die Geeignetheit des Themas in Bezug auf die Förderung von Bewertungskompetenz soll kritisch überprüft werden.

Wie kann eine Förderung methodisch konkret aussehen? Unter Rückbezug auf die vorgestellten Kompetenzmodelle und die fachwissenschaftlichen Erkenntnisse berücksichtigend werden einige Möglichkeiten vorgestellt und diskutiert.

Welche Bedeutung haben diese Erkenntnisse für die biologiedidaktische Forschung und Lehramtsausbildung?

2. Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht des Gymnasiums am Beispiel des Themas „vegane Ernährung“

2.1 Nutzen von Kompetenzmodellen: Kompetenz messbar machen

Grundannahme ist, dass die Bewertungskompetenz eine Entwicklung vollzieht und entsprechend gefördert werden kann (HAMMANN 2004). Bevor man jedoch eine Fähigkeit fördert, muss man nach Möglichkeit den Inhalt und die Entwicklung dieser Fähigkeit kennen, um Wissen zu können, wo und wie eine Förderung gestaltet werden kann. „Um Bewertungskompetenz empirisch messbar zu machen, bedarf es zunächst eines theoretischen Modells, welches zentrale Teilkompetenzen sowie mögliche Graduierungen im Sinne von Kompetenzniveaus beschreibt“ (GAUSMANN et al. 2010: 205). Zur Lösung dieser Herausforderung wurden im Zuge der Bildungsstandards durch theoriegeleitete Diagnosen zahlreiche Kompetenzmodelle entwickelt, die durch eine Systematisierung des Denkens die Komplexität bewertungsrelevanter Fragestellungen überschaubar werden lassen wollen: „Biologieunterricht soll Schüler(innen) in einem systematischen Umgang mit Entscheidungssituationen unterstützen“ (EGGERT/BÖGEHOLZ 2006: 177). Dies wird durch Kompetenzstrukturmodelle angestrebt, welche die Bewertungskompetenz als ein Abstraktum, das überprüf- und förderbare Teilkompetenzen umfasst, darstellen (MAYER/WELLNITZ 2014) (Abb. 8).

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Abb. 8: Kreuzschema zur Systematisierung von Kompetenzmodellen (nach SCHECKER/PARCHMANN 2006: 47).

Der komplexe und von vielfachen Wechselwirkungen beeinflusste reale Bewertungsprozess wird somit theoretisiert, um Diagnose und Förderung in Abgrenzung zu anderen Kompetenzbereichen zu ermöglichen (SCHALLIES 2002, STEFFEN/HÖßLE 2015a). Dies erleichtert die Förderung, da hierbei Ansatzpunkte für eine Förderung von Bewertungskompetenz deutlicher und abgrenzbarer werden (REITSCHERT 2009). Anstatt einen ganzen Prozess fördern zu müssen, der von vielfältigen und daher unübersichtlichen Zusammenhängen geprägt ist (1.1.3), beschränkt man sich einfach auf die Förderung von spezifisch abgegrenzten und theoretisch definierten (sowie z. T. empirisch abgesicherten) Teilkompetenzen der Bewertungskompetenz; im Zuge dessen wird die Kompetenz didaktisch vereinfacht und für die Schüler zugänglich (EGGERT 2008). Somit wirken Kompetenzmodelle schließlich top-down gerichtet auf die konkrete Unterrichtsgestaltung (SCHIFFL/WEIGLHOFER 2016). Es lassen sich normativ postulierende von empirisch induktiven, deskriptiven Modellen unterscheiden, wobei ausgehend von Curricula, Bildungsstandards und anderen bereits bestehenden Modellen die normativen Modelle in der Regel den Ausgangspunkt bilden und durch empirische Befunde abgesichert werden (SCHECKER/PARCHMANN 2006) (Abb. 8, Abb. 9).

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Abb. 9: Theoretische Fundierung eines Kompetenzmodells (MAYER/WELLNITZ 2014: 21).

Kompetenzstrukturmodelle können durch Operationalisierungen in Bewertungsrastern und Überführung in konkrete Aufgaben die Basis zur Erstellung von Diagnoseinstrumenten für die Ableitung individueller Kompetenzprofile mit dem Ziel einer individuell adäquateren Förderung leisten (MITTELSTEN SCHEID/HÖßLE 2007, HÖßLE/HEUSINGER VON WALDEGGE 2010) (Abb. 10). Empirisch können dadurch Kompetenzniveaus ermittelt werden, welche Auskunft über die Ausprägungen von Teilkompetenzen geben können (HAMMANN 2004, MAYER/WELLNITZ 2014). In der Forschung um Bewertungskompetenz eignen sich zur tiefgreifenden Untersuchung auch qualitative Vorgehensweisen, vor allem Interviewstudien mit Schülern (z. B. MITTELSTEN SCHEID/HÖßLE 2007), um deren individuelle ethische Denkstrukturen und Vorstellungen bezüglich ethischer Urteilsfindung anhand ihrer Argumentations- und Bewertungsaussagen zu erfassen (HÖßLE/STEFFEN 2015). Aus diesen Ergebnissen werden anschließend induktiv Kategorien abgeleitet, aus denen nach einiger Forschungsarbeit ein deskriptives Kompetenzstrukturmodell mit definierten Teilkompetenzen entwickelt werden kann (HÖßLE/STEFFEN 2015). So kann durch theoretisch fundierte und empirisch überprüfte Niveaukonkretisierungen ein Analyseraster der Ausdifferenziertheit von Schülerurteilen erarbeitet werden (HÖßLE/HEUSINGER VON WALDEGGE 2010). Dadurch werden individuelle Lernvoraussetzungen sichtbar mit dem Ziel, „für möglichst viele Schüler optimale Ergebnisse hinsichtlich des Erreichens von Unterrichtszielen zu ermöglichen“ (STEFFEN/HÖßLE 2015a: 157). Angestrebt ist die Ermittlung von Kompetenzentwicklungsmodellen, die Lehrkräften gezielte systematische Förder-Interventionen adressatengerecht, etwa abhängig vom Alter der Schüler, nahelegen könnten (BÖGEHOLZ 2007, HAMMANN 2004, MITTELSTEN SCHEID/HÖßLE 2007) (Abb. 8). Erhebungen des Lernstands, Verschriftlichungen von Urteilsfindungen der Schüler als Unterrichtsprodukte und die Mitarbeit im Unterricht geben Hinweise zum Kompetenzstand (Abb. 10). Davon ausgehend lassen sich bereits vorhandene geeignete Diagnoseaufgaben auswählen, welche eine umfassendere Kompetenzdiagnose und damit eine wiederum bessere individuelle Niveau-Einordnung der Schüler in Kompetenzstruktur- bzw. Entwicklungsmodelle ermöglichen (Abb. 10).

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Abb. 10: Nutzen von didaktischen Kompetenzmodellen zur individuellen Diagnose und Förderung von Kompetenzen im Unterrichtsprozess.

Damit dienen Kompetenzmodelle zusammenfassend „[…] der theoretischen Fundierung und empirischen Beschreibung der naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Schülern“ (MAYER/WELLNITZ 2014: 19), was die Grundlage für die Nutzbarmachung der Kompetenzdiagnose im Biologieunterricht ist und Anlass zur individuellen Kompetenzförderung durch den Einsatz immer geeigneterer Aufgaben im laufenden Lernprozess bietet. Die gewinnbringende Auswertung von Diagnoseaufgaben bereitet allerdings vielen Lehrern Schwierigkeiten, was an mangelnden Fähigkeiten und bisher fehlendem Fortbildungsangebot liegen könnte (BÖGEHOLZ/EGGERT 2013). Dabei ist die lehrerseitige Diagnose von Schülerleistungen, die den Ausgangspunkt jeglicher Förderung darstellt, auch nach der Erstellung und Überprüfung von Entwicklungsmodellen grundlegend (SCHIFFL/WEIGLHOFER 2016, HÖßLE/HEUSINGER VON WALDEGGE 2010). Es empfehlen sich deshalb systematischere Fortbildungen für Lehrkräfte zur diagnostischen Kompetenz, die Teilkompetenzen biologiedidaktischer Modelle zum Kompetenzaufbau explizit thematisieren, sodass sich Diagnose und Unterricht wechselseitig entlang evaluierter Kompetenzmodelle stützen können und eine lernoptimierte Förderung gelingen kann (BÖGEHOLZ/EGGERT 2013, KMK 2004) (Abb. 11).

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Abb. 11: Fortlaufende Individualisierung der Kompetenzförderung durch Diagnose (nach: STEFFEN/HÖßLE 2015a).

2.2 Modelle zur Förderung von Bewertungskompetenz: Intuition und Rationalität

Um Entscheidungssituationen zu bewältigen, ist abhängig von der spezifischen Situation unterschiedlich großer kognitiver Aufwand nötig (PFISTER et al. 2017). Die Förderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht steht im Spannungsfeld von schulischem Anspruch (ein hohes Maß an Rationalität und expliziter Reflexivität) und außerschulischer Wirklichkeit (intuitives Alltagshandeln). In dieses Spannungsfeld ordnen sich verschiedene Modelltheorien ein. Allgemein lassen sich sozial-intuitionistische Modelle moralischer Urteilsbildung mit dem Primat der Intuition (HAIDT 2001) von rationalistischen Modellen mit kognitiver Dominanz (SUMSER 2016, KAHNEMAN 2012) unterscheiden (DÜKER/MENTHE 2016). Der intuitionistische Ansatz geht davon aus, dass naturwissenschaftliche Fachkenntnisse im Vergleich zu unbewussten Vorurteilen, biografischen Erfahrungen, individuellen Überzeugungen, Gewohnheiten und Gefühlen der Schüler bei deren Entscheidungen nur eine untergeordnete Rolle spielen, weshalb mit Ansätzen zur Förderung von Bewertungskompetenz im Sinne einer „Logik der Praxis“ (BOURDIEU 1987) vorzugsweise lebensweltliche Alltags-Relevanz geschaffen werden sollte (MENTHE/PARCHMANN 2006, GEBHARD 2007, MENTHE 2012b). Demnach urteilen und entscheiden Schüler primär emotional und intuitiv und legitimieren ihre lebenspraktischen Entscheidungen rückwirkend rational nur nach unterrichtlicher Anleitung bzw. aufgrund besonderer Tragweite der Entscheidung (HAIDT 2001, DITTMER/GEBHARD 2012, SIEVE et al. 2012). Kompetenzstrukturmodelle der Biologiedidaktik fokussieren dagegen weitestgehend kognitive Aspekte und sind daher als rationalistisch einzustufen (BÖGEHOLZ et al. 2004, BÖGEHOLZ/BARKMANN 2003). Dies wird damit begründet, dass Kognitionen erfassbar sind und somit den Kernbereich von Bewertungskompetenz bilden, wohingegen die dahinterliegenden psychologisch-emotionalen Grundlagen einer Entscheidungshaltung unergründet bleiben, obwohl sowohl Kognitionen als auch die Psychologie dahinter sowie Emotionen (je nach Entscheidungs-Thema in unterschiedlichem Anteil) maßgeblich Einfluss auf die Bewertung haben (BÖGEHOLZ 2013, MEISERT 2012, REITSCHERT/HÖßLE 2007, 2011, SANDER/HÖTTECKE 2016) (Abb. 12).

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Abb. 12: Einfluss von Emotionen, psychologischer Konstitution und Kognition auf das Entscheidungsverhalten in Bewertungssituationen (nach LEE Y. C. 2011). Der dargestellte Trichter symbolisiert den spezifischen soziokulturellen und fachwissenschaftlichen Rahmen der Entscheidungssituation.

Die Intuition, die sich in einer spontanen Bewertung äußert, wird jedoch traditionell oftmals als niedrigstes Niveau der Entscheidungsstrategien gesehen (EGGERT/BÖGEHOLZ 2010) (Abb. 19). So wird die explizite Vermittlung von Bewertungsprozessen, welche systematisch naturwissenschaftliche Kriterien im Entscheidungsprozess mit einbeziehen und dadurch vollständige, transparente und klar begründete Entscheidungen forcieren, als Lösung angeboten, um den überwiegend subjektiven Einschätzungen zahlreicher Schüler u. a. wegen mangelndem Einbezug von Fachwissen vorzubeugen (HEITMANN/TIEMANN 2011, BÖGEHOLZ/BARKMANN 2005). „Dies kann dazu verführen, bei der Erforschung und der Förderung von Bewertungskompetenz einer rationalistisch verengten Sichtweise zu folgen“ (DITTMER et al. 2016b: 107). Neuere Ansätze wollen daher den intuitiven Anteil an Bewertungen verstärkt berücksichtigen und in bereits vorhandene Modelle integrieren und betonen die Wichtigkeit der Berücksichtigung realer Entscheidungssituationen, in denen Menschen oftmals unter Zeitdruck und unsicherem Wissen handeln müssen, obwohl eine umfassende rationale Bewertung vor allem bei gesellschaftlich relevanten Entscheidungen sicherlich stets wünschenswert wäre (MENTHE 2012a, HÖTTECKE et al. 2009, SCHALLIES 2002, SUMSER 2016). Rational wird dabei in engem Zusammenhang zum Begriff verantwortungsvoll gesehen (BÖGEHOLZ/BARKMANN 2005). Zur Umsetzung dieser Ansprüche wird die explizite Reflexion intuitiver Bewertungsbestandteile im Unterricht angeregt (DITTMER/GEBHARD 2012). Werturteilsfragen besitzen gemäß der intuitiven Herangehensweise die inhärente Eigenschaft, dass man bereits eine Haltung zu ihnen besitzt, die man allerdings meist nicht explizit begründen könnte (DITTMER et al. 2016b). Solche Intuitionen können im Widerspruch zu im Unterricht vermittelten Inhalten stehen und dadurch einen kognitiven Konflikt auslösen, den es dann didaktisch zu nutzen gilt (DÜKER/MENTHE 2016). Voraussetzung dafür ist das vorausgehende Erfassen, Ernstnehmen und Explizieren dieser diffusen Ahnungen (DITTMER et al. 2016a). Schüler können so in die „bedeutungsvolle Auseinandersetzung mit ihrem Selbst- und Werteverhältnis“ (DITTMER et al. 2016b: 109) gebracht werden, was neben dem rationalen, kriteriengeleiteten und gewichteten Abwägen ein weiteres wichtiges Ziel einer Förderung von Bewertungskompetenz darstellen sollte (DITTMER et al. 2016b). Auch durch Fragen angestoßene Nachdenklichkeit als eine Reflexion bisher zur Verfügung stehender Informationen kann als Teil der Bewertungskompetenz gesehen werden (LÜBKE/GEBHARD 2016). Im Zentrum des ethischen Bewertungsprozesses steht dann das reflektierende Bildungssubjekt (DITTMER et al. 2016a). Der didaktische Ansatz der „Alltagsphantasien“ (GEBHARD 2007) berücksichtigt mehrheitlich kulturell geprägte, intuitive, subjektiv-emotionale Zugänge und implizites Wissen von Schülern bezüglich eines Themas, was zudem individuelle Werthaltungen sowie Welt- und Menschenbilder einbezieht (HOLFELDER/GEBHARD 2015). Auch Metastrategie-Modelle wie das Metakalkül-Modell (HÖßLE/MENTHE 2013) (2.2.5) berücksichtigen diese Überlegungen grundsätzlich.

Die entwickelten didaktischen Konzepte stimmen jedoch überein in ihrer auch von der internationalen Forschung beeinflussten Grundlage moraltheoretischer Überlegungen (z. B. die Relevanz der zweckrationalen syllogistischen Argumentation nach Aristoteles, TETENS 2014), unterscheiden sich aber weiterhin durch unterschiedliche Schwerpunkte, die hauptsächlich den thematischen Kontext betreffen (MEISERT 2012) (Abb. 1) (Abb. 13).

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Abb. 13: Gesellschaftlich-handlungsvorbereitendes Bewerten als zentrales Element des Kompetenzbereichs (BÖGEHOLZ 2013: 74).

Die in der internationalen Forschung als „Socio-scientific Issues“ (SSI) bezeichneten Sachverhalte sind Problemfragen charakterisiert durch einen wissenschaftlichen Ursprung mit gesellschaftlicher Bedeutung, die mediale Aufmerksamkeit auch auf globaler Ebene erhalten und dadurch allgemein bekannt sind, durch Involvierung von Werten allgemeiner Meinungsbildung und ethischer Bewertung inklusive einer Chancen-Risiken-Abschätzung eine nachhaltige Entwicklung berücksichtigend bedürfen, bei denen es nicht eine „richtige“ Antwort gibt (RATCLIFFE/GRACE 2003, SADLER et al. 2007).

Zur Förderung von Bewertungskompetenz sollten die theoretisch fundierten und z. T. empirisch abgesicherten Teilkompetenzen sowie der grundlegend gemeinsame Prozesscharakter der Kompetenzmodelle als Ansatzpunkte berücksichtigt werden (z. B. EGGERT/BÖGEHOLZ 2010, REITSCHERT/HÖßLE 2007). Eine Übersicht über die Vielzahl biologiedidaktischer Modelle liefert BÖGEHOLZ et al. 2004 (siehe auch DITTMER et al. 2016b, HOSTENBACH et al. 2011, STEFFEN/HÖßLE 2015a). Die Wahl eines didaktischen Modells zur Unterrichtsvorbereitung sollte dabei nach geeigneten Kriterien erfolgen, denn die Modelle beeinflussen durch charakteristische Eigenschaften die Urteilsfindung unterschiedlich (BÖGEHOLZ et al. 2004). „Eine zentrale Herausforderung der unterrichtlichen Förderung von Bewertungskompetenz ist die Komplexität und Variabilität ethischer Fragestellungen in naturwissenschaftlichen Kontexten“ (DITTMER et al. 2016a: 8). Die Förderung von Bewertungskompetenz durch die vorgestellten Modelle geschieht daher hauptsächlich durch eine Systematisierung des Denkens: „Mehr oder weniger wehren sich Jugendliche wie Menschen allgemein gegen eine strenge Systematisierung ihres Denkens. Dass gerade hierin der Gewinn liegt, können sie kaum erahnen; sie müssen es im Prozess erleben. Ihr eigener und der gemeinsame Entscheidungsprozess müssen für sie mit Hilfe der im Unterricht eingeführten Modelle fruchtbarer als ohne sein“ (BÖGEHOLZ et al. 2004: 96). Gemäß diesen mehrheitlich in der Biologiedidaktik vorherrschenden Überlegungen hat der Biologieunterricht die Aufgabe, intuitive Strategien durch die fachlich-exemplarisch gebundene Vermittlung von Bewertungsstrukturwissen „hin zu eher rationalen Strategien zu entwickeln“ (HÖTTECKE et al. 2009: 66). Aus den vorherigen Ausführungen lässt sich ein allgemeines Modell zur Beschaffenheit von Bewertungskompetenz ableiten (HOSTENBACH/WALPUSKI 2013) (Abb. 14).

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Abb. 14: Allgemeines Modell zur Beschaffenheit von Bewertungskompetenz (nach HOSTENBACH/WALPUSKI 2013: 134).

Nachfolgend sollen exemplarisch unterschiedliche Bewertungskompetenzmodelle mit ihren jeweiligen Teilkompetenzen vorgestellt und (auch später: 2.6f.) in Bezug auf ihre Geeignetheit zur Förderung von Bewertungskompetenz am Beispiel des Themas „vegane Ernährung“ analysiert werden. Zunächst werden die drei Modelle mit besonderer Bedeutung im fachdidaktischen Diskurs vorgestellt (STEFFEN/HÖßLE 2014). Ergänzt werden sie durch ein Modell im Rahmen sozio-ökologischer Umweltbildung und schließlich zwei aktuell entwickelten Metastrategie-Modellen.

2.2.1 Das ESNaS-Modell der Bewertungskompetenz

Das allgemeine ESNaS-Modell der Bewertungskompetenz (KAUERTZ et al. 2010) ist ein rationalistisch naturwissenschaftlich-fächerübergreifendes Kompetenz-Modell, das sich stark an den Bildungsstandards orientiert (WALPUSKI et al. 2010, DITTMER et al. 2016b). Daraus abgeleitet wurde ein für den Kompetenzbereich Bewertung im Fach Biologie konkretisiertes Modell, da naturwissenschaftliche Bewertungskompetenz fachspezifisch durchaus trennbar ist (HOSTENBACH et al. 2011, HOSTENBACH/WALPUSKI 2013). Es beruht hauptsächlich auf der Analyse messbarer und kontrollierbarer Parameter wie Aufgabenschwierigkeit und durch Schüler genutzte Entscheidungsstrategien (HOSTENBACH et al. 2011, SANDER 2017). Die Struktur konkreter Anforderungssituationen wie im „Oldenburger“ oder „Göttinger“ Modell (siehe 2.2.2, 2.2.3) wurde in diesem Modell explizit nicht beachtet (HOSTENBACH et al. 2011, SANDER 2017). Im Kompetenzbereich Bewertung wird hier von drei wesentlichen Teilkompetenzen ausgegangen: Zuerst steht die Entwicklung passender Bewertungskriterien durch kognitive Erschließung der Entscheidungssituation unter Einbezug von Fachwissen sowie Werten und Normen, es folgt die Entwicklung von Handlungsoptionen und Entscheidung unter Einbeziehung verschiedener Perspektiven und letztlich die analysierende Reflexion des Entscheidungsprozesses und der getroffenen eigenen und/oder fremden Entscheidungen (HOSTENBACH et al. 2011) (Abb. 15).

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Abb. 15: Struktur des ESNaS-Modells (aus: SANDER 2017: 94 nach HOSTENBACH et al. 2011).

In die Bewertungskriterien fließen also sowohl persönliche, gesellschaftliche wie auch ethische Aspekte mit ein, obwohl Werte nicht explizit thematisiert werden (WALPUSKI/SUMFLETH 2010, SANDER 2017). Die Teilkompetenz Argumentieren wird ausgeklammert, da sie nicht diesem Kompetenzbereich zugeordnet wird (HOSTENBACH et al. 2011). Dieses Modell lässt sich zur Aufgabenkonstruktion heranziehen, indem Komplexität und kognitive Prozesse als schwierigkeitsbestimmende Merkmale berücksichtigt werden (Abb. 15).

2.2.2 Das „Oldenburger“ Kompetenzmodell

Das „Oldenburger“ Strukturmodell ist in bio- bzw. medizinethischen Kontexten entwickelt worden und baut auf bereits bestehenden Modellen zur Urteilsbildung aus Philosophie- und Biologiedidaktik auf (REITSCHERT et al. 2007, REITSCHERT/HÖßLE 2007, STEFFEN/HÖßLE 2015a). Ziel ist die Förderung kognitiver Reflexions- und Urteilskompetenz anhand von Herausforderungen biologischer Technik und Medizin, aber auch in Bereichen der Tierhaltung wie der Haus- und Nutztierhaltung (REITSCHERT et al. 2007, REITSCHERT/HÖßLE 2014). Das Modell umfasst 8 Teilkompetenzen (Abb. 16) für einen strukturierten Problemzugang (REITSCHERT et al. 2007); weiterhin liegen zu den Teilkompetenzen theoretisch hergeleitete Graduierungen in jeweils drei Niveaustufen vor (REITSCHERT et al. 2007, REITSCHERT 2009) (Tab. 1). Die Kompetenzniveaus sind durch zunehmende Abstraktion und Komplexität charakterisiert (HÖßLE/HEUSINGER VON WALDEGGE 2010) (Tab. 1).

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Abb. 16: Elemente und Aufgaben zur ethischen Bewertung, Teilkompetenzen des „Oldenburger“ Kompetenzmodells (REITSCHERT/HÖßLE 2014: 241).

Tab. 1: Ausdifferenzierung der Kompetenzniveaus zur Wahrnehmung und Bewusstmachung der moralisch-ethischen Relevanz (nach REITSCHERT/HÖßLE 2007, MITTELSTEN SCHEID/HÖßLE 2007).

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Die Durchführung erfolgt in 3 Phasen (siehe REITSCHERT/HÖßLE 2014 für ausführlichere Beschreibung): 1) Vorbereiten: Bioethisches Dilemma mit Hintergrundinformationen heraussuchen; Tabelle mit Teilelementen (Abb. 16) zeilenweise zerschneiden; 2) Durchführen: Schüler ziehen verdeckt ein Teilelement, Gruppen mit je allen Teilelementen bilden sich; Gruppe tauscht sich über Teilelemente und Reflexionsaufgaben aus; Leiter der Teildiskussion ist die Person mit betreffendem Teilelement; 3) Auswerten: Einige Gruppen tragen Ergebnisse vor, andere ergänzen. Das Gelingen dieses Bewertungsschemas ist maßgeblich von der komplexen Teilkompetenz Argumentieren abhängig, die ihrerseits wiederum zahlreiche Kompetenzen voraussetzt (MITTELSTEN SCHEID/HÖßLE 2008, HARMS/KATTMANN 2013b) (Abb. 17). Die Entwicklung der Argumentationsfähigkeit bezogen auf bio-ethische Kontexte ist damit integraler Bestandteil des Biologieunterrichts (VISSER/HÖßLE 2015). Gemeint ist hier hauptsächlich die syllogistische Argumentation (MITTELSTEN SCHEID/HÖßLE 2008).

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Abb. 17: Komplexe Bedingtheit der Entwicklung der Teilkompetenz der Argumentation.

Inwieweit jedoch tatsächlich ein umfassendes Wissen um ethische Begriffe und Theorien, bspw. des Begriffs Moral als die „Gesamtheit der gelebten Werte und Normen“ (REITSCHERT/HÖßLE 2007: 130), für eine gelungene Bewertung notwendig ist, ist durchaus fraglich (DITTMER et al. 2016b). Auch, weil dies mitunter tiefgehende Kenntnisse des Lehrers um ethische Theorien verlangen würde. Eine Unterscheidung z. B. zwischen Konsequentialismus und Deontologie kann jedoch u. U. äußerst nützlich und wichtig bei der Gültigkeits-Analyse von Positionen und Argumenten sein (MEISERT 2012). Ein Blick in eine Fachdidaktik der Ethik (z. B. PFEIFER 2013) sollte also jedem Biologielehrer empfohlen werden, um Bewertungskompetenz mit diesem Modell angemessen unterrichten zu können, denn Bewerten reicht oftmals über die Fachgrenzen hinaus (GÜNTHER/LABUDDE 2012a, DITTMER/GEBHARD 2012, HARMS/KATTMANN 2013b).

2.2.3 Das „Göttinger“ Modell der Bewertungskompetenz

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Abb. 18: Teilkompetenzen vom „Göttinger“ Modell der Bewertungskompetenz (nach EGGERT/BÖGEHOLZ 2006: 189).

Das „Göttinger“ Modell der Bewertungskompetenz (EGGERT/BÖGEHOLZ 2006, BÖGEHOLZ 2007, 2011) wurde um das Problemfeld einer nachhaltigen Entwicklung konzipiert (EGGERT/BÖGEHOLZ 2006, DE HAAN 2008, LAUSTRÖER/ROST 2008, BÖGEHOLZ/BARKMANN 2003). Bewertungskompetenz meint hier demnach die „Fähigkeit, sich in komplexen [Umwelt-] Problemsituationen begründet und systematisch bei unterschiedlichen Handlungsoptionen zu entscheiden, um kompetent am gesellschaftlichen Diskurs um die Gestaltung von Nachhaltiger Entwicklung teilhaben zu können“ (BÖGEHOLZ 2007: 209). Bewertungskompetenz bildet die Voraussetzung für an Nachhaltigkeit orientierte Entscheidungen (HÖTTECKE et al. 2009). Nachhaltigkeit ist ein Konzept, „[…] das auf die Zukunftsfähigkeit von Gesellschaften in ökologischer, ökonomischer und sozialer Hinsicht gerichtet ist, wobei es um die Schaffung von mehr Gerechtigkeit sowohl innerhalb der lebenden als auch in Bezug auf zukünftige Generationen geht“ (BRUNNER 2009: 30). Nachhaltige Entwicklung will also die Lebens-, Umwelt und Wirtschafts-Situationen heutiger und künftiger Generationen verbessern (WASMANN 2014). Das Leitbild der Nachhaltigkeit beeinflusst durch seine normativen Vorgaben die für eine Bewertung herangezogenen Werte (LAUSTRÖER/ROST 2008). Allgemein erfordert der Kontext nachhaltiger Entwicklung im Unterschied zu den meisten medizinethischen Fragestellungen grundsätzlich mehrere (also mehr als nur zwei) Handlungsoptionen, um die Entscheidungsfrage möglichst realistisch abzubilden (BAYRHUBER/ROST 2004). Eine inhaltliche Anpassung des Modells an z. B. bio- und medizinethische Fragestellungen ist jedoch möglich (BÖGEHOLZ 2007). Das „Göttinger“ Modell stellt drei (ehemals vier) Teilkompetenzen mit jeweils vier Niveaustufen ins Zentrum (Abb. 18): „Generieren und Reflektieren von Sachinformationen“, „Bewerten, Entscheiden und Reflektieren“, „Kennen und Verstehen von Werten und Normen“ (die Teilkompetenz „Kennen und Verstehen von Nachhaltiger Entwicklung“ bzw. von Biotechnologie o. ä. je nach Themenbereich fällt in neuerer Konzeption weg, siehe BÖGEHOLZ 2011, 2007). Die Niveaus der Teilkompetenz „Bewerten, Entscheiden und Reflektieren“ sind gut untersucht und konnten in konzipierten Trainingsstunden bereits gezielt gefördert werden (EGGERT/BÖGEHOLZ 2010, EGGERT et al. 2014) (Tab. 2). Demnach werden allerdings intuitive Urteile dem niedrigsten Niveau zugeordnet, was die kognitive Dominanz bestehender biologiedidaktischer Modelle zeigt (Abb. 19); Intuitionen als zugrundeliegende Prozesse werden nicht explizit reflektiert (SANDER 2017, DITTMER et al. 2016a). Mit höherer Bewertungskompetenz verlagert sich der Fokus von der inhaltlichen Beschreibung des Problems hin zur reflexiven Erläuterung der Bewertungsstrategie (EGGERT/BÖGEHOLZ 2010) (Tab. 2). Die Erhöhung des Bewertungskompetenzniveaus korreliert mit dem Alter der Schüler, was nahelegt, dass diese Kompetenz mit fortschreitender Schullaufbahn steigt (EGGERT/BÖGEHOLZ 2010).

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Abb. 19: Angenommene Erhöhung der Bewertungskompetenz unter Berücksichtigung des Gebrauchs von Reflexion und Bewertungsstrategie (übersetzt und angepasst aus EGGERT/BÖGEHOLZ 2010: 235).

Tab. 2: Ausdifferenzierung der Kompetenzniveaus zum Bewerten, Entscheiden und Reflektieren (nach BÖGEHOLZ 2007: 216).

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Aktuell wird eine Erweiterung des Modells um die Teilkompetenz „Lösungsansätze umwelt- und institutionenökonomisch analysieren und reflektieren können“ diskutiert, dabei geht es um die quantitative Modellierung und Bewertung einzelner Handlungsoptionen, da eine qualitative Abschätzung der Komplexität nachhaltiger Entwicklung kaum gerecht werde (BÖHM et al. 2013). Hieraus droht jedoch das Problem der übermäßigen Fokussierung des Ökonomischen gegenüber dem Sozialen und Ökologischen (SANDER 2017). Die Durchführung erfolgt in 5 Phasen und folgt dabei dem Aufbau des allgemeinen 3-phasigen Rahmenmodells für Entscheidungsprozesse (nach BETSCH/HABERSTROH 2005, siehe EGGERT/BÖGEHOLZ 2006): 1) Problemsituation auswählen und aufbereiten; 2) Problemsituation präsentieren und beschreiben; 3) Informationen suchen und verarbeiten; 4) Bewerten und Entscheiden; 5) Reflektieren (siehe EGGERT et al. 2008 für ausführlichere Beschreibung). Die Phasen 1 bis 3 sind der prä-selektionalen Phase zuzuordnen, Phase 4 ist die selektionale, also eigentliche Bewertungsphase und Phase 5 lässt sich zwischen der selektionalen und der post-selektionalen Phase verorten (EGGERT/BÖGEHOLZ 2006, BETSCH/HABERSTROH 2005). Eine explizite Reflexion der Quellen der eigenen Einstellung wie im Oldenburger Modell findet nicht statt (SANDER 2017).

Ausgehend vom „Göttinger“ Modell der Bewertungskompetenz mit dem thematischen Schwerpunkt der nachhaltigen Entwicklung wurde eine Kontextmatrix zur systematischen Konzeption und Auswahl von Lernaufgaben entwickelt (EGGERT/BÖGEHOLZ 2006, HAMMANN 2006) (Abb. 20). Hier lassen sich Aufgaben mit Zusammenhang zum Thema „vegane Ernährung“ erstellen und einordnen, es kann von einem steigenden Schwierigkeitsgrad mit sich weitendem Aufgabenfokus ausgegangen werden (Abb. 20). Dies beruht darauf, dass die Schwierigkeit einer Bewertungsaufgabe mit zunehmender Komplexität und abnehmender Strukturiertheit erhöht ist (HEITMANN/TIEMANN 2011, GEBHARD et al. 2017) (2.2.1). Daher empfiehlt sich hier ein didaktisches Vorgehen vom Speziellen zum Allgemeinen hin: Zunächst sollten die Schüler exemplarische Beispiele mit einer begrenzten und daher leicht zu überschauenden Anzahl an Bewertungskriterien bearbeiten (innerfachlich) und erst nach und nach den Fokus weiten und die überfachliche, gesellschaftliche Ebene in Entscheidungsfragen mit einbeziehen (GEBHARD et al. 2017).

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Abb. 20: Kontextmatrix für eine systematische Aufgabenentwicklung zur Umsetzung von BNE im Göttinger Modell der BWK (verändert nach EGGERT/BÖGEHOLZ 2006: 194).

Auch in das allgemeine Ablaufschema eines Bewertungs- und Entscheidungsprozesses wie dem des „Göttinger“ Modells der Bewertungskompetenz lässt sich das Thema „vegane Ernährung“ sinnvoll integrieren (EGGERT/BÖGEHOLZ 2006) (Abb. 21). Lediglich die post-selektionale Phase der Implementation erscheint nicht zielführend, sie ist aber ohnehin für den Unterricht kaum zu beachten, obwohl laut Bildungsstandards alle 3 Phasen des Prozessmodells der Entscheidungsfindung im Konzept der Bewertungskompetenz zu berücksichtigen sind (EGGERT/BÖGEHOLZ 2006, BETSCH/HABERSTROH 2005, KMK 2005a) (Abb. 33) (2.7).

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Abb. 21: Schema: Prozessmodell der Entscheidungsfindung (nach EGGERT/BÖGEHOLZ 2006: 179) und Konkretisierung anhand eines Aufgabenbeispiels zum Thema „vegane Ernährung“.

2.2.4 Das Modell der sozio-ökologischen Umweltbildung

Das unterrichtspraktische projektorientierte Modell der sozio-ökologischen Umweltbildung (KYBURZ-GRABER et al. 1996) ist ein fachdidaktischer Ansatz im Kontext nachhaltiger Entwicklung zur Lösung von realweltlichen Gestaltungssituationen durch die Entwicklung von Gestaltungsoptionen unter Einbezug von Sachwissen sowie relevanten Werten und Normen (KYBURZ-GRABER et al. 1996; siehe auch BÖGEHOLZ et al. 2004, EGGERT/HÖßLE 2006). Dazu ist der Begriff des Handlungssystems als ein abgrenzbares, konkretes, gesellschaftliches System, das den Schülern alltagsnah zugänglich ist wie z. B. die Schulmensa oder ein Legehennen-Hof, zentral (KYBURZ-GRABER et al. 1996). Ausgehend von der Analyse der am Gestaltungsproblem beteiligten Personengruppen und ihren individuellen Einstellungen, Werten und Lösungsangeboten erfolgt die Erarbeitung einer konsens-orientierten Lösung (Tab. 3). Damit stehen konfligierende Interessen- und Zielkonflikte sowie deren mögliche konsensuelle Vereinbarung im Sinne des Nachhaltigkeits-Konzepts im Mittelpunkt der Betrachtung. Inwiefern Lösungsalternativen gegeneinander abgewogen und sich letztlich für eine entschieden werden soll, bleibt durch diesen Ansatz offen (BÖGEHOLZ et al. 2004). Die klare Struktur und die Gebundenheit an Handlungssysteme machen dieses Modell jedoch geeignet für Rollen- oder Planspiele (2.6.3, 2.6.4).

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Tab. 3: Ablaufschema des Modells sozio-ökologischer Umweltbildung (nach BÖGEHOLZ et al. 2004: 114 und EGGERT/HÖßLE 2006: 8).

Die folgenden beiden vorzustellenden Modelle sind Metastrategie-Modelle. Sie stellen die Notwendigkeit eines breiten Bewertungsstrukturwissens in den Mittelpunkt und fordern eine situationsangemessene Auswahl geeigneter Bewertungsstrategien. Demzufolge besteht die Gefahr, „dass bereits durch Bewertungsstrategien tendenziös bestimmte Teilaspekte stärker in den Vordergrund rücken als andere“ (BÖTTCHER et al. 2016b: 1), weshalb über das einzeln vorhandene Bewertungsstrategiewissen hinaus auch Metastrategiewissen gefördert werden sollte (BÖTTCHER et al. 2016b, HÖßLE/MENTHE 2013). Dabei sollte das Verhältnis von Aufwand und Ertrag berücksichtigt und altersabhängig nicht allzu viel Strukturwissen vorausgesetzt werden. Primär besteht der Vorteil darin, Schülern mehr Freiraum in der Ausgestaltung einer geeigneten Entscheidungsstrategie bezüglich der „[…] Auswahl, Gewichtung und Verknüpfung von Entscheidungskriterien“ (BÖGEHOLZ et al. 2004: 101) einzuräumen und eine von außen vorgegebene starre Struktur zu umgehen (BÖTTCHER/MEISERT 2013).

2.2.5 Das Metakalkül-Modell

Das Metakalkül-Modell (HÖßLE/MENTHE 2013) ist ein Modell des Urteilens und Entscheidens im Kontext nachhaltiger Entwicklung. Es will durch eine strukturierte Fallklassifizierung (Abb. 22) die situationsangemessene Auswahl einer Entscheidungsstrategie ermöglichen (HÖßLE/MENTHE 2013).

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Abb. 22: Fallklassifizierung des Metakalkül-Modells (nach HÖßLE/MENTHE 2013: 51).

Je nach Ausprägung der Kontextaspekte kann demnach unter Berücksichtigung der Zwei-Prozess-Modelle des Entscheidens (z. B. STRACK/DEUTSCH 2004, DITTMER/GEBHARD 2012, KAHNEMAN 2012) die Wahl einer eher intuitiv- oder eher rational-orientierten Bewertungsstrategie sinnvoll sein: „Ziel eines Unterrichts über Urteilen und Entscheiden sind also keineswegs ‚nur‘ Kompetenzen im Bereich rationalen Entscheidens, sondern darüber hinaus – im Sinne metatheoretischer Kompetenz – Wissen und Fähigkeiten, die eine Einschätzung ermöglichen, für welche Problemstellungen besser intuitiv oder rational geurteilt und entschieden werden sollte“ (HÖTTECKE 2013a: 8). Dafür ist allerdings bereits ein breites Bewertungsstrukturwissen über verschiedene Bewertungsstrategien notwendig (HÖßLE/MENTHE 2013). Die drei Kriterien Tragweite, Unsicherheit und Folgen klassifizieren die Entscheidungsfrage, das Kriterium Handlungsdruck charakterisiert dagegen die Entscheidungssituation. Damit folgt das Modell nicht der klassischen Prozessklassifizierung dreier aufeinanderfolgender Phasen (präselektional, selektional und post-selektional, siehe z. B. BETSCH et al. 2011, EGGERT/BÖGEHOLZ 2006), sondern fokussiert die Kontextanalyse des Falls an sich (HÖßLE/MENTHE 2013). Die Tragweite der Entscheidung reicht dabei von individuellen, die i. d. R. keine Begründung notwendig machen (höchstens post-hoc, siehe HAIDT 2001), bis hin zu kollektiven Entscheidungen, die möglichst transparent und daher rational getroffen werden sollten (DITTMER et al. 2016b). Der Aspekt Unsicherheit trägt dem Umstand Rechnung, dass die möglichen Folgen bzw. Eintrittswahrscheinlichkeiten dieser nicht immer so klar abzuschätzen sind, wie dies bspw. bei der Frage nach dem Kauf einer Waschmaschine der Fall ist, bei dem idealerweise sämtliche Einflussfaktoren wie z. B. Preis, Energieeffizienz, Wasserverbrauch usw. bekannt sind. Beim Waschmaschinenkauf bietet sich demnach die Anwendung einer rationalen Nutzenwerttheorie unter Bekanntheit aller Informationen an (HÖTTECKE 2013a) (siehe auch 2.6.6). In komplexeren Entscheidungssituationen wie denen im Rahmen nachhaltiger Entwicklung ist dagegen zwar eine rationale Bewertung erforderlich, doch stehen hier nicht alle relevanten Informationen zur Verfügung (HÖTTECKE 2013a, EGGERT/BÖGEHOLZ 2006). Zeitliche und räumliche Distanz der vermutlich eintreffenden Folgen erniedrigen die Bedeutung der Entscheidung oftmals, da bei unmittelbaren Folgen von konkreten Einflussgrößen wie z. B. Kosten und Emotionen ausgegangen werden kann, wohingegen langfristigere Folgen z. B. in den Domänen Ökologie oder Gesundheit häufig vergleichsweise abstrakt erscheinen, da sie eben nicht immer unmittelbar messbar und nachvollziehbar sind (DITTMER et al. 2016b). Schulische Entscheidungsfragen können allgemein als handlungsentlastet charakterisiert werden, da sie oftmals hypothetisch getroffen und anschließend Teil einer ausführlichen Reflexion werden (HÖßLE/MENTHE 2013, DITTMER et al. 2016b). So wird man im schulischen Unterricht eher selten eine vergleichbare Entscheidung treffen, wie man sie beim Kauf einer Waschmaschine im Laden tätigen muss; Reduktion auf die persönliche Relevanz (z. B. „Preis und Stromverbrauch ist mir wichtig“) weichen einer gründlichen Analyse im Unterricht.

2.2.6 Das Metastrategie-Modell zur Analyse & Auswahl von Argumenten

Das Metastrategie-Modell zur Analyse und Auswahl von Argumenten (BÖTTCHER et al. 2016a, 2016b) baut auf dem methodischen Konzept „Argumente entwickeln, prüfen und gewichten“ (MEISERT 2012) auf. Das Unterrichtskonzept liefert ein einheitliches Bewertungsschema durch Nutzung von Ähnlichkeiten im Vorgehen und unter Ausschluss identifizierter Probleme bestehender Konzepte zum Bewerten („Explizites Bewerten“ im umweltethischen Kontext nach BÖGEHOLZ 2001, 2006, BÖGEHOLZ/BARKMANN 2003, 2005, EGGERT/HÖßLE 2006, wobei hier die zugrundeliegenden Werte nicht expliziert werden, sowie die „6-Schritt-Methode des Bewertens“ nach HÖßLE 2001, HÖßLE/BAYRHUBER 2006, wobei bei dieser Dilemma-Methode die beteiligten Fakten- und Normbezüge nicht angemessen und transparent gewichtet werden) und soll unterschiedliche kontextbezogene Schwerpunktsetzungen sowohl in den Bereichen Bioethik als auch Umwelt und Bildung für nachhaltige Entwicklung durch einfache Adaptation ermöglichen (MEISERT 2012, BÖTTCHER et al. 2016a, 2016b). Die Verdeutlichung der strukturellen Ähnlichkeiten bestehender Konzepte und die Zusammenfassung dieser Ähnlichkeiten sollen den Kompetenzaufbau erleichtern und die Transparenz in Bezug auf die gewählte Bewertungsstrategie erhöhen, ein breites Bewertungsstrukturwissen ist dafür Voraussetzung (MEISERT 2012, BÖTTCHER et al. 2016b). Mit steigender Klassenstufe kann von einem zunehmenden Bewertungsstrukturwissen ausgegangen werden (BÖTTCHER et al. 2016a). Im Zentrum des Unterrichtskonzepts steht der Dreischritt des Entwickelns, Prüfens und Gewichtens von Argumenten (BÖTTCHER et al. 2016a) (Tab. 4). Dem geht eine kontextbezogene Initiierung voraus, bspw. durch ein exemplarisches Fallbeispiel, woraus die moralische Relevanz ersichtlich werden soll und mindestens zwei Handlungsoptionen abgeleitet und diskutiert werden sollen (MEISERT 2012, BÖTTCHER et al. 2016a); hieran kann die Kontextanalyse des Metakalkül-Modells (HÖßLE/MENTHE 2013, 2.2.3) sinnvollerweise angeschlossen werden. Der zweite Schritt, nämlich das Entwickeln vollständiger Argumente, beruht auf der Ordnung und Analyse zunächst gesammelter Argumente (MEISERT 2012). Hier kann die Methode „Argumenten-Kommode“ (HÖTTECKE 2013b, 2013c) integriert werden: Bei Argumenten ist eine Unterscheidung zwischen sachhaltig und ethisch notwendig (HÖTTECKE 2013b). Schüler benötigen allerdings klare Kriterien zur Kategorisierung von Argumenten; dabei kann die Methode „Argumenten-Kommode“ helfen, welche die Argumente nach den drei Kategorien Sachwissen, Normen & Werte sowie Interessen in Schubladen typisiert und somit eine Zuordnung strukturiert (HÖTTECKE 2013b). Die Vorgabe einer idealtypischen Unterscheidung zwischen den drei Argumenten-Typen unterstützt das Gelingen der Methode maßgeblich: Sachwissen lässt sich wissenschaftlich überprüfen und wird häufig in empirisch erhobenen Daten angegeben, Werte und Normen bieten hingegen Orientierung im ethischen Bereich, wohingegen Interessen durch bestimmte Gruppen und ihre jeweils verfolgten Ziele definiert sind (HÖTTECKE 2013b). Weiterhin können Argumente in „Pro“ und „Contra“ sowie den Nachhaltigkeitsdimensionen zugeordnet werden. Die Bedeutung des praktischen Syllogismus in Bezug auf das Erkennen unvollständiger Argumente sollte in der anschließenden Phase des Überprüfens von Argumenten herausgehoben werden, wobei dieses philosophische Argumentationsvorbild aufgrund des hohen Abstraktionsgrades eine Vermittlungsherausforderung darstellt und daher noch nicht in jüngeren Klassen thematisiert werden sollte (BÖTTCHER et al. 2016a, MITTELSTEIN SCHEID/HÖßLE 2008). Durch Vergleiche vollständiger syllogistischer Argumente mit unvollständigen können diese unterschieden und eine Überprüfung erleichtert werden (BÖTTCHER et al. 2016a). Auch die Unterscheidung konsequentialistischer von deontologischen Argumentationen ist hilfreich (MEISERT 2012). Prüfen lassen sich weiterhin präskriptive Argumente hinsichtlich ihrer zugrundeliegenden Werte und Normen sowie deskriptive Argumente bezüglich ihrer wissenschaftlichen Gültigkeit und Akzeptanz (MEISERT 2012).

Tab. 4: Tabellarische Darstellung der Teilschritte des Unterrichtskonzepts zum „Argumente entwickeln, prüfen und gewichten“ sowie deren Funktion (nach MEISERT 2012: 237f. und BÖTTCHER et al. 2016a: 151).

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