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Der Anti-Bias-Ansatz in der Erwachsenenbildung

Inwiefern ist der Anti-Bias-Ansatz zur Anwendung innerhalb des Demokratie-Lernens geeignet und welche Möglichkeiten und Potentiale bietet er für dieses?

Bachelorarbeit 2017 49 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Demokratie-Lernen in der Erwachsenenbildung
2.1. Theoretischer Hintergrund
2.1.1. Demokratie: eine Definition
2.1.2. Definition des politischen Lernens
2.2. Ziele des Demokratie-Lernens
2.2.1. Soziales Lernen
2.2.2. Politisches Lernen
2.2.3. Verhältnis von politischem und sozialem Lernen
2.3. Subjektverständnis im Demokratie-Lernen
2.4. Notwendigkeit des Demokratie-Lernens
2.5. Kritik

3. Der Anti-Bias-Ansatz
3.1. Entstehungsgeschichte
3.2. Theoretischer Hintergrund und Begriffsbestimmungen
3.3. Grundannahmen in der Anti-Bias-Arbeit
3.4. Ziele des Anti-Bias-Ansatzes

4. Der Anti-Bias-Ansatz im Demokratie-Lernen
4.1. Ziele des Anti-Bias-Ansatzes in der Erwachsenenbildung
4.2. Potentiale und Chancen für das Demokratie-Lernen
4.2.1. Gemeinsamkeiten Demokratie-Lernen und Anti-Bias
4.2.2. Potentiale für das Demokratie-Lernen
4.3. Anforderungen an Subjekte
4.3.1. Anforderungen an Lernende
4.3.2. Anforderungen an Pädagog*innen
4.4. Grenzen und Probleme

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

„Anti-Bias ist eine lebenslange Reise, die in uns selbst beginnt.“ (Louise Derman-Sparks[1] )

1. Einleitung

Anti-Bias ist ein Ansatz der vorurteilsbewussten Bildungsarbeit, welcher ursprünglich aus der Kleinkindpädagogik kommt, inzwischen jedoch für verschiedene Zielgruppen und Anwendungsbereiche kontextualisiert wurde[2]. Trotz der vielfältigen und vielversprechenden Anwendungsmöglichkeiten und der Tatsache, dass der Ansatz mehr und mehr an Bedeutung gewinnt, ist das Konzept immer noch erstaunlich unpopulär. Gerade in der Erwachsenenbildung jedoch bietet die Anti-Bias-Perspektive noch unausgeschöpfte Potentiale und Möglichkeiten.

Ebendiese sollen in der vorliegenden Arbeit exemplarisch anhand des Demokratie-Lernens untersucht und aufgezeigt werden. Alexander Wohnig beschreibt „eine gewichtige Renaissance“ (Wohnig 2017, S. 24) der Demokratie-Bildung[3] in der Erziehungswissenschaft und Protagonist*innen innerhalb dieses Metiers sehen das Konzept des Demokratie-Lernens sogar als Antwort auf die permanenten sozialen und ökonomischen Krisen der Moderne (vgl. ebd.). In dem wissenschaftlichen Diskurs steht jedoch die Frage zur Diskussion, wie das Verhältnis von konkreten politischen Inhalten auf der einen Seite und sozialen Inhalten auf der anderen Seite zu gewichten ist. Ebendieses Verhältnis vom sozialen und dem politischen Lernen innerhalb der Demokratie-Bildung Erwachsener soll den Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit darstellen. Die Frage wie der Transfer vom dem sozial Gelernten in einen konkreten politischen Zusammenhang gebracht werden und daran anschließend politische Handlungsfähigkeit erworben werden kann ist viel diskutiert, jedoch immer noch unzureichend beantwortet.

Fragestellung der vorliegenden Arbeit wird sein, inwiefern der Anti-Bias-Ansatz zur Anwendung innerhalb des Demokratie-Lernens geeignet ist und welche Möglichkeiten und Potentiale er für dieses bietet.

Hierfür wird zunächst das Demokratie-Lernen beleuchtet, indem relevante Begriffe definiert und daran anschließend die Ziele der Demokratie-Bildung erläutert werden. Das damit einhergehende Subjektverständnis, die Notwendigkeit des Konzeptes des Demokratie-Lernens sowie Kritikpunkte und Schwierigkeiten bilden den Abschluss des Kapitels.

Im dritten Kapitel wird der Anti-Bias-Ansatz unter Berücksichtigung der relevanten Aspekte dargestellt, um anschließend die Fragestellung untersuchen zu können. Zunächst werden die Zielsetzungen der Anti-Bias-Perspektive auf die Erwachsenenbildung kontextualisiert, um anschließend die Gemeinsamkeiten sowie auch die Potentiale der Kombination des Ansatzes mit dem Demokratie-Lernen herausarbeiten zu können. Danach werden die, sich daraus ergebenden, Anforderungen an die Subjekte aufgezeigt sowie ungelöste Problemlagen und Grenzen des Anti-Bias-Ansatzes innerhalb dieses Kontextes angesprochen. Im letzten Kapitel werden die Ergebnisse zusammen getragen und offen gebliebene Fragen formuliert.

2. Demokratie-Lernen in der Erwachsenenbildung

Das Demokratie-Lernen ist eine erfahrungsbezogene Form des Lernens und soll durch die Arbeit im sozialen Bereich, beispielsweise innerhalb Bürger*inneninitiativen, Verbänden, oder ähnlichem, ehrenamtliches Engagement und somit auch Kompetenzen und Fähigkeiten fördern, welche für die Demokratie unabdingbar seien (vgl. Lassnig u. Vater 2016, S. 5).

Das folgende Kapitel widmet sich dem Demokratie-Lernen und versucht die, in der Einleitung angesprochenen, Fragestellungen und Problematiken aufzugreifen. Zunächst wird der vorliegende Demokratiebegriff erläutert sowie daran anschließend ein Verständnis von politischem Lernen[4] als Komponente des Demokratie-Lernens dargelegt. Im weiteren Verlauf werden die Ziele der Demokratie-Bildung erläutert, um dadurch den Leser*innen ein Verständnis von ebendiesem zu vermitteln. Im Anschluss wird das damit einhergehende Subjektverständnis kurz beleuchtet, da dieses die Grundlage bildet, um die Notwendigkeit des Demokratie-Lernens aufzuzeigen. Abschließend werden Kritikpunkte am Demokratie-Lernen erörtert und ein Zwischenfazit gezogen.

2.1. Theoretischer Hintergrund

2.1.1. Demokratie: eine Definition

Die erste Assoziation mit dem vorliegenden Begriff ist oft die der Demokratie als Herrschaftsform, welche auf Anerkennung der Menschen- und Bürgerrechte, Volkssouveränität, etc. beruht. In der neueren Literatur wird Demokratie jedoch sehr viel weiter, als spezifische Form menschlicher, gesellschaftlicher und politischer Kooperation, gefasst (vgl. Himmelmann 2004, S. 8). Himmelmann beschreibt Demokratie als sozialen Prozess, welche sich in einem gesellschaftlichen Lernprozess stets neu bewähren müsse (vgl. ebd.). Dementsprechend kann Demokratie nicht nur als Herrschaftsform, sondern ebenso als Gesellschaftsform verstanden werden. Die letztgenannte beinhaltet Aspekte wie freie und vielfältige Öffentlichkeit, zivilgesellschaftliches Engagement sowie Pluralismus. Diesem misst die Demokratietheoretikerin Chantal Mouffe eine hohe Relevanz bei, da ebendieser konstitutiv für die Demokratie sei (vgl. Mouffe 2008, S. 34). Meinungsverschiedenheiten und Konflikte sind in ihrem Verständnis, im Gegensatz zu konsensualistischen Ansätzen der Demokratietheorie (vgl. Wohnig 2017, S. 81), nicht nur legitim, sondern notwendig, um die verschiedenen Lebensweisen von Individuen wert zu schätzen sowie die dadurch produzierten, verschiedenen Meinungen anzuerkennen (vgl. Mouffe 2008, S. 99).

Der Demokratiebegriff wird in der vorliegenden Arbeit, unter anderem in Rekurs auf John Dewey verstanden und beschreibt nicht nur eine Herrschafts- und Gesellschaftsform, sondern fasst die soziale, erfahrungsbezogene Komponente demokratischer Verhältnisse im Alltag mit ein (vgl. Lösch 2007, S. 76). Durch den Rückgriff auf diesen weitgefassten Demokratiebegriff ist es möglich, lebensweltbezogen über Demokratie zu sprechen und sie somit erfahr- und vermittelbar zu machen. Dewey sieht die Fähigkeit, die eigene Welt zu verstehen sowie das Selbstbewusstsein, ebendiese verändern zu können, als Hauptziel des Demokratie-Lernens (vgl. Lassnigg u. Vater 2016, S. 4). Die Demokratie als Lebensform beschreibt Himmelmann als Mikroebene oder „face to face-Ebene der Demokratie“ (Himmelmann 2004, S. 9), da in dieser zwischenmenschliche Problematiken des gesellschaftlichen Zusammenlebens sowie individuelle Aspekte wie Anerkennung, Gewaltverzicht, Fairness, Kooperation, Solidarität und Selbstverwirklichung thematisiert werden (vgl. Coelen 2010, S. 38).

Es wird deutlich, dass Demokratie auf mehr als nur der politisch-institutionalisierten Ebene stattfindet und dementsprechend auch ein vielfältigeres Demokratie-Lernen nötig ist, welches nicht ausschließlich das Vermitteln von politischem Hintergrundwissen und demokratischen Modellen beinhaltet. Wie dieses vielfältige Demokratie-Lernen aussehen kann und welche Komponenten berücksichtigt werden sollten, wird in Kapitel 2.2 dargestellt.

2.1.2. Definition des politischen Lernens

Im weiteren Verlauf der Arbeit werden verschiedene Aufgaben des politischen Lernens als Teil des Demokratie-Lernens herausgearbeitet. Hierfür wird zunächst eine Begriffsbestimmung des politischen Lernens innerhalb der Demokratiebildung vorgenommen.

Tendenziell ist eine „Entgrenzung des Politischen“ (Fritz 2005, S. 10) auszumachen, welche sich dementsprechend auch auf das politische Lernen beziehe (vgl. ebd.). Auch Lange und Himmelmann plädieren für einen weit gefassten Begriff, der das Politische im Alltag sichtbar macht (vgl. Lange u. Himmelmann 2007, S. 19) und Lernenden lebensnahe Anknüpfungspunkte bietet, indem politische Aspekte in gesellschaftlichen und individuellen Angelegenheiten aufgezeigt werden. Nichtsdestotrotz sehen einige Politikwissenschaftler*innen die Gefahr, dass ein stark lebensweltorientierter Begriff des politischen Lernens innerhalb des Demokratie-Lernens den eigentlichen Fokus der Vermittlung von politischen Inhalten verfehle (vgl. Fritz 2005, S. 10). Für die vorliegende Arbeit wird ein weites Politikverständnis verwendet, welches sich auf das gesellschaftliche Zusammenleben und die Regelung von ebendiesem bezieht.

In den folgenden Ausführungen wird deutlich, dass alltägliche Situationen, wie zum Beispiel Interaktionen, Konflikte und Kompromisse mit Mitmenschen, innerhalb des Demokratie-Lernens ebenso eine politische Dimension aufweisen können, wie konkretes politisches Handeln in Form von Urteilsbildung, Partizipation oder Widerstand. Hierfür werden die Ziele des Demokratie-Lernens auf verschiedene Komponenten hin untersucht und anschließend das Verhältnis ebendieser zueinander erörtert.

2.2. Ziele des Demokratie-Lernens

Der Erwerb sozialer Kompetenzen gilt als Voraussetzung für demokratisches Handeln (vgl. Wohnig 2017, S. 13) und stellt dementsprechend eines der Hauptziele im Demokratie-Lernen dar. Da sich hinter jedem sozialen Handeln auch eine politische Dimension verbirgt, muss diese ebenfalls im Demokratie-Lernen berücksichtigt werden, um zu einer „mündigen Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaft [zu befähigen]“ (ebd. S. 23, Anm. d. Verfasserin). Dieser Ansicht ist auch Adorno, wenn er Kritik und Mündigkeit als Grundvoraussetzungen einer demokratischen Gesellschaft bezeichnet (vgl. Adorno 1971, S. 145).

Wie bereits angedeutet existieren im wissenschaftlichen Diskurs über das Demokratie-Lernen verschiedene Ansichten bezüglich dem Verhältnis vom sozialen und dem politischen Lernen in der Demokratie-Bildung (vgl. Wohnig 2017, S. 13). Die Politikwissenschaftlerin Sybille Reinhardt[5] ist bei der Auswertung diverser Studien zu dem Schluss gekommen, dass sich politisches und soziales Lernen nicht gleichsetzen lasse und politisches Lernen des Weiteren nicht per se aus sozialem Lernen entstehe (vgl. Reinhardt 2009, S. 119). Auch Jürgen Gerdes schließt sich ebendieser These an, wenn er einen Bezug zu politischen und strukturellen Rahmenbedingungen innerhalb erfahrungsbezogener, auf das Erlangen von Sozialkompetenzen fokussierter, Lernprozesse fordert, da Kenntnisse über ebendiese den Ausgangspunkt zu politischer Partizipation darstellen (vgl. Gerdes 2013, S. 149). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass eine hohe Ausprägung sozialer Kompetenzen und Werte nicht zwingend mit einem Verständnis für Demokratie sowie mit dem Erlangen von politisch-gesellschaftlichen Fähigkeiten und Wissen einhergeht. Dementsprechend ist eine Abgrenzung der beiden Lernformen nötig, um anschließend das Verhältnis zueinander zu bestimmen. Im Folgenden sollen die beiden Teilbereiche des Demokratie-Lernens erörtert sowie die Frage thematisiert werden, welche Ziele und Kompetenzen jeweils das soziale und das politische Lernen anstreben.

2.2.1. Soziales Lernen

In dem bildungspolitischen Diskurs über das Demokratie-Lernen herrscht weitestgehend Einigkeit darüber, dass es in ebendiesem nicht um Belehrung, sondern „um die Ermöglichung der Sammlung von konkreten Erfahrungen mit lebens- und gesellschaftsnaher Demokratie in vielfältigster Form“ (Himmelmann 2004, S. 10) gehe. Die Erfahrungen sollen notwendige soziale Kompetenzen der Individuen einer Demokratie, wie zum Beispiel Teamarbeit, Kooperation und Konfliktfähigkeit[6] fördern, um sie zu befähigen, an den verschiedenen Ebenen der Demokratie teilzuhaben.

In dem Demokratie Lernen steht das soziale Lernen zwar im Vordergrund, jedoch sollen die erfahrungsbezogenen Lernmethoden auch politische Reflexions- und Lernprozesse anstoßen (vgl. Wohnig 2017, S. 42ff). Wohnig weist im Rahmen seiner Studie[7] darauf hin, dass Lernen als Erleben eine wichtige Methode darstelle, um zusätzlich der steigenden Demokratie- und Politikverdrossenheit unter Jugendlichen, ebenso wie unter Erwachsenen, entgegen zu wirken (vgl. ebd.).

Die sozialen Erfahrungen, beispielsweise in einem Sozialpraktikum oder der ehrenamtlichen Arbeit im sozialen Bereich, sollen Empathie, Kommunikationsfähigkeit und Solidarität fördern. Auch innerhalb der Erwachsenenbildung kann Demokratie-Lernen durch soziales Engagement Kompetenzen über gleichberechtigtes miteinander Arbeiten und Verändern sowie Kommunikationsfähigkeit und Kompromissbereitschaft vermitteln und stärken (vgl. Lassnigg u Vater 2016, S. 3). Weiterhin sollen Handlungsoptionen durch das soziale Arbeiten aufgezeigt werden, wodurch das Bewusstsein gestärkt wird, mit ebendiesen Handlungsmöglichkeiten verantwortungsvoll umzugehen. Als übergreifendes Ziel des sozialen Lernens innerhalb des Demokratie-Lernens kann eine moralische und ethische Entwicklung der einzelnen Subjekte genannt werden. Weitere Ergebnisse dieser Entwicklung durch Demokratie-Lernen können Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit oder soziales Verantwortungsbewusstsein sein (vgl. Wohnig 2017, S. 50).

Aus dem Demokratieverständnis ergeben sich ebenso gesamtgesellschaftliche Ziele, zum Beispiel das Abbauen von Diskriminierung sowie das Anerkennen und Wertschätzen von Differenzen, beispielsweise in Form von verschiedenen Lebensformen und Meinungen (vgl. Mouffe 2008, S. 34). Der Kontakt mit Menschen in anderen Lebenslagen und mit anderen kulturellen Hintergründen[8], welcher zweifelsohne ein Teil der sozialen Arbeit darstellt, kann helfen, Vorurteile gegenüber bestimmten Gruppen abzubauen sowie den Blick für politisch-gesellschaftliche Probleme (wie z.B. Armut oder institutionelle Diskriminierung) zu öffnen (vgl. Wohnig 2017, S. 289). Lassnigg und Vater beschreiben das „Selbstbewusstsein […] und Vertrauen in die Gestaltbarkeit der Welt“ (Lassnigg u. Vater 2016, S. 5), welches durch das soziale Lernen angestrebt wird, als unabdingbar für die moderne Demokratie. Mit diesem Aspekt ist der partizipative Charakter der politischen Dimension des Demokratie-Lernens genannt: das Vermitteln von Verantwortungsbewusstsein und ein Sinn für Ungerechtigkeiten können den Wunsch, die hegemonialen Verhältnisse zu verändern, fördern. Das Aufzeigen von Handlungsalternativen und Möglichkeiten aktiv gegen ebendiese vorzugehen, bieten Impulse und Ideen für die praktische Umsetzung von Veränderungen.

2.2.2. Politisches Lernen

Politisches Lernen innerhalb des Demokratie-Lernens beschreibt soziale und aktive Prozesse, welche notwendige Kompetenzen vermitteln, um am politischen Leben teilzunehmen. Partizipation und Mündigkeit sind ebenso Ziele, wie die Anhäufung politischen Wissens, wie zum Beispiel die politikwissenschaftliche Betrachtung verschiedener Demokratiemodelle (vgl. Goll 2011, S. 104) und daran anschließend das Erlernen von politischer Handlungsfähigkeit. Weiterhin soll politisches Lernen eine reflektierte Haltung sowie ein „demokratisches Bewusstsein“ (Himmelmann u. Lange 2007, S. 10) fördern: gesellschaftliche Gegebenheiten sollen kritisch hinterfragt und bestehende Macht- und Herrschaftsverhältnisse reflektiert analysiert werden.

Es sollen jedoch nicht nur theoretische Kenntnisse vermittelt werden, sondern auch Handwerkszeug, um entsprechende Alternativen zu entwickeln sowie die Ursachen von Ungerechtigkeit aufzuspüren und diesen entgegen zu wirken (vgl. Wohnig 2017, S. 62). Als übergreifendes Ziel politischen Lernens innerhalb des Demokratie-Lernens kann die „Arbeit an gesellschaftlichen Konflikten“ (ebd. S. 99) sowie die Ausstattung mit den dafür notwendigen Kompetenzen bezeichnet werden. Die Fähigkeit sich Informationen für eine fundierte Urteilsbildung zu beschaffen, reflektiertes und kritisches Denken sowie die Kompetenz und das notwendige Hintergrundwissen, um hegemoniale Verhältnisse und Konflikte politisch zu analysieren, können an dieser Stelle beispielsweise genannt werden.

Eine Einordnung des eigenen Handelns in den Kontext der gesellschaftlich-politischen Verhältnisse gehört ebenso zu einer reflektierten Haltung. Diese Fähigkeit, die eigene Arbeit auf einer individuellen, subjektiven sowie einer sozialen, kollektiven Ebene zu untersuchen und in einen gesamt-gesellschaftlichen Kontext einzubetten, gilt als „fundamentale demokratische Kompetenz“ (Lassnigg u. Vater 2016, S. 4), welche bei Bildungskonzepten und –maßnahmen oft außer Acht gelassen werde (vgl. ebd.). Hierfür sei das Vermitteln von Wissen und das Sensibilisieren für globale Problemstellungen, wie z.B. die Lebens-, Arbeits- oder Bildungsstandards in anderen Länder, notwendig (vgl. Nussbaum 2012, S. 100) und stellt somit einen weiteren relevanten politischen Lerninhalt des Demokratie-Lernens dar. Weiterhin sei die Kritik an der Demokratie eine zentrale Aufgabe des Demokratie-Lernens (Henkenborg et al. 2008, S. 126). Hier steht insbesondere die Frage nach dem Anspruch und der Wirklichkeit der demokratischen Prinzipien und realen Partizipationsmöglichkeiten im Fokus.

2.2.3. Verhältnis von politischem und sozialem Lernen

Es wurde deutlich, dass im Demokratie-Lernen politische Reflexionsprozesse durch soziales Handeln und Lernen angeregt werden sollen. Im wissenschaftlichen Diskurs wird in diesem Fall von einem Spillover-Effekt gesprochen (vgl. Wohnig 2017, S. 14). Da die Verknüpfung von sozialem Lernen und politischen Inhalten nicht von allein geschehe (vgl. ebd. S. 287) und politisches Lernen nicht per se aus sozialem Lernen resultiere, ist hier eine Unterstützung notwendig, damit der Transfer gelingt. Die sozialen Erfahrungen können mithilfe von Reflexionsgesprächen oder Gruppendiskussionen um eine politische Dimension erweitert werden, damit strukturelle Hintergründe erkannt und die eigene Position sowie das eigene Handeln in den gesamt gesellschaftlichen Kontext eingebettet werden können (vgl. ebd.).

Wie bereits erläutert wurde, beziehen sich die Ergebnisse Wohnigs auf die Zielgruppe der Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Nichtsdestotrotz lassen sich die Zielsetzungen politischer Thematisierungen nach dem erfahrungsbasiertem Demokratie-Lernen auf die Zielgruppe der Erwachsenen übertragen, da sich viele Erwachsene ebenso distanziert gegenüber politischen Fragestellungen und Lerninhalten positionieren (vgl. Richter 2007, S. 67)[9]. Um die genannten Ziele von politischem Lernen zu fördern, seien auch beim Lernen Erwachsener Reflexions- und Lernprozesse nötig, welche nicht per se ohne Anregung stattfinden (vgl. ebd. S. 6). Wohnig nennt in seinen Ausführungen einen Punkt, welcher in besonderem Maße auf die Zielgruppe der Erwachsenen zutrifft: „Politische Hintergründe des eigenen Berufsfeldes (Betroffenheit) reflektieren“ (Wohnig 2017, S. 300). Hier spielt nicht nur das Hintergrundwissen über institutionelle Rahmenbedingungen des Berufs eine Rolle, sondern auch das Erkennen politischer Hintergründe der eigenen Arbeit, um hegemoniale Machtverhältnisse thematisieren zu können, anstatt sie zu reproduzieren.

Die Analyse der beiden Komponenten des Lernens verdeutlicht, dass nicht nur das Vermitteln von sozialen Kompetenzen wichtig für das Demokratie-Lernen ist, sondern auch die Analyse gesellschaftlicher und politischer Verhältnisse nötig ist, um das Entwickeln einer kritischen Urteilsbildung sowie einer Perspektive zur Veränderung der Gesellschaft zu fördern. Obwohl Erkenntnisprozesse Teil von sozialer Praxis sind (vgl. Wagner 2009, S. 3), ist es „ein aufwändiger Erkenntnisprozess, das eigene Handeln im institutionellen Kontext zu verstehen, der wiederum in konkreten gesellschaftlichen Verhältnissen angesiedelt ist.“ (ebd. S. 2).

Im Diskurs über den politischen Aspekt im Demokratie-Lernen wird jedoch ebenso die These vertreten, dass soziale Kompetenzen wie Empathie oder die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme wichtige Voraussetzungen seien, um politische Konflikte zukünftig zu lösen. Dementsprechend stellen sie eine notwendige Ergänzung zum politischen Wissen sowie eine Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten dar. Johan Baptist Metz verweist in ebendiesem Kontext auf das „unverzichtbare Verhältnis von Politik und Moral“ (vgl. Metz 2000, S. 15). Die Verknüpfung von sozialem, bzw. demokratischem Handeln sowie dem politischen Hintergrundwissen könne als Schlüssel für die Problematik des Transfers im Demokratie-Lernen gesehen werden, jedoch biete der wissenschaftliche Diskurs bisher wenig empirisches Forschungsmaterial diesbezüglich (vgl. Wohnig 2017, S. 16). Wohnig weist in seiner Studie auf Gelingensbedingungen hin, welche ebendiese Verknüpfung unterstützen, jedoch bleiben diese auf theoretischer Ebene und stellen bloß eine Orientierung für pädagogisches Personal dar. Er beschreibt die kritische Betrachtung sozialen Engagements als Teil der hegemonialen Ordnung, die systematische Analyse politischer Konflikte sowie das Herausarbeiten eigener Handlungsalternativen als politische Konzepte.

2.3. Subjektverständnis im Demokratie-Lernen

Thomas Coelen schreibt in seinem Artikel über Demokratie und Partizipation von der „Bildung von demokratischen Subjekten“ (Coelen 2010, S. 37) als (Teil)Ziel demokratischen Lernens und nimmt damit die Frage nach dem Subjektverständnis in der Demokratie-Bildung in den Blick. Auch die Analyse, der eingangs eröffneten Fragestellungen dieser Arbeit, erfordert eine Thematisierung, was ebendieses demokratische Subjekt ausmacht.

Aus dem o.g. Demokratieverständnis sowie den Zielen des Demokratie-Lernens lässt sich ein Subjektverständnis ableiten, welches sich durch Eigenverantwortlichkeit, Mündigkeit und Partizipation auszeichnet. Der technische Fortschritt und das erhöhte Lebenstempo[10] sowie die Gesellschaft, die durch „Undurchsichtigkeit, Unüberschaubarkeit und Umbruchsituation“ (Zeller-Rudolf u. Rudolf 2004, S. 13) geprägt sei, erfordern ein flexibles und belastbares Individuum. Die vielfältigeren Möglichkeiten der demokratischen Partizipationsmöglichkeiten gehen mit zusätzlichen Anforderungen einher. Zu diesem Schluss kommt auch Himmelmann in seinen Ausführungen, wenn er behauptet, dass Demokratie eine gesellschaftliche Verankerung brauche, „um echt und dauerhaft lebensfähig zu sein“ (Himmelmann 2004, S. 8).

Vom Individuum wird gefordert sich aktiv an der Gestaltung der Gesellschaft zu beteiligen sowie sich eigenverantwortlich zu informieren und die hegemonialen Gegebenheiten kritisch zu hinterfragen. Hein Retter beschreibt das Individuum als „das auf Grund seiner Vernunft sich intellektuell und sittlich selbst bestimmende Subjekt“ (Retter 2007, S. 200) und unterstreicht damit die Verantwortung als mündige*r und freie*r Bürger*in. Auch Busch verweist im Rahmen seines Aufsatzes über die demokratische Persönlichkeit auf die gesellschaftlichen Einfluss- und Gestaltungsmöglichkeiten der Individuen, welche es rechtfertigen, sie als Subjekte zu bezeichnen (vgl. Busch 2007, S. 43). Er beschreibt die kontroversen Anforderungen an mündige Subjekte und verweist auf die notwendige Verknüpfung von kognitivem Wissen mit den Kompetenzen, dieses auch anwenden zu können. Außerdem nennt er weitere Kompetenzen, welche im Rahmen dieser Arbeit als Ziele des sozialen Lernens verstanden werden, denn nur so könne „es […] dazu kommen, dass man als Subjekt angemessen, souverän und kreativ mit den Themen, Aufgaben und Problemen der sozialen und dinglichen Welt umgeht und für sie Lösungen findet“ (ebd.).

Abschließend kann zusammengefasst werden, dass der Erwerb demokratischer Kompetenzen sowie die Partizipationschancen der Individuen in einer Demokratie mit einer gewissen Verantwortung einhergehen. Habermas äußert die Forderung, dass die Individuen einer demokratischen Gesellschaft ihre „Kommunikations- und Teilnahmerechte aktiv, und zwar nicht nur im wohlverstandenen eigenen Interesse, sondern gemeinwohlorientiert wahrnehmen“ (Habermas 2004, S.3) und verweist daran anschließend darauf, dass dies mit gewissen Anstrengungen und Eigenverantwortlichkeit verbunden sei: „Das verlangt einen kostspieligeren Motivationsaufwand, der legal nicht erzwungen werden kann“ (ebd.).

2.4. Notwendigkeit des Demokratie-Lernens

Im Folgenden Abschnitt soll die Notwendigkeit des Demokratie-Lernens herausgearbeitet und unterstrichen werden. Der Europarat verweist in diesem Kontext auf die „besondere Bedeutung und den bleibenden Auftrag der Demokratieerziehung angesichts der vielen Ungewissheiten für die zukünftigen Lebenschance für Individuen, für den Zusammenhalt der Gesellschaft und für Frieden und Gerechtigkeit in einer […] globalisierten Welt“ (Lange u. Himmelmann 2007, S. 9) und ernennt das Demokratie-Lernen somit zur Querschnittssaufgabe zur Bearbeitung zukünftiger Problemlagen und Konflikte.

Daran anschließend fasst Himmelmann in seinen Ausführungen über das Demokratie-Lernen zusammen, dass Demokratie nicht nur gelernt werden müsse, um gelebt werden zu können, sondern auch gelebt werden müsse, um gelernt werden zu können und dementsprechend „soziale Unterfütterung“ (Himmelmann 2004, S. 6) brauche. Diese Aussage verdeutlicht nicht nur, dass demokratische Prinzipien und Werte gelernt und geübt werden müssen, um angewendet werden zu können, sondern auch die bereits erläuterte Verschränkung von Lernen und Erfahren für das Demokratie-Lernen.

Habermas zeigt in seinem Artikel auf, dass eine Verknüpfung dieser beiden Dimensionen von Demokratie unabdingbar sei, da die Demokratie als Lebensform der Individuen die Grundvoraussetzung für eine funktionierende Demokratie als Gesellschafts- und Herrschaftsform darstellt:

„Deshalb sind politische Tugenden, auch wenn sie nur in kleiner Münze „erhoben“ werden, für den Bestand einer Demokratie wesentlich. […] Sie sind Sache der Sozialisation und der Eingewöhnung in die Praktiken und Denkweisen einer freiheitlichen politischen Kultur.“ (Habermas 2004, S. 3)

Zeller-Rudolf und Rudolf erklären die Notwendigkeit der Demokratiebildung, aus dem Anspruch die Mündigkeit des Souveräns zu gewährleisten (vgl. Zeller-Rudolf u. Rudolf 2004, S. 10). Mündigkeit meine an dieser Stelle, die bereits erläuterten Basiskompetenzen, welche zur verantwortungsbewussten Teilhabe der Gesellschaft sowie zum Verstehen gesellschaftlich-politischer Gesamtzusammenhänge befähigen (vgl. ebd.). Diese Kompetenzen sowie die normativen Grundwerte wie Toleranz, Mündigkeit und Engagement stellen elementare Voraussetzungen für eine demokratische Gesellschaft dar (vgl. ebd.) und können dementsprechend unter Habermas politische Tugenden gefasst werden.

Für die Erwachsenenbildung gilt dies in besonderem Maße durch die Multiplikator*innenfunktion vieler Erwachsener in Beruf und Alltag (vgl. Gramelt 2010, S. 40). Wie Henkenborg et al. in ihrer Studie zum Demokratie-Lernen in der Schule aufzeigen, sind Lehrer*innen oft überfordert mit der Aufgabe des Demokratie-Lernens und assoziieren in vielen Fällen ledigliches Vermitteln von Kenntnissen über das politische System in der BRD mit diesem (vgl. Henkenborg et al. 2008, S. 122). Weiterhin sprechen sie von einer „Politikverdrossenheit der Jugend“ (ebd.), welche sich auch in aktuelleren Quellen finden (vgl. z.B. Wohnig 2017, S. 82) und nicht nur auf Jugendliche in der Schule, sondern auch auf erwachsene Bürger*innen beziehen lässt , da viele von ihnen, wie bereits gezeigt wurde, ebenso distanziert und verunsichert gegenüber politischen und demokratischen Lerninhalten sind (vgl. Himmelmann 2004, S. 3). Henkenborg et al. kommen zu dem Schluss, dass sogar unter Gemeinschaftskundelehrer*innen eine Demokratie- und Politikverdrossenheit vorhanden sei (vgl. Henkenborg et al. 2008, S. 123), obwohl diese wichtige Multiplikator*innen für das demokratische Lernen darstellen. Weiterhin seien sie sich selten darüber bewusst, dass eine reine Wissensvermittlung die oben aufgeführte soziale Komponente des Demokratie-Lernens außer Acht lasse und ein Transfer des Gelernten dementsprechend eine schwierige Hürde für Schüler*innen darstelle (vgl. ebd.). An dieser Stelle wird die Notwendigkeit deutlich, das Verantwortungsbewusstsein Erwachsener zur Partizipation in der Demokratie zu fördern sowie aufzuzeigen wie Realität ohne die, für selbstverständlich genommenen demokratischen Prinzipien, aussehen könnte (vgl. Mouffe 2008, S. 17). Wie Zeller-Rudolf und Rudolf so treffend formulieren, müsse Demokratie erlebt und schätzen gelernt werden, „um damit etwas anfangen zu können“ (Zeller-Rudolf u. Rudolf 2004, S. 11) und der steigenden Demokratieverdrossenheit entgegen zu wirken.

2.5. Kritik

In dem wissenschaftlichen Diskurs über das Demokratie-Lernen wird von diversen Seiten das oben erläuterte Verhältnis zwischen sozialem und politischem Lernen problematisiert. Es wird davor gewarnt, dass eine Fokussierung auf das soziale Lernen durch mangelnde Thematisierung von politischen und strukturellen Rahmenbedingungen hegemoniale Macht- und Herrschaftsverhältnisse reproduziere, anstatt sie kritisch zu reflektieren (vgl. Bittlingmayer et al 2013, S. 271) und dementsprechend dem Ziel des Demokratie-Lernens entgegen wirke. Ebendiese kritische Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse, welche notwendig für die Zielsetzungen des politischen Aspekts im Demokratie-Lernen ist, komme jedoch im Demokratie-Lernen häufig zu kurz (vgl. Wohnig 2017, S. 35).

Ein weiterer Kritikpunkt stellt der Perspektivwechsel dar, vom Demokratie-Lernen als Persönlichkeitsentwicklung in Kombination mit politischer Verantwortungsübernahme hin zur ökonomischen Verwertung der Subjekte, die ihre Ressourcen kostenfrei zur Verfügung stellen. Hier sieht Wohnig die Gefahr, dass das Ziel des sozialen Lernens nicht mehr die Bildung eines mündigen Subjektes, durch den Erwerb genannter Kompetenzen sei, sondern eine „Eingliederungsmaßnahme in das Bestehende und deren vermeintliche Alternativlosigkeit“ (Wohnig 2017, S. 393). Dieses Ergebnis des Demokratie-Lernens würde ebenso dem eigentlichen Zweck widersprechen und die hegemonialen Muster reproduzieren anstatt sie kritisch zu reflektieren. Hier ist erneut darauf hinzuweisen, dass eine kritische Perspektive auf die Demokratie als wichtige Komponente des politischen Lernens zählt. Bei dieser ist eine Betrachtung der herrschenden Verhältnisse und des demokratischen Anspruchs im Vergleich zur Realität vonnöten. Weiterhin muss Raum für Kritik und Widerstand geboten werden, um kritisches und reflektiertes Denken zu fördern.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Demokratie-Lernen auf eine Persönlichkeitsentwicklung der Individuen abzielt, welche die gesellschaftlich-politische Perspektive mit einschließen soll. Die vorangegangenen Ausführungen haben verdeutlicht, dass sich Demokratie-Lernen in der Erwachsenenbildung häufig auf das soziale Lernen beschränkt oder der Transfer, das sozial Erlernte mit der politischen Dimension zu verknüpfen, fehlschlägt. Nichtsdestotrotz kann sozialem Engagement eine politische Funktion beigemessen werden, da diesem politische Zwecke und Zielsetzungen zu Grunde liegen, auch wenn sie von den Lernenden nicht bewusst wahrgenommen werden. An dieser Stelle sind Nachbereitungsphasen des sozialen Engagements mit geschulten Professionellen notwendig, welche den Transfer vom sozialen zum politischen Lernen anregen und somit den Willen zur weiteren (bewussten) politischen Partizipation fördern. Ein subjektnaher Lebensweltbezug kann gute Anknüpfungspunkte bieten, um die politischen Dimensionen des Gelernten nach zu vollziehen und für das weitere Lernen nutzbar zu machen. Weiterhin wurde gezeigt, dass dem Demokratie-Lernen, durch die steigende Demokratieverdrossenheit, eine wichtige Rolle in der Erwachsenenbildung zukommt. Auch die aufgezeigten Kritikpunkte zeigen, dass weiterer Bedarf an der Weiterentwicklung des Konzepts herrscht, um den Transfer vom sozialen zum politischen Lernen in der Erwachsenenbildung zu gewährleisten und den Kritikpunkten entgegen zu wirken.

Abschließend lässt sich sagen, dass Demokratie-Lernen mit dem Ziel, ein demokratisches Bewusstsein zu schaffen, als ständiger Prozess angesehen werden kann, welcher im Idealfall lebensweltbezogen das soziale mit dem politischen Lernen verknüpft und den Individuen aufzeigt, dass sie einen positiven Nutzen von ebendiesem davon tragen.

3. Der Anti-Bias-Ansatz

Anti-Bias ist ein Ansatz der vorurteilsbewussten und machtkritischen Bildungsarbeit (vgl. Bovha 2016, S. 83), welcher verschiedene Diskriminierungsformen berücksichtigt und sich an alle Menschen, unabhängig von Zugehörigkeiten oder Diskriminierungserfahrungen richtet. Der Begriff der vorurteilsbewussten Bildungsarbeit wurde gewählt, um zu verdeutlichen, dass Menschen zwangsläufig Vorurteile haben[11] und diese reflektiert, anstatt ignoriert oder negiert werden sollen (vgl. Wagner 2009a). Die Thematisierung ebendieser soll eine Auseinandersetzung mit verinnerlichten Denk- und Handlungsmustern, die auf Vorurteilen basieren, ermöglichen und weiterhin Handlungsoptionen für einen bewussten und kritischen Umgang mit ebendiesen aufzeigen.

Bias lässt sich mit Vorurteil oder Voreingenommenheit aber auch Einseitigkeit oder Schieflage übersetzten (vgl. Anti-Bias-Netz 2016, S. 11). Die verschiedenen Übersetzungsmöglichkeiten verdeutlichen, dass nicht nur der individuelle Aspekt von Diskriminierung berücksichtigt wird, sondern auch die gesellschaftliche Ebene und damit auch eine Verstrickung von Subjekt und vorherrschenden Machtungleichgewichten sowie gesellschaftlichen Schieflagen.

Anti drückt nicht bloß aus, sich gegen Diskriminierung zu positionieren, sondern greift die Annahme mit ein, dass eine diskriminierungskritische Haltung einen Prozess aktiver Anstrengung und beständige Selbstreflexion bedarf. Weiterhin soll Anti verdeutlichen, dass es nicht ausreicht, bloß eine nicht-diskriminierende Einstellung zu haben, denn diese „Passivität impliziert, die das Beobachten und Nicht-Eingreifen bei Unterdrückung und Ausgrenzung legitimiert“ (vgl. Schmidt 2009, S. 23). Die einzelnen Individuen werden dazu aufgefordert sich aktiv gegen Ungerechtigkeiten auf den verschiedenen Ebenen einzusetzen und diesen nach eigenen Möglichkeiten entgegen zu wirken.

3.1. Entstehungsgeschichte

Anti-Bias wurde in den 1980er Jahren von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson Phillips in den USA entwickelt. Er entstand als Ansatz für Bildungsgerechtigkeit im Bereich der Kleinkindpädagogik und ist thematisch an der Social Justice Bewegung sowie der Schwarzen[12] Bürgerrechtsbewegung angelehnt. Anfang der 1990er Jahre entwickelten südafrikanische Pädagog*innen der Early Learning Ressource Unit den Ansatz weiter und konstruierten darauf aufbauend Seminar- und Unterrichtskonzepte für Kinder und Jugendliche, aber auch für die Erwachsenenbildung sowie explizit Multiplikator*innenschulungen (vgl. Anti-Bias-Netz 2016, S.12). Nach Deutschland kam der Ansatz in den 1990ern unter anderem durch die Fachstelle KINDERWELTEN, welche nach Kontakt mit Louise Derman-Sparks, ein Konzept der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung für Kindertagesstätten entwickelten[13]. Die zweite Anpassung für den deutschen Kontext fand ebenso in den 1990ern in Kooperation mit südafrikanischen Trainer*innen und Mitarbeiter*innen des entwicklungspolitischen INKOTA-netzwerks statt, welche das Projekt „Vom Süden lernen“ für die Erwachsenenbildung entwickelten (vgl. INKOTA-netzwerk e.V. 2002). Ziele der Anti-Bias-Trainings innerhalb dieses Projekts waren der Abbau von Voreingenommenheit und Diskriminierung sowie das Thematisieren und Hinterfragen von vorherrschenden Vorstellungen und Bildern, die über den Norden und den Süden bestehen.

3.2. Theoretischer Hintergrund und Begriffsbestimmungen

Im Folgenden wird eine thematische Verortung des Anti-Bias-Ansatzes vorgenommen sowie die zentralen Begriffe der Macht und der Haltung im Kontext dieser Arbeit erläutert, da diese die Grundvoraussetzung für eine Erläuterung des Ansatzes darstellen.

Theoretische Verortung

Der Anti-Bias-Ansatz ist interdisziplinär verortet und kann verschiedenen Bereichen zugeordnet werden. Zwar ist er innerhalb der rassismuskritischen Arbeit entstanden, durch die Einbeziehung möglichst vieler Diskriminierungsformen ist Anti-Bias jedoch intersektional nutz- und anwendbar. Auch die Tatsache, dass Verschränkungen der verschiedenen Diskriminierungsformen[14] sowie die daran anknüpfende Reproduktion hegemonialer Macht- und Herrschaftsverhältnisse thematisiert werden, spricht für eine intersektionale Verortung. Durch die starke Fokussierung auf individuelle Vorurteile und deren Funktion zur Aufrechterhaltung vorherrschender global gesellschaftlicher Dominanzverhältnisse ist er ein Ansatz der Anti-Diskriminierungsarbeit, welcher nicht bloß auf der individuellen Ebene greift, sondern gesamtgesellschaftlich arbeitet.

Macht

[...]


[1] Zit. nach Anti-Bias-Netz 2015

[2] Vgl. z.B. Schmidt 2009, Gramelt 2010 oder Trisch 2013

[3] Demokratie-Bildung wird im Folgenden äquivalent zu dem Begriff des Demokratie-Lernens verwendet

[4] Politisches Lernen wird in der vorliegenden Arbeit nicht mit politischer Bildung als solche gleichgesetzt, sondern bezeichnet einen Teilbereich der Demokratie-Bildung. Eine Abgrenzung von Demokratie-Lernen und politischer Bildung ist ausführlich in der Studie von Alexander Wohnig zu finden (vgl. Wohnig 2017, S. 32ff).

[5] Um die Ziele und Aufgaben (und daran anschließend ebenso potentielle Kritikpunkte) des Demokratie-Lernens zu erörtern, werden auch Protagonist*innen der politischen Bildung zu Wort kommen, obwohl politische Bildung nicht mit dem Demokratie-Lernen gleich zu setzten ist. Dies soll ein differenzierteres Bild auf das Demokratie-Lernen ermöglichen, als es durch eine ausschließliche Nennung von Befürworter*innen des Konzepts möglich wäre.

[6] Das hier zugrunde liegende Konfliktverständnis grenzt sich von einem, im Demokratie-Lernen häufig vorherrschenden, negativ konnotierten (vgl. Wohnig 2017, S. 392), ab. Das Bewusstsein über verschiedene Ansichten und Bedürfnisse der Individuen und dementsprechend auch die Fähigkeit über diese zu diskutieren und Kompromisse zu finden, werden in der vorliegenden Arbeit als wesentliche Bestandteile der Demokratie angesehen. Daraus lässt sich ein positiver Konfliktbegriff ableiten, welcher gewisse demokratische Fähigkeiten voraussetzt, die im weiteren Verlauf erörtert werden.

[7] Alexander Wohnig untersucht in der genannten Studie das Verhältnis von politischem und sozialem Lernen, indem er zwei Methoden des Demokratie-Lernens zum Forschungsgegenstand macht. Beide stellen eine Kombination aus schulischer und außerschulischer Jugendbildung dar und verknüpfen erfahrungsbasiertes Lernen mit Nachbereitungsseminaren, welche die politische Dimension fokussieren (vgl. Wohnig 2017)

[8] Kultur wird in der vorliegenden Arbeit als sozial und politisch konstruierte Kategorie aufgefasst, mithilfe derer Machtasymmetrien in der Gesellschaft verfestigt werden. Sie ist prozesshaft und dynamisch und demnach verfügen Menschen über verschiedene kulturelle Zugehörigkeiten und (Teil-)Identitäten, welche je nach Kontext unterschiedlich intensiv gelebt werden können (vgl. Schmidt 2009, S. 26). Dieses Verständnis grenzt sich klar von einem Kulturbegriff ab, welcher den Begriff der race ersetzt und zuvor rassenbedingte Verhaltensweisen, Ansichten und Differenzen als kulturell bedingt aber dennoch unveränderbar ansieht. Katja Gramelt beschreibt Kultur als eine Brille, durch die Menschen andere Menschen entsprechend den eigenen Deutungs- und Sichtweisen wahrnehmen (vgl. Gramelt 2010, S. 53). Aus dieser Sichtweise fokussiert der Begriff Kultur nicht das Fremde, bzw. kulturell Andere, sondern die eigene Person und ihre kulturell geprägten Deutungs- und Handlungsmuster. Nähere Ausführungen zu der Konstruktion des Begriffs race finden sich bei May Ayim et al. (vgl. Ayim et al. 2016, S. 35ff)

[9] Wohnig kommt in seiner Studie zu dem Ergebnis, dass die befragten Lehrer*innen ein negatives und defizitäres Politikverständnis sowie eine mangelnde Kompetenz in diesem Bereich haben (vgl. Wohnig 2017, S. 211) und dementsprechend die politische Komponente des Demokratie-Lernens outsourcen (vgl. ebd. S. 221).

[10] Ausführliche Darstellung der hier erwähnten Anforderungen an die BRD Bürger*innen des 21. Jahrhunderts, insbesondere bezogen auf die Arbeitswelt sind bei Maritta Mainka-Riedel zu finden (vgl. Mainka-Riedel 2013, S. 5-43)

[11] Häufig wird die Meinung vertreten Vorurteile seine positiv und notwendig für das Sortieren und Ordnen der täglichen Eindrücke (vgl. Wagner 2009a). An dieser Stelle soll nicht geleugnet werden, dass Vorurteile eine gewisse Ordnungsfunktion einnehmen können (vgl. ebd.), eine solche Sichtweise legitimiert jedoch das Kategorisieren und Verallgemeinern einer ganzen Gruppe aufgrund von einzelnen Erfahrungen oder bereits im Diskurs herrschenden Vorurteilen.

[12] Schwarz wird in der vorliegenden Arbeit groß geschrieben, um zu verdeutlichen, dass es kein Adjektiv ist, welches ein körperliches Merkmal wie Hautfarbe oder eine Eigenschaft beschreibt, sondern eine politische Selbstbezeichnung darstellt, welche geteilte Erfahrungshorizonte und somit auch Lebensrealitäten in einer weiß-dominierten Gesellschaft markiert (vgl. Sow 2011, S. 608).

[13] Ausführliche Informationen zum Projekt KINDERWELTEN sowie Texte mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten sind auf der Internetseite des Projektes zu finden (vgl. https://situationsansatz.de/Downloads_kiwe.html)

[14] Ausführlich hierzu: interdependente Kategorien (vgl. Walgenbach 2014, S.65)

Details

Seiten
49
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668800243
ISBN (Buch)
9783668800250
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v441530
Institution / Hochschule
Philipps-Universität Marburg – Erziehungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Demokratie-Lernen Erwachsenenbildung Anti-Bias Vorurteilsbewusste Pädagogik Antirassistische Bildung

Autor

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Titel: Der Anti-Bias-Ansatz in der Erwachsenenbildung