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Grammatik und Wortschatzarbeit im Englischunterricht an einem Gymnasium

von Marie H. (Autor)

Projektarbeit 2018 36 Seiten

Didaktik - Englisch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Grammatik
2.1 Theorie
2.2 Erhebungsmethode
2.3 Auswertung
2.3.1 Auswertung der geschlossenen Fragen
2.3.2 Auswertung der offenen Fragen

3 Wortschatzarbeit
3.1 Theorie
3.2 Erhebungsmethode
3.3 Auswertung
3.3.1 Auswertung Klasse
3.3.2 Auswertung Klasse 10 (EF)
3.3.3 Auswertung Klasse 11 (Q1 LK)
3.3.4 Vergleich der Auswertungen

4 Fazit
4.1 Reflexion und Ausblick Grammatik
4.2 Reflexion und Ausblick Wortschatzarbeit

Literatur

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Auswertung der Fragen 1, 2 und 4 des Fragebogens

Abbildung 2 Darstellung der Antworten auf Frage 3 und5 des Fragebogens

Abbildung 3 Darstellung der Antworten auf Frage 6 und 7 des Fragebogens

Abbildung 4 Auswertung der Wortschatzbeobachtungen in Klasse

1 Einleitung

Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit zwei Themenschwerpunkten: Wortschatz- und Grammatikarbeit im Englischunterricht deren Studium an einem Gymnasium. Sie bilden die Grundlage des theoretischen Sprachenlernens: ohne den korrekten Gebrauch der Grammatik sowie einem Mangel an Vokabeln fehlt den Englisch-Lernenden die Basis für das Fremdsprachenlernen und somit die Möglichkeit sich mit Muttersprachlern zu verständigen. Dementsprechend ist diese Wichtigkeit der zu untersuchenden Elemente des Sprachunterrichts Motivation meines Forschungsvorhabens.

Die Wortschatzarbeit wurde in drei verschiedenen (Alters-)Klassen mit Hilfe eines Beobachtungsbogens, der gemeinsam im praxissemesterbegleitenden Seminar erarbeitet und von mir an meine Praktikumsschule angepasst wurde, durchgeführt. Er konzentriert sich auf das Erscheinen, die Aussprache und die Semantisierung neuer Vokabeln im Unterricht. Aufgrund der Studienhypothese, dass sich das Vokabellernen von der fünften Klasse bis zum Abitur einer stetigen Veränderung vollzieht, wurde eine fünfte Klasse, eine EF (zehnte Klasse) und ein Leistungskurs der Q1 (elfte Klasse) erforscht.

Als Literaturgrundlage wurden insbesondere das Werk von Friederike Klippel und Sabine Doff (2015) betrachtet. Diese erforschten nicht nur die Wortschatzarbeit im Englischunterricht, sondern auch die Grammatikarbeit. Dementsprechend bilden sie für den zweiten Teil des vorliegenden Forschungsvorhabens ebenfalls die literarische Grundlage der Theorie.

Um die Grammatikarbeit im Englischunterricht zu analysieren, wurde ein schülerorientierter Forschungsansatz gewählt, der anhand eines anonymisierten Fragebogens an eine zehnte und eine elfte Klasse (EF und Q1 Leistungskurs) durchgeführt wurde. Der Fragebogen mit fünf geschlossenen und zwei offenen Fragen wurde an insgesamt 35 Schüler-/innen verteilt.

Mit Hilfe von Microsoft Office Excel wurden die ausgefüllten Fragebögen erfasst und anhand von Diagrammen ausgewertet.

Im Folgenden wird nun zuerst die Grammatikarbeit im Englischunterricht betrachtet, gefolgt von der Wortschatzarbeit. Schließlich wird ein allumfassendes Fazit gezogen.

2 Grammatik

2.1 Theorie

Es gibt viele Definitionen für Grammatik. In dieser Arbeit wird von der folgenden, allgemeinen Definition ausgegangen:

[…] Grammatik erklärt, wie Wörter gebildet (Morphologie) und wie sie kombiniert werden (Syntax). Die Sprachwissenschaft unterscheidet zwischen formalen Grammatiken, die die Strukturen einer Sprache fokussieren und semantische und pragmatische Aspekte nachordnen, während funktionale Grammatiken Sprache vor allem als soziale Interaktion begreifen (Klippel und Doff 2015, S. 58).

Bis Beginn der 1970er Jahre wurde im Englischunterricht hauptsächlich der structual approach (formale Grammatik) verfolgt; es wurde sich demnach in der Didaktik auf die Struktur und Ordnung der englischen Sprache konzentriert (vgl. ebd.). Danach vollzog sich eine kommunikative Wende und im Sinne der funktionalen Grammatik wurde der „ communicative approach zunächst radikal verfolgt“ (ebd.). Heutzutage ist eine Kombination der beiden Grammatikansätze und -definitionen im Sinne von „Learning to use English“ (Howatt 1984, S. 279) die präferierte Herangehensweise an den Grammatikunterricht. Dieser Kompromiss spiegelt sich in der Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht wider: einerseits hat sie eine dienende Rolle, andererseits wird sie „mitteilungsbezogen gelehrt und gelernt“ (Klippel und Doff 2015, S. 58).

Um Grammatik nun kommunikativ zu unterrichten, müssen die „Auswahl des grammatischen Stoffs (selection) sowie dessen Anordnung in einer bestimmten Reihenfolge (gradation)“ (ebd.) dezidiert selektiert werden. Im Unterricht selbst bieten sich nun verschiedene Methoden an, eine neue Grammatik einzuführen:

1. Die Erwerbsorientierte Methode, welche einen Kreislauf für die ersten Schritte zum Erlernen einer neuen Grammatik präsentiert, der wie folgt aufgebaut ist: Verstehen und Reagieren, Reproduzieren, Kognitivieren, Üben, Transfer, Begegnung / Demonstration und eventuell eine weitere Phase des Kognitivieren (vgl. ebd.).

2. Dieses Grundmuster wird von Scriveners ARC-Modell aufgegriffen authentic use – restricted use – clarification; (vgl. Scrivener 1994, S. 133 ff.) als auch von Mc Carthy und Carter, deren Phasenmodell illustration – interaction – induction (vgl. Carter und Mc Carthy 1995, S. 207 ff.) umfasst.

3. Der handlungsorientierte Ansatz setzt das „Sprachhandeln […] [in den] Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens, also die Einbettung und Anwendung grammatikalischer Phänomene in authentische(n) Zusammenhänge(n)“ (Klippel und Doff 2015, S. 58).

Ferner nennen Klippel und Doff Leitlinien für einen kommunikativen Grammatikunterricht, in denen sie Folgendes aufführen:

Der „Stoff [sollte] in kommunikativen Zusammenhängen präsentiert und in einem Spiralcurriculum angeordnet [werden und als] […] Ausgangspunkt […] entweder isolierte grammatikalische Strukturen einer vorher festgelegten Progression“ (ebd. S. 63) oder problemorientierte Sprachstrukturen anbieten (vgl. ebd.); die „Begegnung mit neuen grammatikalischen Phänomenen […] [sollte] sowohl induktiv (vom Beispiel ausgehend) als auch deduktiv (von der Regel ausgehend)“ (ebd.) erfolgen; die Einübungen „sowohl kognitivierende, das heißt bewusstmachende, als auch habitualisierende, das heißt auf Wiederholung beruhende Verfahren“ (ebd.) anbieten; leichte Übungen (Phänomen isolierend) sollten den schwierigen (gemischten) Übungen vorangehen (vgl. ebd.); den Schüler-/innen sollte die Gelegenheit gegeben werden, „grammatische Phänomene in ganz unterschiedlichen Kontexten über längere Zeit hinweg rezeptiv zu erfahren, ehe […] sie diese selbst produktiv anwenden“ (ebd. S. 64); Regelsätze sollten gebraucht werden und schließlich sollten den Schüler-/innen verschiedene „Verfahren zur Automatisierung[,] […] beispielsweise durch visuelle Hilfen unterstützen[d,]“ (ebd.) angeboten werden.

2.2 Erhebungsmethode

Da während des Praxissemesterpraktikums kein Grammatikunterricht explizit beobachtet werden konnte, wurde sich entschied für einen Fragebogen mit fünf geschlossenen und zwei offenen Fragen, der an 12 Schüler-/innen der 10. Klasse (EF) und 13 Schüler-/innen der elften Klasse (Q1 Leistungskurs) gegeben wurde (siehe Anhang), entschieden. Die Fragen wurden zur Auswertung in Microsoft Office Excel gegeben. Für die geschlossenen Fragen wurde ein Prozentwert der gegebenen Antworten berechnet; die offenen Fragen wurden qualitativ kategorisiert und ausgewertet. Die Ergebnisse werden separat betrachtet und zur vereinfachten Darstellung als Balkendiagramme visualisiert.

2.3 Auswertung

2.3.1 Auswertung der geschlossenen Fragen

Bei den geschlossenen fünf Fragen konnten sich die Schüler-/innen zwischen drei Ankreuzmöglichkeiten entscheiden. Drei der Fragen konnten mit Ja, Nein oder Keine Angabe beantwortet werden, zwei Fragen mit Die Lehrkraft erklärt mir die Regel, Ich finde die Regel selbst heraus oder Keine Angabe. Dabei ergibt sich folgendes Bild für die ersten drei Fragen (Abbildung 1) und die letzten zwei (Abbildung 2):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenAbbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Darstellung der Antworten auf Frage 1, 2 und 4 des Fragebogens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenAbbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Darstellung der Antworten auf Frage 3 und 5 des Fragebogens

Aus den Diagrammen ergibt sich, dass in den befragten zwei Kursen an der Versuchsschule, 57% der Schüler-/innen Spaß am Grammatikunterricht haben. Das ist nur etwas über die Hälfte – über ein Drittel der befragten Schüler-/innen hat keinen Spaß am Grammatikunterricht (vgl. Abbildung 1, links oben). Die Erklärung dazu findet sich in Kapitel 2.3.2 Auswertung der offenen Fragen.

Die zweite Frage, ob es den Schüler-/innen leichtfiele, eine Regel aus einem Text abzuleiten, wurde jedoch von fast drei Vierteln der Schüler-/innen bejaht. Nur 26% haben hier Schwierigkeiten (vgl. Abbildung 1, rechts oben).

Die Frage, ob es hilfreich sei, wenn die grammatische Struktur zuvor im Deutschunterricht behandelt wurde spaltet die Befragten in zwei fast gleichgroße Lager (vgl. Abbildung 1, links unten). Hier muss allerdings erwähnt werden, dass bekannt ist, dass ein befragter Schüler Englisch als Mutter- und Deutsch als Zweitsprache hat. Nichtsdestotrotz passen diese Ergebnisse zum momentanen Stand der Forschung. Laut Klippel und Doff (2015) „gibt [es] jedoch keine gesicherten Hinweise darauf, dass Erklärungen in der Muttersprache fremdsprachlichen Erläuterungen immer überlegen sind“ (S. 60).

Anhand der zwei Fragen bezüglich induktiver und deduktiver Grammatikvermittlung zeigt die linke Grafik in Abbildung 2, dass fast drei Viertel der befragten Schüler-/innen bei ihrer Selbsteinschätzung die deduktive Vorgehensweise als gewinnbringender sehen. Knapp zwei Drittel bevorzugen diese Vorgehensweise generell, knapp ein Drittel lernt hingegen lieber induktiv – vom Beispiel ausgehend. Dies belegt die Annahme der Forschung, dass sich Schüler-/innen ihrem Lernstil entsprechend uneinig sind. Daher ist „eine Mischung [der induktiven und deduktiven Grammatikübungen] empfehlenswert“ (Klippel und Doff 2015, S. 63). Interessanterweise sind diese zwei Fragen die einzigen, bei denen kein-/e Schüler-/innen Keine Angabe ankreuzten. Hier hatte jede-/r eine Meinung, die er oder sie äußern wollte.

2.3.2 Auswertung der offenen Fragen

Schließlich sollten die Schüler-/innen noch zwei offene Fragen beantworten: „Was gefällt dir am Grammatikunterricht“ und „Was gefällt dir am Grammatikunterricht nicht“. Die Antworten der Schüler-/innen nahmen teilweise auf die vorangegangenen Fragen Bezug, teilweise wurden sie aber auch unabhängig davon beantwortet. Abbildung 3 zeigt das Stimmungsbild der Schüler-/innen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Darstellung der Antworten auf Frage 6 und 7 des Fragebogens

Der obere Teil spiegelt die positive Rückmeldung auf den Grammatikunterricht der Kurse wider – hier gibt es neun Kategorien. Auch der untere Teil der Abbildung zeigt neun Kategorien. Hier sind sich die Schüler-/innen sehr einig: Der Grammatikunterricht ist ihnen zu langweilig, trocken und eintönig – manche fanden ihn auch zu einfach.

Den meisten der Schüler-/innen gefällt am Grammatikunterricht, dass es klare Regeln gibt: ein Richtig und ein Falsch; sowie, dass sie dadurch die englische Sprache besser verstehen und gebrauchen können – sie finden ihn „sinnvoll“.

Bei beiden Fragen gibt es auch einen Teil an Schüler-/innen, denen weder etwas Positives noch etwas Negatives zum Grammatikunterricht einfiel – dieser Anteil fällt aber mit je drei beziehungsweise vier Schüler-/innen relativ gering aus (8% bzw. 11%).

Nur eine-/r der Schüler-/innen bezog Stellung zum induktiven und deduktiven Grammatikerwerb: er/sie bevorzugt die intuitive Aneignung (impliziter Erwerb), da das Gefühl für die Grammatik vorhanden sei und die jeweilige Regel deswegen nicht deduktiv gelernt werden wolle.

Zusammenfassend konnte anhand des Fragebogens beobachtet werden, dass die Befragten eine heterogene Gruppe bilden: den einen ist der Grammatikunterricht zu schwierig, den anderen zu einfach und trocken. Letztere kritisierten auch habitualisierende Übungen und wollten im Grammatikunterricht mehr gefordert werden. Hier liegt auch die Begründung des nicht vorhandenen Spaßes am Grammatikunterricht, der aus Frage eins des Fragebogens hervorging. Den Schüler-/innen fehlt die Methodenvielfalt des Grammatikunterrichts; sie sehen dafür aber auch keine Möglichkeiten und keinen Raum. Hielten sich alle Lehrer-/innen an die Leitlinien für einen kommunikativ orientierten Grammatikunterricht nach Klippel und Doff (vgl. Kapitel 2.1), so könnte ein binnendifferenzierter Unterricht die Schüler-/innen positiv überraschen.

Aufgrund der Ergebnisse bietet sich die Folgerung an, dass eine Klasse oder ein Kurs am effizientesten eine neue Grammatik erlernt, wenn sie im Plenum erläutert und dann mit Hilfe von binnendifferenzierten Übungen angeeignet wird. Hier sollten sich die Schüler-/innen entscheiden können, ob sie Aufgabenstellungen wählen die der Gruppe focus on forms („isolierte grammatikalische Strukturen in einer vorher festgelegten Progression“ Klippel und Doff 2015, S. 63) oder focus on form („Sprachstrukturen, die in einem Kommunikationszusammenhang auftauchen, sich als problematisch erweisen und dann genauer besprochen werden“ ebd.) angehören, ob sie induktive oder deduktive Übungen wählen und welchen Schwierigkeitsgrad (isoliertes Phänomen oder gemischte Phänomene) sie bevorzugen.

3 Wortschatzarbeit

3.1 Theorie

Um die Wortschatzarbeit im Englischunterricht an einer Schule zu beobachten und zu deuten, müssen die theoretischen Grundlagen des Vokabellernens bekannt sein. Systematische Wortschatzarbeit bedeutet, dass Vokabeln „nicht nur eingeführt, sondern auch regelmäßig wiederholt werden“ (Klippel und Doff 2015, S. 49). Die Wörter werden in einem mentalen Lexikon, dem menschlichen Wortspeicher gespeichert und kategorisiert (vgl. Aitchison 1997, S. 13). Diese Kategorisierung erfolgt laut Klippel und Doff in fünf Netzen: die „Begriffs- und Wortnetze […] [,] syntagmatische Netze […] [,] Sachnetze […] [,] Wortfamilien […] und affektive Netze“ (Klippel und Doff 2015, S. 49 f.). Hier werden die neu eingeführten Vokabeln gesammelt und müssen nun, mit Hilfe der Lehrperson, gesichert und somit abrufbar gemacht werden (vgl. ebd.).

Zu diesem Zweck bieten sich zwei Spracherwerbsmethoden an, die idealerweise im Englischunterricht sinnvoll miteinander ergänzt werden sollten, da die Vokabeln „nicht nur bewusst, sondern auch unbewusst gelernt“ (ebd. S. 50) werden: 1. Die syntagmatischen Prinzipien, welche nicht „das einzelne Wort […] [als] Grundeinheit flüssiger Sprache [betrachten], sondern größere lexikalische Einheiten, die auf einem Kontinuum der Idiomatizität anzuordnen sind“ (ebd.). 2. Der lexical approach, dessen Grundprinzip lautet: “Language consists of grammaticalized lexis not lexicalised grammar” (Lewis 1993, S. 89).

Nimmt man diese zwei Methoden als Grundlage, müssen die vorgestellten Vokabeln nun „ungefähr sieben Mal verwendet werden“ (vgl. Klippel und Doff 2015, S. 51), um in den „Langzeitspeicher“ (vgl. ebd.) überzugehen und verfügbar zu sein. Laut Doyé ergeben sich für die Jahrgangsstufen 5 bis 10 vier Phasen der Wortschatzarbeit: die Darbietungsphase, die Übungsphase, die Integrierungsphase und die Leistungsfeststellung (vgl. ebd.). In den darüberliegenden Klassenstufen besteht die die Wortschatzarbeit meist aus Themen und Texten, in denen „der mündliche Diskurs Aufmerksamkeit“ (vgl. ebd.) verdient.

Im Laufe der bis zu 13 Schuljahre, erlernen die Schüler-/innen in ihren ersten drei Jahren des Englischunterrichts rund 2000 Wörter (vgl. Klippel und Doff, S. 51). Nach weiteren drei Jahren hat sich der Wortschatz der Schüler-/innen verdoppelt (4000 lexikalische Einheiten), welche von nun an „von der Lehrerin oder dem Lehrer um neue Bezeichnungen, die aus aktuellen Entwicklungen in Gesellschaft, Technik usw. hervorgehen, ergänzt werden“ (ebd.).

3.2 Erhebungsmethode

Anhand einer Plenumsdiskussion wurde im praxissemesterbegleitenden Englischseminar ein Beobachtungsbogen mit 22 Items erstellt, siehe Anhang.

Dieser Beobachtungsbogen wurde im Laufe von vier Wochen in drei Hospitationsklassen (5., 10., 11. Stufe) bei drei verschiedenen Lehrer-/innen ausgefüllt, indem oben die Vokabel vermerkt wurde und darunter die jeweiligen Items angekreuzt oder offengelassen wurden. Diese Beobachtungen werden im Folgenden quantitativ und qualitativ ausgewertet.

3.3 Auswertung

3.3.1 Auswertung Klasse 5

In der Klasse fünf konnte über einen Zeitraum von vier Wochen das Einführen von 14 neuen Vokabeln im Unterricht beobachtet werden. 93% davon erschienen spontan und 79% wurden nicht schriftlich festgehalten. Hinzu kommt, dass die Aussprache der neuen Wörter zu 29% höchsten von einem Schüler oder einer Schülerin wiederholt wurde, ein chorisches Sprechen jedoch nie vorkam, obwohl sich dies gerade für eine fünfte Klasse eignet (vgl. Klippel und Doff 2015, S. 53). Die meisten Vokabeln (71%) wurden zuerst von Schüler-/innen ausgesprochen und dann von der Lehrperson korrigiert – in 60% dieser Fälle wurde das neue Wort nicht noch einmal von der Schülerin oder dem Schüler wiederholt. Darüber hinaus kam eine Autosemantisierung nur in 21% der beobachteten Fälle vor (zwei Wörter wurden im Kontext erschlossen, eines durch eine andere Sprache) – Bilder oder Wörterbücher blieben unbenutzt.

[...]

Details

Seiten
36
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668805002
ISBN (Buch)
9783668805019
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v439410
Institution / Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen – Institut für Anglistik, Amerikanistik und Romanistik - Lehr- und Forschungsgebiet Fremdsprachendidaktik
Schlagworte
grammar grammatik wortschatzarbeit gymnasium semantisierung schülerorientiert

Autor

  • Marie H. (Autor)

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Titel: Grammatik und Wortschatzarbeit im Englischunterricht an einem Gymnasium