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Die Außerhäusliche Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren in Krippen

Auswirkungen auf die Beziehung des Kindes zu seiner primären Bezugsperson

Bachelorarbeit 2018 51 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Die außerhäusliche Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren – ein umstrittenes Thema
1.1 Der Blickwinkel des Kindes
1.2 Das Zusammenspiel von Bildung und Betreuung

2. Die Transition von familiärer zu außerfamiliärer Bildung und Betreuung – der Alltag in der Krippe
2.1 Der Eintritt in die Krippe als erste Transitionserfahrung
2.2 Die Bedeutung der Eingewöhnungsphase
2.2.1 Das Berliner Eingewöhnungsmodell
2.2.2 Das Münchner Eingewöhnungsmodell
2.3 Die Tagesstruktur in der Krippe
2.4 Die räumliche Gestaltung

3. Der Einfluss außerhäuslicher Bildung und Betreuung auf die Kindesentwicklung – Fakten aus Krippenstudien

4. Grundlagen der Bindungstheorie

5. Der Stellenwert der Bindungsbeziehung in der kindlichen Entwicklung
5.1 Hinderliche Faktoren einer Trennung des Kindes von seiner primären Bezugsperson
5.2 Auswirkungen der Trennung zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson auf deren Bindungsbeziehung

6. Wie kann frühkindliche außerhäusliche Bildung und Betreuung gelingen?
6.1 Qualitätskriterien qualitativ hochwertiger Bildungs- und Betreuungseinrichtungen für Säuglinge und Kleinkinder
6.1.1 Das pädagogische Konzept
6.1.2 Gruppengröße und Betreuungsschlüssel
6.1.3 Die Verantwortung der Fachkräfte
6.1.4 Die Eingewöhnung des Kindes
6.1.5 Struktur und Aktivitäten der pädagogischen Arbeit
6.1.6 Räume und Materialien
6.1.7 Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
6.2 Die Bedürfnisse von Kindern unter einem Jahr im Kontext der außerhäuslichen Bildung und Betreuung

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

Danksagung

Für die Begleitung und Betreuung beim Verfassen meiner Bachelorabeit möchte ich mich vor allem bei Dr.in phil. Eva Maria Pölzl-Stefanec bedanken.

Im Weiteren möchte ich mich herzlich bei meinen Eltern bedanken, die mir dieses Studium ermöglicht haben.

Abstract

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Darstellung der Auswirkungen durch außerhäusliche Bildung und Betreuung im Kontext der Krippe, auf die Bindungsbeziehung zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Frage welche Gegebenheiten in Krippen vorhanden sein müssen, um Säuglingen und Kleinkindern eine individuelle Entwicklung zu ermöglichen. Ein besonderes Augenmerk wird auf Kinder unter einem Jahr gelegt.

Zur Klärung des ersten Teils der Forschungsfrage wurden anhand von Fachliteratur Hinderliche Faktoren einer Trennung zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson aufgezeigt, um folglich durch die Betrachtung wissenschaftlicher Studien die Auswirkungen dieser darzulegen. Um den zweiten Teil der Forschungsfrage zu beantworten, wurden Qualitätskriterien qualitativ hochwertiger Bildungs- und Betreuungseinrichtungen für Säuglinge und Kleinkinder dargestellt sowie die Bedürfnisse von Kindern unter einem Jahr im Kontext der außerhäuslichen Bildung- und Betreuung betrachtet.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Sensitivität der Bindungsperson und das Eintrittsalter bei Krippenbeginn den größten Einfluss auf die Bindungsbeziehung haben. Des Weiteren zeigt sich der hohe Stellenwert pädagogischer Qualität, welche in Krippen sowohl für die Entwicklung als auch für die Bildungsbiographie der Kinder in ihren ersten drei Lebensjahren ausschlaggebend ist.

Einleitung

Die Bildung und Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern im außerhäuslichen Kontext der Krippe hat in den letzten Jahren einen wachsenden Raum in politischen und wissenschaftlichen Diskursen eingenommen (vgl. Datler/Fürstaller/Hover-Reisner 2010, S. 158). Für Kinder bis zu einem Alter von drei Jahren stellen Krippen die klassische institutionelle Bildungs- und Betreuungsmöglichkeit dar (vgl. Buchebner-Ferstl/Dörfler/Kinn 2009, S. 21). Durch die Thematisierung auf medialer Ebene, die vor allem die Notwendigkeit des Ausbaus weiterer Krippenplätze betont, wird die intensivierte Fortsetzung eines sich abzeichnenden Trends deutlich, der die stetig zunehmende Anzahl an Kindern die Bildung und Betreuung in Krippen erhalten aufzeigt (vgl. Datler et al. 2010, S. 158). Kritikerinnen und Kritiker äußern ihre Bedenken über mögliche Nachteile für die Kleinen. Es stellt sich die Frage, wie sich regelmäßige außerhäusliche Bildung und Betreuung auf die jungen Kinder auswirkt (vgl. Anhnert 2010, S. 159).

Der Übergang von familiärer zu außerfamiliärer Bildung und Betreuung in Form der Krippe bedeutet für Säuglinge und Kleinkinder, dass sie sich zum ersten Mal in Abwesenheit ihrer vertrauten Bezugsperson auf eine unbekannte Betreuungsperson einlassen müssen (vgl. Bensel 2010, S. 16). Die Trennung zwischen dem Kind und seinen primären Bezugspersonen gilt in der frühen Kindheit als einer der bedeutendsten Stressoren (vgl. Ahnert 2010, S. 186). Wie sich die Inanspruchnahme außerhäuslicher Bildung und Betreuung auf die Bindungsbeziehung zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson auswirkt, stellt in der diesbezüglichen Debatte ein häufig diskutiertes Thema dar (vgl. ebd., S. 166).

Ebenfalls im Mittelpunkt von Diskussionen, steht die Frage, was unter Bildung in der frühen Kindheit zu verstehen ist und welche Rahmenbedingungen in einer Krippe vorhanden sein müssen, damit diese als frühpädagogische Bildungseinrichtung angesehen werden kann (vgl. Datler et al. 2010, S. 159). In der vorliegenden Arbeit stehen demnach folgende Forschungsfragen im Mittelpunkt: Inwiefern wirkt sich außerhäusliche Bildung und Betreuung in Krippen auf die Beziehung zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson aus? Welche Gegebenheiten müssten in Krippen vorhanden sein, um den Säuglingen und Kleinkindern eine individuelle Entwicklung zu ermöglichen? Ein besonderes Augenmerk wird auf Kinder unter einem Jahr gelegt.

Um die Forschungsfrage zu beantworten, wird im ersten Kapitel ein Überblick über die Debatte um außerhäusliche Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren dargestellt, wobei auch die Sichtweise des Kindes miteinbezogen wird. Anschließend wird das Zusammenspiel von Bildung und Betreuung aufgezeigt. Im zweiten Kapitel wird die Transition von familiärer zu außerfamiliärer Bildung und Betreuung erläutert. Hier wird Bezug auf die Bedeutung der Eingewöhnungsphase, den Tagesablauf sowie die räumliche Gestaltung der Krippe genommen. Anschließend wird im dritten Kapitel dieser Arbeit der Einfluss außerhäuslicher Bildung und Betreuung auf die Kindesentwicklung thematisiert. Im vierten Kapitel werden die Grundlagen der Bindungstheorie dargelegt, um dann im fünften Kapitel den Stellenwert der Bindungsbeziehung zwischen dem Kind und seiner primären Bezugsperson für die Kindesentwicklung zu analysieren. Im Anschluss daran werden hinderliche Faktoren einer Trennung des Kindes von seiner primären Bezugsperson sowie Auswirkungen derselben erläutert. Im sechsten Kapitel folgen Ausführungen darüber, wie Bildung und Betreuung im außerhäuslichen Kontext funktionieren können. Zudem werden Qualitätskriterien qualitativ hochwertiger Einrichtungen für Säuglinge und Kleinkinder aufgezeigt. Abschließend werden die Bedürfnisse von Kindern unter einem Jahr im Kontext der Krippe betrachtet.

1. Die außerhäusliche Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren – ein umstrittenes Thema

Die außerhäusliche Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren ist häufig Auslöser für polarisierende Debatten. Gespräche über Krippen sind meist von extremen Emotionen geprägt (vgl. Maywald 2008, S. 11).

Kinder in ihren ersten drei Lebensjahren aus ihrer gewohnten Umgebung zu reißen, galt bis vor einigen Jahren nur in Notlagen als vertretbar. Durch projizierte Schädigungen der feinfühligen Psyche der Kinder verstärkt sowie durch Warnungen vor einer körperlichen und geistigen Entwicklungsverzögerung entstand die Ansicht, dass Krippenerziehung eine Abweichung vom Idealbild der Familie darstellt. Sogar Kriminalität wurde von Gegnerinnen und Gegnern damit in Verbindung gebracht. Das wiederum führte dazu, dass Krippen nicht gefördert, sondern meist nur geduldet wurden. Selbst Krippenpädagoginnen und -pädagogen waren davon überzeugt, dass für die Kinder ein Schaden nicht unvermeidbar sein könnte. Diese Ansichten haben sich im Laufe der Jahre jedoch geändert. Die Theorie, die einst zur Begründung schädlicher Auswirkungen diente, wurde im Jahr 1980 von pädagogischen Fachkräften als Grundlage für eine neue pädagogische Herangehensweise verwendet. Um den Kindern einen behutsamen Übergang von ihrer häuslichen Umgebung in eine Krippe zu gewährleisten, wurde ein auf der Bildungstheorie beruhendes Eingewöhnungskonzept erstellt. Die Krippe wurde ein zusätzliches Zuhause für Kinder sowie ein Raum für Anregung und Bildung (vgl. van Dieken C./van Dieken J./Lübke 2012, S. 9).

Die statistischen Zahlen zu Betreuungseinrichtungen in Österreich zeigen, dass im Zeitraum von 2000/2001 bis 2016/2017 ein Anstieg der Kinderkrippen von 229 % verzeichnet wurde. Während es in den Jahren 2000/2001 noch 572 Einrichtungen gab, waren es 2016/2017 bereits 1.882 (vgl. Statistik Austria 2016a), von denen sich 228 in der Steiermark befinden (vgl. Statistik Austria 2016b). Die prozentuelle Anzahl von Kindern in Österreich im Alter von null bis zwei Jahren, die in einer Krippe betreut werden, stieg von 7,7 % im Jahr 2000 bis auf 25,4 % im Jahr 2016. In der Steiermark fand ein diesbezüglicher Anstieg von 2,1 % im Jahr 2000 auf 14, 2 % im Jahr 2016 statt (vgl. Statistik Austria 2016c).

Diese Entwicklung lässt sich primär durch den Wunsch begründen, günstigere Bedingungen zu schaffen, um Beruf und Familie vereinbaren zu können. In den letzten Jahrzehnten nahm allerdings auch das Wissen über Entwicklungsprozesse in der frühen Kindheit zu. Das führte zur Verbreitung der Vorstellung, dass durch die kindlichen Erfahrungen bereits von Geburt an Einfluss auf das Gelingen oder Misslingen von Bildungsprozessen genommen wird. Diese Erkenntnis trug dazu bei, dass vorschulische Einrichtungen wie Krippen mittlerweile auch als Bildungseinrichtungen begriffen werden (vgl. Datler et al. 2010, S. 159). Doch während auf der einen Seite von vielen die Potentiale der heutigen Krippenerziehung aufgezeigt werden, gibt es auf der anderen Seite dennoch einige Risiken (vgl. Maywald 2008, S. 11).

In der Debatte die sich um die außerhäusliche Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren dreht, geht es in erster Linie um das Kindeswohl. Da sich Kinder in diesem Alter zu einem Großteil ihrer Bedürfnisse noch nicht selbst äußern können, wird ihr Blickwinkel jedoch oftmals außer Acht gelassen. An zweiter Stelle betrifft diese Debatte die primären Bezugspersonen, für die das Wohl des Kindes an erster Stelle steht. Immer wieder müssen sie neue Entscheidungen treffen, wie sie für ihr Kind die bestmögliche Förderung gewährleisten und es gleichzeitig vor Überlastung schützen können (vgl. ebd., S. 11).

Die Notwendigkeit außerhäuslicher Bildung und Betreuung liegt vorrangig in der Entscheidung von Müttern, wieder ins Berufsleben einzusteigen, begründet. Die Erwerbstätigkeit von Vätern wird im Gegenzug selten als widersprüchlich in Bezug auf die Bedürfnisse des Kindes wahrgenommen. Für Frauen ergeben sich Nachteile durch einen mehrjährigen Ausstieg aus der Erwerbstätigkeit. Andererseits sehen sich erwerbstätige Mütter von kleinen Kindern mit Ablehnung konfrontiert. Während die Notwendigkeit und oftmals auch der Wunsch der Mütter, schnell wieder ins Berufsleben einzusteigen, vorhanden ist, ist die Trennung vom Kind für viele schmerzhaft. Zweifel, ob sich das Kind in der Krippe auch wohlfühlt, und ob es dort gut aufgehoben ist, drängen sich in den Vordergrund (vgl. Buchebner-Ferstl et al. 2009, S. 5).

1.1 Der Blickwinkel des Kindes

Maywald (2008) gibt unter Einbezug der Sichtweise des Kindes einen Einblick darauf, was für oder gegen die Bildung und Betreuung in einer Krippe spricht. Als positive Aspekte der Krippe nennt er ein angereichertes und kindgemäßes soziales Umfeld sowie die Tatsache, dass es dort mit anderen Kindern in Kontakt kommt. Auch die behutsame Betreuung durch pädagogisch geschulte Erzieherinnen und Erzieher, die neben den Eltern oder anderen primären Bezugspersonen zu bedeutenden Menschen für das Kind werden können, spricht für die Bildung und Betreuung in Krippen. Die Voraussetzung dafür ist, dass der Aufbau von sicherer Bindung, die sich parallel mit den primären Bezugspersonen vollzieht, nicht eingeschränkt wird. Ebenfalls betont er, dass die Anforderungen an die Qualität der Krippen genügen müssen. Diese Anforderungen richten sich an die Orientierungsqualität und an die Qualität der Struktur sowie der Prozesse. Sind diese Voraussetzungen erfüllt, sieht Maywald die Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren in einer Krippe als gute Erweiterung der kindlichen Erfahrungen sowie als förderlich für deren Sozialisation. Des Weiteren macht er darauf aufmerksam, dass für Kinder, die aus problematischen Elternhäusern stammen, in denen sie wenig Liebe und Anregung erfahren, die Bildung und Betreuung in Krippen kompensierend wirken kann (vgl. ebd., S. 14).

Als bedenklich sieht Maywald (2008) die Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren in Krippen dann, wenn die sichere Bindung zu den Eltern oder anderen primären Bezugspersonen in Gefahr ist. Dies kann beispielsweise bei verfrühter oder zu extensiver Bildung und Betreuung in Krippen eintreten, aber ebenso auch bei fehlender Zeit, die primäre Bezugspersonen dem Kind zur Verfügung stellen. Ebenso wirkt es sich Maywald zufolge negativ auf die Kinder aus, wenn die Eltern oder anderen primären Bezugspersonen sich schuldig fühlen, das Kind in einer Krippe betreuen zu lassen. Auch problematisch ist ein schlechtes Verhältnis zu den Fachkräften. Als bedenklich gilt für Maywald jede Art von Bildung und Betreuung im außerhäuslichen Kontext, die die Mindeststandards in anerkannter Form nicht erfüllt (vgl. ebd., S. 13ff.).

Um die Widersprüche, die durch die außerhäusliche Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren entstehen, auflösen zu können, erscheint es ratsam, diese nicht generell anzuzweifeln. Vielmehr scheint es sinnvoll, sich Gedanken darüber zu machen, welche Bedingungen in Krippen vorherrschen und wie außerhäusliche Bildung und Betreuung gestaltet werden müssten, damit das Kind davon profitieren kann (vgl. Buchebner-Ferstl et al. 2009, S. 5).

1.2 Das Zusammenspiel von Bildung und Betreuung

Bildung kann als Fähigkeit, die im Menschen angelegt ist, definiert werden. Sie lässt ihn seine Welt in Form von Bildern konstruieren, ist ihm bei der Aneignung seiner physischen sowie geistigen Welt behilflich und verleiht Dingen in seinem Leben Sinn und Bedeutung. Bildung zeichnet sich als ein Prozess aus, der sich lebenslänglich vollzieht und schon bei der Geburt startet (vgl. Becker-Stoll/Niesel/Wertfein 2010 S. 32).

Auf der europäischen Aufklärung basierend, werden drei wesentliche Ansprüche an Bildung gestellt, die auch heute noch Gültigkeit besitzen: Jeder Mensch hat einen Anspruch auf Selbstbestimmung, auf Partizipation an Entwicklung in gesellschaftlicher und kultureller Hinsicht sowie auf die Übernahme von Verantwortung (vgl. Charlotte Bühler Institut 2009, S. 5). Die Bedeutung dieser Ansprüche im Kontext der elementaren Bildung und Betreuung zeigt sich wie folgt: „Die Lernprozesse des Kindes, sein selbstbestimmtes Handeln, seine Teilnahme an gesellschaftlichen und kulturellen Prozessen sowie die Übernahme von Verantwortung münden in eine individuelle Selbst- und Weltdeutung“ (vgl. Charlotte Bühler Institut 2009, S. 5).

Zwischen den Kindern und ihrer Lebenswelt stattfindende komplexe Austauschprozesse werden als Bildungsprozesse verstanden (vgl. ebd., S. 5). Diese sind in soziale Bezüge eingebettet (vgl. Becker-Stoll et al 2010, S. 32). Durch die ständige Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen, tragen Kinder selbst zu ihrer Bildung bei (vgl. Charlotte Bühler Institut 2009, S. 5). Von Geburt an sind sie dabei mit großer Motivation zu lernen. Dies ist der Grund, warum auch Einrichtungen wie Krippen, als Bildungseinrichtungen verstanden werden. Es gibt keine Altersgrenze, die den Beginn von Bildung definiert (vgl. Becker-Stoll et al. 2010, S. 55). „Das Recht jedes Kindes auf Bildung gilt international als Grundlage der Chancengerechtigkeit und hat die volle Entfaltung der Persönlichkeit, der Begabungen sowie der sozial-emotionalen, geistigen und körperlichen Fähigkeiten eines Kindes zum Ziel“ (Charlotte Bühler Institut 2009, S.6). Um Bildungsprozesse optimal begleiten und unterstützen zu können, sollten Fachkräfte eine gute Beziehung zu jedem Kind aufbauen und ihnen Entscheidungsmöglichkeiten hinsichtlich des Lernweges den sie einschlagen möchten, freistellen (vgl. Becker-Stoll et al. 2010, S. 58).

In aktuellen Diskussionen ist der Begriff der ‚Betreuung‘, hingegen dem Bildungsbegriff, in den Hintergrund gerückt. Wird unter der sogenannten ‚Betreuungspädagogik‘ die bloße Versorgung und Beaufsichtigung von Säuglingen und Kleinkindern verstanden, ohne diese anderweitig zu fordern, gerät diese zu Recht in Misskredit (vgl. Becker-Stoll et al. 2010, S. 34).

Die Eigentliche Bedeutung von Betreuung beschreibt die umfassende Sorge für Kinder in Bezug auf ihr leibliches und seelisches Wohlbefinden, sich Zeit zu nehmen, ihren Signalen und Bedürfnissen Aufmerksamkeit zu schenken, sowie ihnen Zuwendung und Anerkennung zu gewähren. Um zu überleben und ihre Anlagen entwickeln zu können, benötigen Kinder eine Erwachsene Bezugsperson, die ihnen Schutz bietet und sich um sie sorgt. Betreuung ist demnach viel mehr als bloße Versorgung. Sie weist auf die Qualität von Beziehungen hin, auf das Sicherheitsempfinden sowie das davon anhängige Wohlbefinden des Kindes, das ihm in Form von ‚Exploration‘ ermöglicht, Bildungsbestrebungen zu entwickeln (vgl. ebd., S. 34f.).

Im nächsten Kapitel wird nun näher auf die Transition von Kindern in den ersten drei Lebensjahren von familiärer zu außerfamiliärer Bildung und Betreuung eingegangen. Hierbei werden auch die Eingewöhnungsphase, der Tagesablauf sowie die räumlichen Gegebenheiten der Krippe betrachtet.

2. Die Transition von familiärer zu außerfamiliärer Bildung und Betreuung – der Alltag in der Krippe

Im Leben von Familien werden Transitionen als Phasen bezeichnet, die zeitlich begrenzt und krisenhaft sind. Sie werden durch markante Ereignisse ausgelöst, die zum ersten Mal auftreten oder gar einmalig sind und gelten als Phasen großer Entwicklungsschritte. Als Transition gilt beispielsweise eine Geburt sowie der Eintritt des Kindes in die Schule oder in eine elementare Bildungs- und Betreuungseinrichtung. Die Routine im Alltag gerät aus dem Gleichgewicht und es muss viel Neues in kurzer Zeit gelernt werden. Durch die Anforderungen können einerseits Situationen entstehen, die als verunsichernd oder belastend wahrgenommen werden. Andererseits können Transitionen auch der Entwicklungsbeschleunigung dienen, wenn sich das Individuum als selbstwirksam erlebt. Transitionen bewirken einen Identitätswandel und werden häufig von heftigen Emotionen begleitet (vgl. Winner 2015, S. 13). Die Verantwortung für deren Gelingen liegt bei den beteiligten Systemen. Diese können beispielsweise die Familie aber auch die elementare Bildungs- und Betreuungseinrichtung sein. Wenn sowohl das Kind als auch die Familie dazu fähig sind, durch konstruktive sowie selbstverantwortliche Handlungen auf die Kriterien des neuen Systems zu reagieren, gilt die Transition als gelungen (vgl. Charlotte Bühler Institut 2009, S. 22).

2.1 Der Eintritt in die Krippe als erste Transitionserfahrung

Der Übertritt von der Familie zur Bildung und Betreuung in einer Krippe bedeutet für viele Kleinkinder und Säuglinge, dass sie das erste Mal ohne ihre vertraute Bezugsperson zurechtkommen müssen. Dazu kommt die Tatsache, dass sie sich in einer anfangs fremden Umgebung auf eine für sie zu Beginn unbekannte Betreuungsperson einlassen müssen (vgl. Bensel 2010, S. 16). Kleinkinder scheinen selbst in einer Umgebung, die ihnen völlig fremd ist, im Normalfall kaum irritiert und ängstlich, solange ihre primären Bezugspersonen in der Nähe sind. Sind diese jedoch nicht anwesend, betrachten Kleinkinder ihre Umgebung aus einem völlig anderen Blickwinkel. Die primäre Bezugsperson erfüllt nämlich folgende Funktionen: die Vermittlung der kindlichen Umwelt, das Setzen von Grenzen sowie das Abfangen von Belastungen (vgl. Ahnert 2010, S. 186).

Da für das Kind der Eintritt in die Krippe oftmals die erste Erfahrung einer Transition darstellt, ist in dieser Phase besondere Aufmerksamkeit durch die gesamte Familie gefordert. Wie der Übergang von einem Kind bewältigt wird, hängt von mehreren individuellen Einflüssen ab, wie der Familienstruktur, Erfahrungen, die vom Kind bisher mit außerfamiliärer Bildung und Betreuung gemacht wurden, von vorangegangenen Übergängen sowie der psychischen Widerstandsfähigkeit des Kindes (vgl. Charlotte Bühler Institut 2009, S. 22f.).

Wie auch bei Herausforderungen anderer Art sind beim Übertritt von familiärer zu außerfamiliärer Bildung und Betreuung zwei mögliche Szenarien vorstellbar: Im Falle eines gelungenen Übergangs kann die Hürde genommen werden und die Bewältigungskompetenz des Kindes, also der Glaube des Kindes an die eigenen Fähigkeiten, wird gestärkt. Im Falle eines misslungenen Übergangs verbucht das Kind die fehlgeschlagene Übergangssituation hingegen als mangelnde Fähigkeit zur Bewältigung sowie als Stress in unkontrollierbarer Form. Langfristig kann dies als Risikofaktor einen Einfluss auf die psychische Widerstandsfähigkeit des Kindes haben. Die erste Transition in Form des Übergangs von der familiären zur außerfamiliären Bildung und Betreuung kann also sowohl als positiv erlebt werden und somit förderlicher Entwicklungsstimulus sein, als auch negative Eigenschaften besitzen und für das Kind im schlimmsten Fall gar ein Minitrauma bedeuten. Ob der Eintritt in eine Krippe vom Kind als positiv oder negativ wahrgenommen wird, hängt maßgeblich davon ab, wie die beteiligten Erwachsenen die Transition des Kindes begleiten und gestalten (vgl. Bensel 2010, S. 16).

Bei der Gestaltung des Eintritts des Kindes in eine elementare Bildungs- und Betreuungseinrichtung wird die Qualität der Beziehungen, die das Kind zu den neuen Bezugspersonen aufbaut, in den Mittelpunkt gestellt. Die Bindungsforschung betont, wie wichtig die Verfügbarkeit der Bezugspersonen für das Kind und dessen Sicherheitsgefühl ist. Feinfühligkeit im Aufbau von Beziehungen wird in Form der Wahrnehmung der unterschiedlichen Bedürfnisse des Kindes nach Zuneigung und Abstand deutlich. Durch sichere Bindungen wird das Kind bei der Orientierung in seiner neuen Umwelt unterstützt und kann ihr mit Offenheit und Neugier gegenüberstehen. Als bedeutende Voraussetzung für Prozesse der Exploration und des Spiels gilt das Bewusstsein, sich auf Bekanntes verlassen zu können. Wenn das Kind mit seiner neuen Umgebung zunehmend vertrauter wird, wird es von immer größerer Bedeutung, es dazu zu motivieren, seine Umwelt zu erforschen sowie Bildungsprozesse, die sich individuell vollziehen, anzuregen und ihnen beiseite zu stehen (vgl. Charlotte Bühler Institut 2009, S. 23).

2.2 Die Bedeutung der Eingewöhnungsphase

Die Krippe wird zu Beginn vom Kind als eine vollkommen neue und unbekannte Umgebung wahrgenommen. Auch für seine Erziehungsberechtigten stellt die Transition in die elementare Bildungs- und Betreuungseinrichtung eine neue und spannende Lebensphase dar. Früher wurden Kinder vom ersten Tag an der Einrichtung anvertraut. Heute herrscht jedoch das Bewusstsein vor, dass die Art, wie die Eingewöhnung gestaltet wird, die Entwicklung des Kindes beeinflusst. Dies spielt beispielsweise bei der Entscheidung über den Aufnahmeerfolg des Kindes in der Einrichtung eine Rolle sowie für den weiteren Entwicklungsprozess im Kontext der außerfamiliären Bildung und Betreuung (vgl. Niemann 2016, S. 97). Um Entwicklungseinschränkungen durch den Eintritt in die Krippe zu vermeiden sowie eine erfolgreiche Bildung zu ermöglichen, sind Beziehungen zu einfühlsamen Erwachsenen essentiell, die auf Vertrauen basieren und Schutz vor Überforderungen bieten. Auch der körperliche und psychische Gesundheitszustand des Kindes sowie sein Interesse, die anregende materielle aber auch soziale Umgebung zu erkunden, haben hierbei einen großen Stellenwert (vgl. Griebel/Hartmann/Thomsen 2010, S. 168).

Ohne Sicherheitsbasis kann das Kind nicht von den Angeboten profitieren, die eine neue Umwelt zu bieten hat. Gerade deshalb ist es unumgänglich, dass ihm eine neue Sicherheitsbasis in Form einer Krippenerzieherin oder eines Krippenerziehers geboten wird (vgl. Grossmann/Grossmann 1998, S. 72). Diese Fachkraft soll nun in der anfangs noch unbekannten Umgebung als neue Bezugsperson neben den Erziehungsberechtigten fungieren. Profitieren kann das Kind von dieser weiteren Bezugsperson allerdings nur, wenn die Eingewöhnungszeit bewusst gestaltet wird. Eine erfolgreiche Eingewöhnung hat zum Ziel, dass die Verabschiedung von der primären Bezugsperson des Kindes nicht als beängstigend wahrgenommen wird. In der neuen Umgebung soll sich das Kind sicher und versorgt fühlen. Es soll sich auf Interaktionen mit anderen Kindern in Form von gemeinsamen Spielen freuen. Wichtig ist auch, ihm die Gewissheit zu vermittelt, dass es am Ende des Tages wieder von seiner primären Bezugsperson abgeholt wird und in seine bekannte Umgebung zurückkommt. Zur Erreichung dieser Ziele ist eine individuelle Eingewöhnung notwendig, die durch eine primäre Bezugsperson des Kindes begleitet wird und bezugs- sowie abschiedsorientiert ist (vgl. Niemann 2016, S. 98).

Im Folgenden werden zwei bekannte Eingewöhnungsmodelle, das Berliner und das Münchner Eingewöhnungsmodell dargestellt.

2.2.1 Das Berliner Eingewöhnungsmodell

Das Berliner Eingewöhnungsmodell nach infans stützt sich auf die Bindungstheorie von John Bowlby (vgl. Braukhane/Knobeloch 2011, S. 2). Entwickelt wurde es von Beate Andres und Hans-Joachim Laewen (vgl. Niemann 2016, S. 98). Grundlagen dieses Eingewöhnungsmodells sind auf der einen Seite die Bindungsbeziehung zwischen dem Kind und seinen Erziehungsberechtigten. Auf der anderen Seite werden die unterschiedlichen Qualitäten der Bindung mitberücksichtigt. Durch das infans-Modell wird für die ereignisreiche, heikle Zeit der Eingewöhnung ein konzeptioneller Rahmen zur Verfügung gestellt. Wichtig ist vor allem, dass die Zeit, die ein Kind für die Eingewöhnung benötigt, von ihm selbst bestimmt wird. Die Dauer der Eingewöhnungsphase wird auch durch die Bindungsqualität des Kindes gegenüber seinen Erziehungsberechtigten beeinflusst (vgl. Braukhane/Knobeloch 2011, S. 2).

Das Berliner Eingewöhnungsmodell umfasst fünf Schritte. Der erste Schritt ist durch die frühe Information an die Eltern hinsichtlich der Erwartung und Gestaltung ihrer Beteiligung am Eingewöhnungsprozess gekennzeichnet. Der nächste Schritt besteht aus einer Grundphase, die drei Tage dauert. Während dieser Zeit begleitet die primäre Bezugsperson das Kind in die Krippe und verbleibt dort für ein bis zwei Stunden. Um dem Kind die Kontaktaufnahme mit der Erzieherin oder dem Erzieher zu erleichtern, sollte die primäre Bezugsperson sich möglichst passiv verhalten, jedoch trotzdem als Sicherheitsbasis zur Verfügung stehen. Ein erster Versuch der Trennung sowie eine Entscheidung über die Dauer der Eingewöhnung werden in einem dritten Schritt vorgenommen. Dies geschieht am vierten beziehungsweise fünften Tag. Wenn sich das Kind bei der Trennung von der primären Bezugsperson beruhigt, dauert die Phase der Trennung maximal 30 Minuten. Falls sich das Kind innerhalb kurzer Zeit nicht beruhigen lässt, wird die Trennungsphase nach zwei bis drei Minuten beendet und ein weiterer Versuch findet erst zwei Wochen später statt. Die Eingewöhnungszeit sollte demnach um zwei bis drei Wochen verlängert werden. Der darauffolgende vierte Schritt ist die Stabilisierungsphase. Hier wird der Zeitraum, in dem das Kind mit der Fachkraft alleine bleibt, weiter ausgedehnt. Der fünfte und letzte Schritt ist die Schlussphase, in der sich die primäre Bezugsperson des Kindes nicht mehr gemeinsam mit ihm in der Krippe aufhält, jedoch jederzeit erreichbar ist. Die Eingewöhnung gilt dann als abgeschlossen, wenn die pädagogische Fachkraft vom Kind als Sicherheitsbasis akzeptiert wird und sich von ihr beruhigen lässt (vgl. Dreyer 2013, S. 6).

2.2.2 Das Münchner Eingewöhnungsmodell

Das Münchner Eingewöhnungsmodell basiert auf den Ergebnissen eines Münchner Forschungsprojektes, das zwischen 1987 und 1991 stattfand. In späteren Jahren wurden Anpassungen in Theorie und Praxis durchgeführt. Geleitet von Kuno Beller, wurde im Rahmen des Projekts Modellprojekt Frühförderung von Kleinstkindern durch Unterstützung junger Familien bei der Erziehungsaufgabe und durch pädagogische Qualifizierung von Krippen eine Qualitätsoffensive eingeleitet, die in beinahe allen Münchner Kinderkrippen stattfand. Im Alltag der Kinderkrippen wurde eine gute Praxis in pädagogischem Sinne erarbeitet und auf die Probe gestellt sowie evaluiert und dokumentiert. Als Grundlage diente das Berliner Eingewöhnungsmodell (vgl. Winner 2015, S. 3).

Unter anderem wurde das Münchner Eingewöhnungsmodell von der Reggiopädagogik beeinflusst (vgl. ebd., S. 3). Darunter versteht man „eine Pädagogik, die sich an der Philosophie der kommunalen Kinderkrippen und Kindergärten der norditalienischen Stadt Reggio nell´Emilia orientiert“ (Winner 2015, S. 13). Der Säugling als kompetentes Wesen wird als Subjekt und nicht als Objekt von Erziehungsbemühungen wahrgenommen. Seine Entwicklung wird aktiv von ihm mitgestaltet und er wird vom Zeitpunkt seiner Geburt an als soziales Wesen betrachtet. Das Kleinkind gewöhnt sich selbst ein und wird nicht eingewöhnt. In der Krippe werden die Kinder der Gruppe als ‚erste Erziehungsperson‘ wahrgenommen. In der Eingewöhnungszeit spielen sie somit eine maßgebliche Rolle. Die Eltern beziehungsweise andere primären Bezugspersonen des Kindes, die Fachkräfte und die Kinder befinden sich auf einer Ebene. Im pädagogischen Prozess sollen alle Kompetenzen sichtbar und wirksam dargestellt werden (vgl. Winner 2015, S. 3).

Anders als beim Berliner Eingewöhnungsmodell geht das Münchner Eingewöhnungsmodell stärker davon aus, dass alle Personen, die von der Eingewöhnung betroffen sind, auch in diesen Prozess integriert werden sollen. Dies umfasst sowohl das Kind und seine Bezugspersonen als auch die Fachkräfte und die Kinder der Gruppe (vgl. Dreyer 2017, S. 90). Das Kind, das die Eingewöhnungsphase durchläuft, darf aktiv über den Ablauf mitendscheiden. Die Transition wird vom Kind in seiner eigenen Geschwindigkeit durchlaufen und es lernt, diese bestmöglich zu bewältigen. Die Zeit der Eingewöhnung ist also auch eine Zeit der Bildung. Im Münchner Eingewöhnungsmodell wird diese in fünf Phasen untergliedert: die Vorbereitung, das Kennenlernen, die Sicherheit, das Vertrauen, die gemeinsame Auswertung und die Reflexion (vgl. Winner 2015, S. 7).

Auf die Phase der Vorbereitung und ersten Gespräche zwischen Fachkräften und Erziehungsberechtigten folgt eine Schnupperwoche. Diese dauert jeweils einen ganzen Vormittag oder Nachmittag und dient dem Kennenlernen der Krippe, der Kinder und der Fachkräfte – sowohl für das Kind als auch für seine primäre Bezugsperson. In dieser Zeit versucht das pädagogische Fachpersonal, die Interessen des Kindes wie auch eine Methode herauszufinden, um ihm die bevorstehende Trennung zu erleichtern. Frühestens am sechsten Tag findet ein erster Trennungsversuch statt. Wenn eine Beruhigung des Kindes im Falle von Trennungsängsten möglich ist und dieses sich auf die Situation in der außerhäuslichen Bildungs- und Betreuungseinrichtung einlassen kann, findet in den darauffolgenden Tagen eine Ausdehnung der Trennungszeit statt. Gespräche zwischen den Fachkräften und Erziehungsberechtigten werden während der gesamten Zeit der Eingewöhnung durchgeführt. Diese sind für den Vertrauensaufbau nämlich von besonderer Bedeutung (vgl. Dreyer 2013, S. 6f.).

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Details

Seiten
51
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668799226
ISBN (Buch)
9783668799233
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v438811
Institution / Hochschule
Karl-Franzens-Universität Graz – Erziehungs- und Bildungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Elementarpädagogik Krippe die ersten drei Lebensjahre Kindergarten

Autor

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Titel: Die Außerhäusliche Bildung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren in Krippen