Die Bedeutung der sozialen Herkunft. Das Modell der Gesamtschule als Lösung von sozioökonomisch bedingter Bildungsungleichheit

Inhalt

1. Einleitung

2. Definition Bildungsarmut

3. Einführung in das Zusammenspiel von Armut und Bildungsarmut
3.1 Schichtspezifische Bildungsungleichheiten
3.2 Gründe für schichtspezifische Ungleichheiten

4. Einführung in die ökonomische Sichtweise von Bildungsinvestitionen

5. Die Gesamtschule als Lösung der ungleichen Bildungschancen ?
5.1 Die Bedeutung institutionalisierter Bildungsprozesse im Hinblick auf die Manifestierung sozialer Ungleichheiten
5.2 Die Gesamtschule als Lösung ?

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der folgenden Arbeit sollen Ursachen sowie Lösungen für das in Deutschland weitläufige Problem der Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen gefunden werden.

Hierfür sollen zunächst Gründe für Bildungsungleichheiten aufgezählt werden, sowie ein Einblick gewonnen werden, wie man Bildung als ökonomisches Modell betrachten kann und welche rationalen oder irrationalen Beweggründe vorhanden sind, die die Bildungsungleichheit manifestieren. Dabei wird zunächst Wert auf die frühkindliche Erziehung gelegt, um danach die Bedeutung der Problematik vom Verständnis von Schule und dem akademischen Bild von Bildung zu erläutern. Dabei wird auch die Entscheidung über den Wechsel auf die weiterführende Schulform thematisiert werden. Abschließend soll betrachtet werden, ob das Modell der Gesamtschule eine Lösung für Bildungsungleichheiten darstellen kann.

Ob die Gesamtschule ein Lösungsmodell des obengenannten Problem sein kann, wird die Hauptfrage dieser Arbeit darstellen und Vor- sowie Nachteile nennen, die sich anhand empirischer Befunde im In- und Ausland belegen lassen sollen.

Die Forschungshypothese stellt sich wie folgt: Die Gesamtschule kann zum Abbau von Bildungsungleichheiten beitragen.

2. Definition Bildungsarmut

Als Grundlage gilt es zunächst, den Begriff der Bildungsarmut zu definieren, da dieser einer der zentralen Begriffe dieser Arbeit darstellt.

Bildung löst alle Probleme! Das ist eine gewagte These, die des Öfteren in der Politik verwendet wird, natürlich nicht in dieser genannten Überspitzung. Allerdings wird Bildung tatsächlich oftmals „ zum Allheilmittel für die Hauptübel unserer Zeit‘‘ (Butterwegge, 2010) hochstillisiert.

In der Wissenschaft und in der Politik wurden bereits allerhand Begriffe für die Bedeutung und Spezifizierung von Bildung geschaffen, darunter Bildungsexpansion, Bildungsmisere, Bildungsnotstand, Bildungsverlierer und einige mehr. Einer der neueren Begriffe ist der der Bildungsarmut. Unter Bildungsarmut versteht man, dass mangelnde Chancengleichheit im Bildungssystem besteht. Es stellt sich die Frage nach Wirkung und Folgen von Kinderarmut und sozialer Herkunft auf Schul- und Ausbildungserfolg (Gaisbauer, S. 89, 2013).

Bildungsarmut steht dabei für ein Bildungsniveau, das die gleichberechtigte Teilnahme am Arbeitsmarkt und am gesellschaftlichen Leben ausschließt (Solga, 2009).

Der Begriff selbst wurde von Jutta Allmendinger eingeführt, die damit die Verschränkung zwischen Bildungs- und Sozialpolitik anstreben wollte. Sie merkte zudem an, dass Bildungsarmut ein vererbbares Merkmal darstellt (Allmendinger, S. 37, 1999).

In ihrem neueren Werk weitete Allmendinger den Begriff noch aus und führte ihn an einen ökonomischen Kurs heran.

So wurde der Begriff Bildungsarmut mit ungleicher Verteilung von Humankapital gleichgesetzt (Gaisbauer, S.93, 2013).

Bildungsarmut nach Allmendinger ist also eine Zusammenlegung der Worte „Kompetenzarmut“ und „Zertifikationsarmut“ (Gaisbauer, S. 94, 2013). Bildungsarm ist der, der entweder nicht über ausreichende Zertifikate (beispielsweise einen Schulabschluss), noch über ausreichende Kompetenz (Nichterreichen des niedrigsten Kompetenzniveaus nach der PISA Studie) verfügt.

Wie bei anderen Armutsbegriffen kann auch der der Bildungsarmut in zwei verschiedene Teile aufgeschlüsselt werden.

Einerseits die absolute Bildungsarmut, die beschreibt, inwiefern ein Mensch in Deutschland als ungebildet wahrgenommen wird und andererseits die relative Bildungsarmut, die sich im internationalen Vergleich stellen muss.

Diese ist seit der PISA Studie nicht nur per Zertifikaten messbar, sondern auch durch international verglichene Kompetenzmessungen (Allmendinger/Leibfried ,2003).

Welche der beiden Kompetenzen für die Bestimmung von Bildungsarmut wichtiger ist, lässt sich nicht genau sagen. So können Kompetenzarme zertifikatsreich sein und umgekehrt Zertifikatsreiche kompetenzarm, beide sind jedoch bildungsarm.

Für die Messung ist sicher der Vergleich von Kompetenzen sinnvoller, da er vergleichbarer ist als Zertifikate, die je nach Bildungseinrichtung noch einmal verschieden sein können.

Für den Einstieg in den Arbeitsmarkt sind allerdings Zertifikate zunächst wichtiger als Kompetenz, für die Arbeit in der freien Wirtschaft ist aber Kompetenz wichtiger als Zertifikate.

So sagen Allmendinger und Leibfried: „Kompetenz- oder Zertifikatsmaße? Solange beide Messungen sich nicht überlappen, sind Bildungsarme über beide Maße gleichermaßen zu bestimmen“ (Allmendiger/Leibfried, 2003).

Wenn in dieser Arbeit also der Begriff der Bildungsarmut benutzt wird, so steht er für ein Zusammenspiel aus Kompetenz- und Zertifikatsarmut.

3. Einführung in das Zusammenspiel von Armut und Bildungsarmut

Im vorangegangenen Kapitel wurde der Begriff der Bildungsarmut genauer definiert, weshalb an dieser Stelle zu erläutern ist, inwiefern er zu sozialer Ungleichheit führt. Dazu muss geklärt werden, welche sozialen Unterschiede sich auf die Bildung auswirken und warum.

Wie sich der Habitus nach Pierre Bourdieu auf das Lernverhalten von Kindern auswirkt, wie die unterschiedlichen Habitus von den Lehrkräften bewertet werden sowie die Gründe, die es für die unterschiedlichen Bildungswege von Anhängern unterschiedlicher Schichten und sozialen Gruppen gibt, wird in den folgenden beiden Absätzen näher erläutert.

3.1 Schichtspezifische Bildungsungleichheiten

Dass die soziale Herkunft in Deutschland den Bildungserfolg maßgeblich beeinflusst, ist hinreichend belegt.

Für die Lesekompetenz, deren Nichtvorhandensein ein Hauptbestandteil von Bildungsarmut ist, von Kindern sind zu einem Großteil Bildungsabschluss der Eltern und das Vorhandensein von Büchern im Haushalt ausschlaggebend (Bos, Schwippert/Stubbe,2007, S. 225-247. ).

„Wer hat, dem wird gegeben‘‘ heißt es schon in der Bibel. Übertragen auf schichtspezifische Bildungsungleichheiten bedeutet dies, dass Kinder in einem bildungsfreundlichen Haushalt mehr Anregung für ihr Hirn bekommen, welches bei Kindern grundsätzlich sehr lernwillig ist. Durch das Vorhandensein von Büchern, potenziert sich ihr Wissen im Vergleich zu den Kindern, bei deren Eltern nur eine BILD Zeitung im Regal steht (Bucher, S. 69, 2013).

Dies zeigt deutlich auf, dass Ungleichheiten im familiären Kulturkapital große Auswirkungen auf die Möglichkeiten haben, erfolgreiche Leistungen in der Schule zu erbringen. Hierin zeigt sich, dass das ungleiche kulturelle Kapital in der Grundschule nicht kompensiert wird, sondern viel mehr für den Kompetenzerwerb der Kinder relevant ist (Solga/Dombrowski S. 13-14, 2009).

Zusätzlich kommt noch der habituelle Hintergrund der Familien hinzu, auf welche weiterführende Schule ein Kind geschickt wird.

Familien scheinen sich schichtspezifisch bezüglich der Wertschätzung von Bildung und Lernstrategien habituell so sehr voneinander zu unterscheiden, sodass gesagt werden kann, dass es schichtspezifische, habituelle Lerngewohnheiten gibt (Becker, 2007, S. 157-185).

So bekommen Kinder aus einer Akademikerfamilie eine 2,6 mal wahrscheinlichere Empfehlung für das Gymnasium als Kinder aus einer Facharbeiterfamilie und eine 4,5 mal wahrscheinlichere Empfehlung als Kinder von ungelernten Eltern, von den Lehrern ausgestellt. Dies geschieht bei gleicher Kompetenz der Kinder (Solga,Dombrowski S. 14, 2009). Lehrer wünschen sich vor allem homogene Klassen und selektieren Schüler aus, die dieser Homogenität zuwider gehen. Dies komme daher, dass sich heterogene Klassen als besonders arbeitsaufwändig erweisen und Lehrer ein Bedürfnis nach einer Lerngruppe haben, mit der man ohne größerer Belastung und Freude arbeiten kann (Reh, 2005, zitiert nach Dreke, S. 37). Bildungsferne Kinder sind also auch benachteiligt, weil Lehrkräfte bei ihnen die höhere Ansprüche haben, wenn es um die Empfehlung für ein Gymnasium geht (Ditton, 1992).

Allerdings spielt der soziale Hintergrund nicht nur bei den Lehrern eine Rolle, sondern auch bei den Eltern. So wollen Eltern aus reicherem Hause ihre Kinder 3,8 mal häufiger auf ein Gymnasium schicken, als Eltern aus der Arbeiterklasse und 5,7 mal häufiger als ungelernte Eltern, auch dies wieder bei gleichen Kompetenzen (Solga/Dombrowski, S. 14, 2009).

Ungelernte Eltern hielten ihre Kinder im Durchschnitt erst ab 606 erzielten Punkten beim Lesekompetenztest der PISA Studie für gymnasialtauglich, während Akademikereltern ihre Kinder sogar schon bei 498 Punkten für gymnasialtauglich hielten (Bucher, 2013, S. 72).

Als besonders relevant für die Bildungsentscheidung gelten sowohl primäre Herkunftseffekte, institutionelle Faktoren, sowie bundeslandspezifische elterliche Gebundenheit an die Grundschulempfehlung (Stancel-Piatak, S. 79, 2017).

Oftmals ist auch ein Migrationshintergrund entscheidend für die weitere Schullaufbahnempfehlung der Lehrer.

Viele Migrantenkinder haben einen Nachteil bei der Integration in das hiesige Schulsystem, dies liegt teilweise an dem sozialschwachen Habitus der Eltern, allerdings auch des Öfteren am Beherrschen der deutschen Sprache, welches ein wichtiger Schlüssel zur Bildung des Kindes ist. Das Beherrschen der Sprache hängt vornehmlich davon ab, ob zu Hause deutsch oder die eigene Landessprache gesprochen wird (Medolago, S. 43, 2016).

Das deutsche Schulsystem bringt zudem viele kompetenzarme Schüler hervor. Nach der PISA Studie von 2006 gehören 15-20 % der deutschen Schüler zu einer Risikogruppe, die den Herausforderungen des Bildungssystems nicht gewachsen sind. Unter den Schülern der Risikogruppe sind überproportional viele Kinder mit sozioökonomisch schwachem Hintergrund vorhanden ( OECD: PISA 2006., 2007).

Laut PISA und IGLU Studien ist die Kompetenzentwicklung in der Grundschule weniger von der Schicht abhängig, als in der Sekundarstufe I. Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass die Ungleichheit in Bezug auf Bildungsarmut im Laufe der Schulzeit sogar anwächst, anstatt zu sinken (Solga/Dombrowski S.15, 2009).

Problematisch ist außerdem, dass die Reproduktionsrate von Bildungsarmut sehr hoch ist.

So bleiben 14,6 % der Kinder von Eltern ohne Schulabschluss ebenfalls ohne Schulabschluss und 44,1 % dieser Kinder erreichen höchstens einen Hauptschulabschluss (Seifert, 2005).

Dies bedeutet, dass mehr als 55 % der Kinder von Eltern ohne Schulabschluss selbst keinen, oder nur den schlechtesten Schulabschluss erreichen. Dies zeigt, dass Bildungsarmut in Deutschland reproduziert wird.

3.2 Gründe für schichtspezifische Ungleichheiten

Für die genannten Ungleichheiten zwischen den Unterschiedlichen Schichten gibt es eine Vielzahl von Gründen, die im folgenden Abschnitt näher erläutert werden.

Der oben beschriebene Habitus nennt sich primärer Herkunftseffekt. Er beschreibt aus welchem Haushalt Kinder kommen und welcher sozialen Gruppe sie angehören. Er zeigt also Lerntraditionen sowie das traditionelle Verständnis von Bildung auf. Außerdem steht hinter dem Habitus noch eine Kosten-Nutzen-Rechnung, inwieweit sich Bildung lohnt. Jedoch gibt es noch einen sekundären Herkunftseffekt, der beschreibt, wie sehr sich die Eltern für den schulischen Erfolg ihrer Kinder einsetzen und welchen Bildungsweg diese für ihr Kind voraussetzen.

Kinder aus wirtschaftlich stärkeren Familien profitieren dabei mehr, als Kinder aus ärmeren Familien, da Bildung wichtig ist für den Erhalt des sozialen Status und die Eltern deswegen auch mehr darin investieren (Stancel-Piatak, 2017, S. 75).

Laut Medolago sind der primäre und der sekundäre Herkunftseffekt dennoch kaum zu unterscheiden, da sich zumeist gebildete und wohlhabende Eltern für die bildungstechnische Erziehung der Nachkommen einsetzen, während weniger wohlhabende Eltern dies aufgrund ihres angelernten Habitus eher vernachlässigen, da sie keine Bildungsaspiration besitzen. Jedoch gibt es auch ärmere Familien, die sich wegen monetärer Gründe für die schulische Bildung ihrer Kinder einsetzen und sie so bis zum Studium begleiten. Die Kapital- und Kulturausstattung der Eltern überträgt auf die Kinder einen gewissen Habitus in Sprachkultur, Lernzielen und Lernerfolgen. Dieser ist entscheidend für den schulischen Erfolg der Kinder, da er die Startbedingungen festlegt, die die Leistungen in der Schule bedingt. Je besser der Habitus, desto besser ist der schulische Erfolg und damit die Möglichkeit in seinem habituellen Umfeld zu bleiben (Medolago, S. 37. f.,2016). Durch wenig vorhandene Bildungsaspiration der Eltern entsteht keine Bildungsinspiration bei den Kindern. Sie haben keine Vorbilder in Sachen Bildung.

Außerdem könnte das seltenere Übertreten in eine höhere Schulform durch eine „mentale Sperre gegenüber der fremden Welt der höheren Bildungsinstitutionen‘‘ (Wehler,2013, S. 106) bedingt sein.

Zudem könnte auch finanzieller Druck hinter den Vorbehalten gegenüber einer höheren Schulform liegen. So könnte die Familie auf die baldige Erwerbstätigkeit des Kindes angewiesen sein, welche es schneller erreichen könnte, wenn es einen niedrigeren Schulabschluss erwirbt (Medolago, S. 40, 2016).

Des Weiteren senken von Armut betroffene Familien ihre Ansprüche an die Bildungsprozesse ihrer Kinder radikal, wodurch der Selektionsprozess der Schule und Lehrer weiter gefördert wird.

Zudem können sie nicht so sehr die Bildungsinspiration verschaffen wie reichere Familien, oftmals auch weil sie in uninspirierenden Wohnvierteln wohnen (Rabe-Kleberg, S. 51, 2010).

Dies bezeichnet man auch als „residential segreation“. Der Begriff wurde unter anderem von Robert E. Park geprägt (Park et. Al, 1925).

Es entstehen homogene Stadtviertel in denen einerseits die sichere Mittelschicht lebt und Außenbezirke, die vornehmlich von Migranten und sozial schwachen Leuten bewohnt werden. Aus diesen Vierteln ziehen viele Leute weg, um nicht von den Problemen der Sozialschwachen erfasst zu werden. Einerseits gibt es demnach Viertel mit kleinen Cafés , Spielplätzen und Fachwerkhäusern, während andere Viertel Spielhallen, Discounter und Wettbüros als Aussicht bieten. Da eine inspirierende Wohngegend zu einer längeren Schullaufbahn gehören sollen, ziehen Menschen die diese ihren Kindern bieten möchten, in die feineren Viertel (Mau, S. 163, 2012).

Menschen die sich diesen Umzug nicht leisten können, bleiben also auf Grund ihrer wirtschaftlichen Armut in diesem hemmenden Umfeld, was wiederum die Schulbildung der Kinder hemmt, denn die kognitiven Fähigkeiten von Kindern sind stark abhängig von äußeren Faktoren. Das Kind wird von den Strukturen in denen es aufwächst stark geprägt. Bezugspersonen können durch Inspiration einen starken Einfluss auf die Bildungsentwicklung des Kindes haben. Sind die Möglichkeiten der Bezugspersonen zur Weitergabe von Inspiration beschränkt, ist das Kind ebenso in der Möglichkeit, Bildung zu erwerben,ebenfalls eingeschränkt (Solga/Dombrowski S. 21, 2009). Durch die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe, hier einem homogenen Wohnviertel oder eine Familie, entstehen Verhaltensweisen und Denkmuster, die wiederum Auswirkungen auf die Bildungschancen des Kindes haben. Dies bezeichnet man auch als unterschiedliche, kulturelle Kapitale. So wird wirtschaftliche Armut zu Bildungsarmut.

Viele Gründe für Bildungsarmut liegen demnach in der frühen Kindheit und im Kindesumfeld.

Allerdings beeinflussen sowohl der Habitus der Eltern und vorhandene Vorurteile der Lehrerschaft das Erreichen oder nicht Erreichen einer höheren Schulform.

Dadurch, dass die Mobilität zwischen den drei vorherrschenden Schulformen sehr eingeschränkt ist, ist diese frühe Entscheidung, welche Schulform das Kind besucht, zusätzlich eminent wichtig für sein zukünftiges Leben.

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