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Erlebnispädagogik in der Erwachsenenbildung

Theoretische Grundlagen und gruppendynamische Prozesse

Hausarbeit 2014 11 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen der Erlebnispädagogik

3. Gruppendynamik
3.1 Phasen des Gruppenprozesses nach Tuckman
3.2 Maßnahmen zur Unterstützung der Gruppenphasen

Literaturverzeichnis

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

1. Einleitung

Innerhalb dieser Arbeit wird mit Bezug auf das bearbeitete Thema „Gruppendynamik“ der Frage nachgegangen, welche Prozesse einer Teamentwicklung unterliegen und mit welchen Maßnahmen diese vom Trainer gefördert werden können. Dazu wird in Kapitel zwei eine theoretische Grundlage zur Erlebnispädagogik geschaffen. In Kapitel drei werden zunächst die Phasen des Gruppenprozesses nach Tuckman erläutert und danach Maßnahmen zur Unterstützung der einzelnen Phasen ausgearbeitet.

2. Theoretische Grundlagen der Erlebnispädagogik

In diesem Abschnitt wird sich mit der Entwicklung der Erlebnispädagogik, ihren methodischen Prinzipien und Zielen beschäftigt, um eine theoretische Grundlage für die vorliegende Arbeit zu schaffen.

Als Vordenker der Erlebnispädagogik gilt vor allem Jean-Jacque Rousseau (1712 – 1778). Seiner Weltauffassung nach kann der berühmte Satz von René Descartes „ich denke, also bin ich“ in „ich handle, also bin ich“ umformuliert werden. Rousseau bringt die Erziehung in eine enge Verbindung mit der politischen Bildung und stellt dar, dass die Erziehung eines Menschen von ihm und seinen Handlungen ausgehe. Die natürlichen Folgen einer Handlung, seien sie negativ oder positiv behaftet, bildeten den Menschen viel einflussvoller, als es durch die Zurechtweisung oder das Loben einer Bezugsperson beziehungsweise eines Pädagogen vollzogen werden könne: „ Und denkt daran, daß ihr in allen Fächern mehr durch Handlungen als durch Worte belehren müßt. Denn Kinder vergessen leicht was sie gesagt haben oder was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie getan haben und was man ihnen tat.“ [1] Rousseau appelliert damit an ein handlungsorientiertes und naturbezogenes Lernen. Er betont die Bedeutung der Emotionen im Lernprozess, die nur durch eine unmittelbare und aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt erzeugt werden können.[2]

Als Urvater der Erlebnispädagogik wird Kurt Hahn (1886 - 1974) bezeichnet. Er bemängelt zunehmende Verfallserscheinungen in der Gesellschaft, die sich in vier Bereichen bemerkbar machten und sieht alle Menschen, ob jung oder alt davon betroffen: Erstens handle es sich dabei um den „Verfall der körperlichen Tauglichkeit“, zweitens dem „ Mangel an Initiative und Spontaneität“, drittens dem „Mangel an Sorgsamkeit“ und viertens dem „Mangel an menschlicher Anteilnahme.“ [3] Auf der Suche nach einem Mittel zum Entgegenwirken dieser Verfallserscheinungen entwickelte er das Konzept der Erlebnistherapie, welches mit körperlichem Training, Expeditionen zu herausfordernden Naturlandschaften, projektbezogenen Aktionen und dem Dienst in Form von Übungen zur ersten Hilfe, Rettungsdiensten und der Küstenwache den gesellschaftlichen Verfallserscheinungen entgegenwirken soll.[4]

Michl schreibt den vier Therapieelementen „allerhöchste Bedeutung für die Lösung aktueller Probleme wie Übergewicht und Adipositas, Passivität durch neue Medien, Defizite bei szolaen Kompetenzen“ [5] zu und definiert Erlebnispädagogik folgendermaßen:

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“ [6]

Das Erlebnis ist der zentrale Begriff der Erlebnispädagogik. Darunter wird eine Erfahrung verstanden, die über den Charakter einer Alltagserfahrung hinaus geht und als etwas Besonderes wahrgenommen wird. Somit sind Erlebnisse an Emotionen und der individuellen Wahrnehmung der Lernenden gebunden und heben sich von den Erfahrungen im Alltag ab.[7] Das Lernen erfolgt zudem während des Handelns, also innerhalb der Aktion. Dieser „Learning-by-Doing-Ansatz“ wird von den zahlreichen Lernforschungsergebnissen gestützt und geht davon aus, „dass im Handeln, durch Anschaulichkeit und über die Kanäle aller Sinne am meisten gelernt wird, also mit und über den Körper.“ [8] Die Erlebnispädagogik verfolgt damit einen ganzheitlichen Lernansatz, in dem Kopf, Herz und Hand in Verbindung gebracht werden.[9] Zudem spielen die Reflexion der Erlebnisse und der Transfer eine wesentliche Rolle. So sprechen wir „erst dann von Erlebnispädagogik , wenn nachhaltig versucht wird, die Erlebnisse durch Reflexion und Transfer pädagogisch nutzbar zu machen.“ [10]

Weiterhin wird das Lernen aus einer konstruktivistischen Perspektive betrachtet. Das bedeutet, dass die Lernziele des Pädagogen bloß individuelle Arbeitshypothesen darstellen und der Lernprozess durch pädagogische Interventionen nur bedingt steuerbar ist. Im Mittelpunkt stehen daher die individuellen Lernprozesse der Teilnehmer, die es zwar über das Erleben zu ermöglichen gilt, aber nur durch ein zurückhaltendes Eingreifen des Pädagogen hervorgerufen werden.[11] „Lernen bedeutet Veränderung.“[12] Um einen Lernprozess auszulösen, muss die sogenannte „Komfortzone“ des Menschen verlassen werden und er vor eine besondere Herausforderung gestellt werden. Allerdings darf die gebotene Herausforderung keine Furcht oder gar Panik auslösen, da diese Gefühle den gewünschten Lernprozess blockieren, weshalb die „ größtmögliche Sicherheit aller beteiligten Akteure den […] Rahmen der erlebnispädagogischen Aktion“ [13] bildet.[14]

Daneben lassen sich folgende sechs methodische Grundprinzipien der Erlebnispädagogik zusammenfassen: Erstens sollen durch die Aufgaben Herausforderungen und Grenzerfahrungen entstehen, für dessen Bewältigung kreative Lösungswege entwickelt werden müssen. Zweitens soll Aktion und Reflexion in Wechselwirkung zueinander stehen, um eine optimale Verarbeitung des Erlebnisses durch eine zeitnahe inhaltliche Reflexion zu ermöglichen. Dadurch können die Erlebnisse zu Erfahrungen und Erkenntnissen generalisiert werden, was den Transfer der neu erworbenen Kompetenz in andere Situationen fördert. Drittens wird mit der Gruppenselbststeuerung die Entscheidungsfähigkeit und Initiative der Gruppe gefordert und somit die Verantwortung für den Erfolg der Aktivität der Gruppe übergeben. Die Prozesse innerhalb einer Gruppe verlaufen selbstgesteuert (siehe dazu auch Abschnitt 3.1), weshalb hier nur so viel wie nötig und so wenig wie möglich durch den Trainer eingegriffen werden sollte. Viertens muss in Gruppenkonstellationen Rücksicht auf das schwächste Glied genommen werden. Die Gruppe soll lernen zu verstehen, dass die Leistung der gesamten Gruppe zählt, weshalb die Aufgaben so organisiert sein sollten, dass sie nur in Kooperation und durch gegenseitiges Vertrauen zu bewältigen sind. Fünftens sollte die Vielfalt der Methoden und Aktivitäten unterschiedlichste Anforderungen ergeben, „ so dass eine vielfältige Erprobung der eigenen Stärken und Schwächen möglich ist.“ [15] Schließlich soll sechstens das Prinzip der Ernsthaftigkeit verfolgt werden, wodurch den Teilnehmern die Bedeutsamkeit und Unausweichlichkeit der Situation vermittelt wird. So werden auch belastende und vermeintlich unüberwindbare Anforderungen angenommen und gruppendynamische Prozesse gefördert.[16]

Das „Hauptziel der Erlebnispädagogik ist die Förderung individueller Fertigkeiten zur Lebensbewältigung und die Fähigkeit zu zwischenmenschlicher Kooperation und Kommunikation in der Gruppe im Alltagsumfeld. Erlebnispädagogik ermöglicht den Teilnehmerinnen die Grenzen der eigenen Handlungskompetenz zu erproben und im angstfreien Raum der Gruppe zu lernen und zu wachsen.“ [17] Besonders der Aspekt der zielgerichteten und verantwortungsbewussten Überwindung der eigenen Grenzen stellt ein wichtiger Faktor der Persönlichkeitsentwicklung dar und schult eine realistische Selbsteinschätzung der eigenen Leistung, sowie das Treffen daraus abgeleiteter Handlungsentscheidungen.[18] Zusammengefasst sind erlebnispädagogische Maßnahmen „dadurch gekennzeichnet, dass der Einzelne mit sich und/oder in der Gruppe intensive Erlebnisse erfährt, die den Kern seiner Persönlichkeit treffen und mit denen er sich zuerst handelnd und dann reflexiv auseinandersetzt.“ [19]

Nachdem eine theoretische Grundlage der Erlebnispädagogik geschaffen wurde, soll auf den bereits angedeuteten Prozess der Gruppendynamik genauer eingegangen werden. Wie oben beschrieben finden erlebnispädagogische Maßnahmen vor allem in Gruppenkonstellationen statt. Die Kenntnis über die einzelnen Phasen des Gruppenprozesses gibt dem Trainer eine Orientierung für die Beobachtung der Gruppe, womit er feststellen kann, in welchem Stadium sich die Gruppe befindet. Für das professionelle pädagogische Handeln spielt die Fähigkeit der genauen Beobachtung eine enorme Rolle, um darüber zu entscheiden, wann eine Intervention seitens des Trainers nötig ist.

3. Gruppendynamik

3.1 Phasen des Gruppenprozesses nach Tuckman

Teamarbeit wird mittlerweile in vielen Bereichen angewandt, weil sie viele Vorteile mit sich bringen kann. Beispielsweise erfolgt durch die Arbeitsteilung in der Gruppe eine Arbeitserleichterung, womit eine höhere Produktivität erreicht wird, oder das Wissen kann sich durch den Austausch innerhalb der Gruppe vermehren, wodurch eine höhere Problemlösekompetenz erzeugt wird. Allerdings arbeitet eine Gruppe von Menschen nicht gleich im Sinne eines kooperativen Teams zusammen. Bevor man von Teamarbeit sprechen kann, durchläuft eine Gruppe verschiedene Phasen, die auch von Konflikten geprägt sind.[20] Bruce W. Tuckman ist ein US-Amerikanischer Psychologie, der 1965 das Phasenmodell für Gruppenprozesse entwickelte. In der deutschen Literatur ist dieses Modell auch unter den Begriffen „Teamphasen“, „Teamuhr“ oder „Teamentwicklungsuhr“ geläufig. Diesem Modell liegen vier Gruppenphasen zugrunde, die den idealtypischen Prozess einer Gruppe abbilden:[21]

1. „Forming - die Einstiegs- und Findungsphase (Kontakt)
2. Storming - die Auseinandersetzungs- und Konfliktphase (Konflikt)
3. Norming - die Regelungs- und Übereinkommensphase (Kontrakt)
4. Performing - die Arbeits- und Leistungsphase (Kooperation)“[22]

Während der ersten Phase „Forming“ treten die Gruppenmitglieder zum erstem mal in Kontakt. Sie kann auch als Gründungs- oder Orientierungsphase verstanden werden, in der sich die Mitglieder gegenseitig kennen, einzuschätzen und einzuordnen lernen. Die Gruppe formiert sich indem erste Kontakte hergestellt werden und die jeweilige Zugehörigkeit abgesichert wird. Die „Forming-Phase“ ist gekennzeichnet durch einen förmlichen und noch unsicheren Umgang miteinander, in der vorerst nach „dem kleinsten gemeinsamen Nenner“ [23] gesucht wird.[24]

Nachdem sich eine förmliche Grundlage des Miteinanders entwickelt, hat werden in der „Storming-Phase“ die verschiedenen Zielvorstellungen herauskristallisiert und gegeneinander abgewogen. Während der zweiten Phase, die auch als Streitphase bezeichnet wird, geben sich die Gruppenmitglieder zu erkennen, vertreten ihre Meinungen und Vorstellungen und setzen sich mit den jeweiligen Unterschieden auseinander, wodurch die bestehenden Differenzen verstärkt werden. Es bildet sich ein Konfliktpotenzial, welches sich in der emotionalen Spannung und Konkurrenz der unterschiedlichen Zielvorstellungen bemerkbar macht.[25] Zudem wird die eigene Identifikation in der Gruppe gesucht und eine Position erkämpft beziehungsweise eingenommen.[26]

Nachdem die Zielkonflikte ausgefochten wurden, tritt nun die „Norming-Phase“ ein, in der Bedingungen besprochen und Kompromisse eingegangen werden. Diese Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass sich die Gruppenmitglieder mit anderen Vorstellungen abfinden, sich einigen und Zielvereinbarungen in Form von Verträgen oder Abmachungen festlegen. Die „Norming-Phase“ bildet die Voraussetzung für die Arbeitsfähigkeit der Gruppe und schafft ein Gemeinschaftsgefühl, da nun klar wird, wie das gemeinsame genau Ziel aussieht und mit welchen Mitteln es voraussichtlich erreicht werden soll.[27] Ebenso kommt es zur Entwicklung gruppenspezifischer Verhaltensnormen, welche zwar individuell erlebt werden, aber den Zusammenhalt der Gruppe fördern.[28]

Während der „Performing-Phase“ werden die Gruppenvereinbarungen einer praktischen Umsetzung unterworfen und müssen sich darin bewährt machen. Dabei kann es durchaus zu Veränderungen des vorher besprochenen Gruppenvertrags kommen, da in der vorherigen „Norming-Phase“ nicht auf alle Unwägbarkeiten, auf die erst jetzt gestoßen werden kann, Rücksicht genommen werden konnte. Die „Performing-Phase“ ist dadurch gekennzeichnet, dass die Gruppenmitglieder kooperieren, sich aktiv einbringen, engagieren und profilieren. Nun werden die Regeln, die zuvor noch unsicher oder uneinig waren vorerst beständig, womit diese Phase vor allem ein inneres Gleichgewicht in der Gruppe herstellt.[29] Dabei wird der Zusammenhalt der Gruppe weiter verstärkt und kann euphorische Stimmungen wie Selbstsicherheit und Stärkegefühl auslösen. Die Gruppe entwickelt nun eine gewisse Stabilität, die es ihr erlaubt neue Mitglieder aufzunehmen und zu integrieren. In manchen Fällen werden die Gemeinsamkeiten innerhalb der Gruppe aber auch überschätzt und zwei verschiedene Rollensysteme herausgebildet. Während sich das eine Rollensystem „auf das Erreichen des gemeinsamen Ziels konzentriert und leistungs- beziehungsweise aufgabenorientiert arbeitet“, entsteht daneben „ein anderes System, das sich stärker an den Beziehungen und emotionalen Bedürfnissen der Gruppenmitglieder orientiert.“[30] Diese Systeme, oder Rollenverständnisse, sind oft sehr unterschiedlich, wobei das erfolgsorientierte Gruppenmitglied nur selten auch das beliebteste ist.

Im Anschluss sollen Maßnahmen für den Gruppenanleiter oder den Trainer genannt werden, die die einzelnen Gruppenphasen unterstützen. Diese Maßnahmen sind auf Situationen übertragbar, in denen ein Team von einer Person angeleitet wird. Als Beispiel soll das Kollegenteam in unternehmerischen Kontexten genannt werden, das vom Vorgesetzten geführt wird.

3.2 Maßnahmen zur Unterstützung der Gruppenphasen

Für die pädagogische Fachkraft beziehungsweise den Trainer, der die erlebnispädagogische Gruppenaufgabe anleitet oder ein ganzes Seminar durchführt, ist die Erkenntnis von grundlegender Bedeutung , dass einzelne Phasen nicht übersprungen werden können, da sie für den Gesamtprozess der Teambildung eine wichtige Funktion übernehmen.“ [31]

Während der „Forming-Phase“ liegt es in der Aufgabe des Trainers eine möglichst lockere Atmosphäre zu schaffen, in der sich jeder unbedroht der Gruppe vorstellen kann. Dem Drang der Gruppenmitglieder nach unverbindlichem und distanziertem Verhalten kann nachgekommen werden, indem vorerst die Ziele, die inhaltlichen Schwerpunkte und der organisatorische Rahmen der Gruppenarbeit oder des Seminars klar dargestellt wird. Dabei sollte auch die Möglichkeit für die Teilnehmer bestehen ihre Erwartungen mit einzubringen. Erste kleine Gruppenarbeiten, wie beispielsweise der Austausch über die individuelle Motivation in Bezug auf das Seminar fördern die Erkundungsprozesse und erste Kontaktknüpfungen.[32]

In der zweiten „Storming-Phase“ sollte der Trainer auf keinen Fall Partei für eine Seite ergreifen, um seine eigene Position nicht zu gefährden und ungewollte neue Leiterrollen entstehen zu lassen. Aus diesem Grund sollte der Trainer eine zurückhaltende Stellung einnehmen und die Möglichkeit bieten, die oft emotionale Auseinandersetzung auf eine sachliche Ebene zu leiten. Dies kann dadurch geschehen, indem er der Gruppe verdeutlicht, dass sich die entstehenden Positionsstrukturen dem Gruppenziel unterordnen. In manchen Fällen können sich die Gefühle auch gegen ihn richten, da er die Gruppe schließlich in diese Situation gebracht hat. Derartige Vorwürfe werden souverän in Kauf genommen, indem der Trainer sein Verständnis äußert und anbietet zwischen den Positionen zu vermitteln.[33]

[...]


[1] Rousseau 1975, S. 80

[2] Vgl. Michl 2009, S. 20ff.

[3] Ebd., S. 27f.

[4] Vgl. Heckmair/Michl 2012, S. 39

[5] Michl 2009, S. 28f.

[6] Michl 2009, S. 11

[7] Vgl. Fischer/Lehmann 2009, S. 133ff.

[8] Michl 2009, S. 31

[9] Vgl. Ebd.

[10] Ebd., S. 10

[11] Vgl. ebd., S. 46

[12] Ebd., S. 40

[13] Blitzner 2004, S. 1

[14] Vgl. Michl 2009, S.15,40

[15] Münster 2009, S. 6

[16] Vgl. ebd.

[17] Blitzner 2004, S. 2

[18] Vgl. Lange/Sinning 2007 S.21

[19] Münster 2009, S. 7

[20] Vgl. Grosser 2009, S. 76ff.

[21] Vgl. Große Boes/Kaseric 2008, S. 273

[22] Vgl. Stahl 2012, S. 68

[23] Ebd., S. 70

[24] Vgl. ebd., S. 69f.

[25] Vgl. Stahl 2012, S. 70

[26] Vgl. Wellhöger 2001, S. 11

[27] Vgl. Stahl 2012, S. 71

[28] Vgl. Wellhöfer 2001, S. 11

[29] Vgl. Stahl 2012, S. 71

[30] Wellhöfer 2001, S. 12f.

[31] Große Boes/Kaseric 2008, S. 274

[32] Vgl. Wellhöfer 2001, S. 10f.

[33] Vgl. ebd., S. 11

Details

Seiten
11
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668776210
ISBN (Buch)
9783668776227
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v437516
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,0
Schlagworte
Erwachsenenbildung Erlebnispädagogik Gruppendynamik gruppendynamische Prozesse Norming Storming Performing Tuckman Trainer Methodik Didaktik Forming Gruppenprozess Teamuhr Teamentwicklungsuhr Gruppenphasen Teambildung Teambuilding

Autor

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Titel: Erlebnispädagogik in der Erwachsenenbildung