Die Führungskraft in der Lernenden Organisation

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Darstellung des Forschungsproblems
1.2 Zielstellung der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit/ Methodik

2. Theoretische Grundlagen zu Lernenden Organisation
2.1 Begriffliche Einordnung
2.1.1 Organisationales Lernen und Lernende Organisation
2.1.2 Vom individuellen Lernen zum Lernen von Organisationen
2.1.3 Lernebenen und Lernarten
2.2 Rolle der Führungskraft
2.2.1 Führungsverhalten und mentale Modelle
2.2.2 Einflussmöglichkeiten auf Lernprozesse
2.3 Zwischenfazit: Merkmale von Lernenden Organisationen

3. Die Lernende Organisation in der öffentlichen Verwaltung
3.1 Modernisierung der öffentlichen Verwaltung
3.2 Organisationales Lernen als Herausforderung für die öffentliche Verwaltung
3.3 Kontinuierliche Verbesserung in der BA
3.3.1 Wesen und Ziel des KV-Prozesses
3.3.2 „Mach es einfach“ in der BA
3.3.3 Rolle der Führungskraft im KV-Prozess
3.4 Zwischenfazit: Merkmale der Lernenden Organisation im KV-Prozess

4. Empirische Untersuchung zur Rolle der Führungskraft
4.1 Methodisches Vorgehen
4.1.1 Durchführung der Interviews
4.1.2 Auswertung der Interviews
4.2 Ergebnisse der Interviews
4.2.1 Verständnis von KV
4.2.2 Rolle der Führungskraft
4.2.3 Chancen von KV
4.2.4 Herausforderungen und Hindernisse für KV

5. Fazit: Erfolgsfaktoren in einer Lernenden Organisation
5.1 Erfolgsfaktor Führungskraft
5.2 Weitere Empfehlungen

6. Kritik und Ausblick

Anhang 1 – Interviewleitfaden

Anhang 2 – Kodierleitfaden

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schlüsselthemen des "Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management”

Abbildung 2: 4I-Modell des organisationalen Lernens nach Crossan et.al.

Abbildung 3: Lernebenen nach Argyris/ Schön

Abbildung 4: Führung und organisationales Lernen nach Berson et.al.

Abbildung 5: KV-Einführungsprozess in der BA, Stand 2017

Abbildung 6: Zieldimensionen von KV in der BA

Abbildung 7: Die BA auf dem Weg zur Lernenden Organisation 2015-2020

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Konzepte zum Verhältnis von individuellem und organisationalem Lernen

Tabelle 2: Mögliche Beispiele für Führungskräfte, das Lernen in Organisationen zu verbessern

Tabelle 3: Stichprobenübersicht Interviewpartner

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Danksagung

Ein erbärmlicher Führer ist, wen das Volk verachtet.

Ein guter Führer ist, wen das Volk verehrt.

Ein großer Führer ist, von wem das Volk sagt:

„Wir taten’s selbst.“

Lao Tse

Die vorliegende Masterthesis ist Teil und Ergebnis eines zweieinhalbjährigen Lernprozesses und verband auf besondere Weise mein individuelles Lernen mit dem Wissen über das Lernen (m)einer Organisation, der Bundesagentur für Arbeit.

Ich möchte daher die Gelegenheit nutzen, den Personen zu danken, die diesen Weg ermöglicht und begleitet haben.

Dazu zählt zuallererst Prof. Dr. Gade, der mit viel persönlichem Engagement und als unermüdlicher Vermittler zwischen dem wissenschaftlichen Anspruch einer Hochschule und den praktischen Rahmenbedingungen eines berufsbegleitenden Studiums unterstützte. Dies betrifft generell uns als erste Masterkohorte an der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit, und speziell auch die Betreuung meiner Masterarbeit als Erstgutachter.

Dank gebührt auch Prof. Dr. Göbel, der uns mit außerordentlicher Energie und Leidenschaft wissenschaftliches Arbeiten näherbrachte.

Ich möchte mich darüber hinaus sehr herzlich bei meinen Interviewpartnerinnen und –partnern bedanken, für die Einblicke und die Offenheit, die mir wichtige Impulse und Erkenntnisse lieferten.

Und nicht zuletzt danke ich meiner Familie und meinen Freunden, speziell dem Mann an meiner Seite, für die moralische und praktische Unterstützung in dieser manchmal sehr nervenaufreibenden Zeit – und für das lebenslange Lernen.

Juliane Römer

1. Einleitung

„Es gibt eine ganze Reihe von Veröffentlichungen dazu, wie man aus einer herkömmlichen Organisation eine ‚Lernende Organisation’ macht. Warum also eine neue Veröffentlichung dafür schreiben?“^[1]

1.1 Darstellung des Forschungsproblems

In einer globalisierten und volatilen Welt überleben nur diejenigen Organisationen, die sich als anpassungs- und lernfähig beweisen. Dies gilt vor dem Hintergrund der Verwaltungsreformen (bekannt als New Public Management) auch für Einrichtungen des Öffentlichen Dienstes, also auch für die Bundesagentur für Arbeit (BA).

Im Mittelpunkt der Masterarbeit steht die Lernende Organisation und der Einfluss der Führungskraft auf dem Weg zu einer Lernenden Organisation.

Die Literatur zu organisationalem Lernen bleibt diesbezüglich sehr oft auf einem theoretisch-abstrakten Niveau, wenngleich zunehmend empirische Studien versuchen, Theorie und Praxis miteinander zu verknüpfen. Auch dem Thema Führung im Kontext organisationalen Lernens wird verstärkt wissenschaftliche Aufmerksamkeit gewidmet.

Jedoch mangelt es noch an Studien zum Verständnis der Führungskräfte über ihre Rolle im Prozess des - und ihre Einflussmöglichkeiten auf das – Lernen(s) in (ihren) Organisationen. Noch überschaubarer wird die Literatur, die sich in diesem Kontext speziell mit den Bedingungen der öffentlichen Verwaltung beschäftigt.

1.2 Zielstellung der Arbeit

Das Anliegen dieser Arbeit ist es, auf Grundlage theoretischer und empirischer Beiträge die Rolle der Führungskraft in Bezug auf organisationales Lernen in einer Behörde^[2] näher zu beleuchten. Trotz der allgemeinen Einsicht, dass organisationales Lernen eine wichtige Determinante für die langfristige Leistungsfähigkeit und damit das Überleben von Organisationen ist, scheinen viele Unternehmen die Lernprozesse nicht gut bewältigen zu können.

Ziel ist es daher, diejenigen zentralen Mechanismen herauszuarbeiten, die im Zusammenspiel von Organisation und ihrer Führungskräfte den Wandel zur Lernenden Organisation unterstützen.

Konkret soll die Masterthesis folgende Frage bearbeiten:

Wie gestaltet sich in der Praxis die Lernende Organisation bzw. wie gestaltet sich die Praxis der Lernenden Organisation – am Beispiel des Prozesses der Kontinuierlichen Verbesserung (KV) in der BA?

Davon abgeleitet ergeben sich folgende Unterfragen:

Welche Rolle spielt die Führungskraft in der BA bei der Umsetzung von KV?

Welche zentralen Erfolgs-Mechanismen ergeben sich (dabei) aus Theorie und Empirie?

Schlussendlich:

Ist die Führungskraft vielleicht sogar der Erfolgsfaktor auf dem Weg zu einer Lernenden Organisation?

1.3 Aufbau der Arbeit/ Methodik

Insgesamt soll mit dem gewählten Vorgehen ein Erkenntnisfortschritt für die Entwicklung einer Lernenden Organisation im öffentlichen Dienst erzielt werden. Daher wurde ausdrücklich ein praxisorientierter Ansatz gewählt, um den gegenwärtigen Stand und insbesondere die Herausforderungen darzustellen, der sich eine öffentliche Verwaltung als Lernende Organisation gegenübersieht.

Die theoretischen Ausführungen in Kapitel 2 beginnen mit der notwendigen begrifflichen Einordnung von „Lernenden Organisationen“ und „organisationalem Lernen“. Die anschließende Darstellung organisationaler Lernprozesse beruht im Wesentlichen auf den Arbeiten von Chris Argyris/ Donald A. Schön und Peter Senge. Diese Auswahl liegt zum einen in deren Bekanntheitsgrad, zum anderen in den vergleichsweise praktischen Ansätzen begründet.

Bei der Rezeption der verwendeten Quellen liegt der Fokus der Darstellung auf den Merkmalen von Lernenden Organisationen, insbesondere den Einflussmöglichkeiten lernförderlichen Führungsverhaltens.

In Kapitel 3 werden wesentliche Etappen in der Verwaltungsreform beleuchtet. Dies beinhaltet auch den entscheidenden Schritt zur Lernenden Organisation in der öffentlichen Verwaltung. Ein Meilenstein der BA auf dem Weg zur Lernenden Organisation war die flächendeckende und systematische Einführung des Prozesses Kontinuierlicher Verbesserung (KV), welcher daher anschließend näher betrachtet wird. Da in diesem Kapitel auch Bezug auf BA-interne und somit „operationalisierte“ Unterlagen zum KV-Prozess genommen wird, stellt es quasi auch eine Brücke zwischen der Theorie in Kapitel 2 und dem folgenden Kapitel dar.

Die Empirie in Kapitel 4 umfasst zunächst Ausführungen zur Methodik der gewählten Erhebungs- und Auswertungsmethode. Für die Beantwortung der genannten Fragestellungen muss eine qualitative Untersuchungsmethode zur Anwendung kommen, da eine quantitative Analyse dem Untersuchungsziel, organisationale Entwicklungen und Lernprozesse innerhalb einer öffentlichen Verwaltungsinstitution wie der BA darzustellen, nicht dienen kann.

Wie bereits festgestellt, liegt zu den Möglichkeiten organisationalen Lernens in der öffentlichen Verwaltung nur wenig brauchbare Literatur vor, sodass eine übergreifende Studie zu den verschiedensten Merkmalen Lernender Organisationen wünschenswert wäre. Aus pragmatischen (vor allem arbeitsökonomischen) Gründen kann jedoch an dieser Stelle nur eine Erhebung erster Einschätzungen vorgenommen werden. Hierzu wurden Experteninterviews mit Vertretern^[3] mehrerer Arbeitsagenturen geführt.

Die in Kapitel 4 deskriptiv dargestellten Ergebnisse der Interviews werden in Kapitel 5 mit den dargestellten Merkmalen Lernender Organisation zusammenfassend diskutiert.

Kapitel 6 zieht ein abschließendes Fazit und gibt Ausblicke auf mögliche weitere Forschungsfragen.

2. Theoretische Grundlagen zu Lernenden Organisation

Im Rahmen dieses Kapitels erfolgt zunächst durch bewusste Auswahl eine begriffliche Einordnung des hier verwendeten Ansatzes einer Lernenden Organisation. Dabei werden auch zugrundeliegende Prozesse und einzelne Modelle berücksichtigt. Anschließend wird die Rolle der Führungskraft beim organisationalen Lernen erläutert. Das Kapitel schließt mit einem Zwischenfazit zu den sich daraus ergebenden Merkmalen Lernender Organisationen.

2.1 Begriffliche Einordnung

Nahezu keine der konsultierten Schriften verzichtet auf den Hinweis zur unübersichtlichen Vielfalt der zahlreichen Literatur über organisationales Lernen^[4] und Lernende Organisation. Das Ergebnis “...is a confusing proliferation of definitions and conceptualizations that fail to converge into a coherent whole.“^[5] Mangels einer einheitlichen Definition liefert der Begriff des organisationalen Lernens zunächst – quasi als Überschrift - nur eine erste Angabe, die durch begründete Auswahl der theoretischen Ansätze präzisiert werden muss, um die Zielsetzung der jeweiligen Arbeit zu verdeutlichen.

Eine Orientierung bietet zunächst die Abgrenzung zum weiten Feld des sogenannten Change-Management bzw. dem Management von Veränderungsprozessen:

„...Während es beim Management von Veränderungsprozessen um den geplanten Wandel geht, befassen sich die Ansätze zum organisationalen Lernen mit der kontinuierlichen Veränderung, die sich nicht mehr durch klare Start- und Endpunkte begrenzen lässt.“^[6]

Einen weiteren Versuch, die diversen Begrifflichkeiten zum organisationalen Lernen und der Lernenden Organisation zu systematisieren, unternehmen Kluge und Schilling in einem „Überblick zum Stand von Theorie und Empirie“^[7], konsequenterweise ohne eindeutiges Ergebnis. Sie bemängeln jedoch die Vernachlässigung des „Verwertungsansatz[es]“ zur Verbesserung bestehender Modelle zugunsten der Entwicklung neuer Theorien und Modelle^[8], was den Mehrwert eines praxisorientierten Ansatzes noch einmal unterstreicht.

Einer präziseren Einordnung mittels ausgewählter Dimensionen widmen sich die folgenden Unterkapitel (2.1.1. bis 2.1.3).

2.1.1 Organisationales Lernen und Lernende Organisation

Eine optisch hilfreiche Einteilung verschiedener Dimensionen des organisationalen Lernens bietet das „Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management”^[9]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Schlüsselthemen des "Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management” ^[10]

Hier zeigt sich also die Theorie des organisationalen Lernens in Abgrenzung zur Praxis der Lernenden Organisation^[11]. Während erstere das Lernen in Organisationen beschreibt, bezieht sich letztere auf das Lernen von Organisationen^[12].

Argyris und Schön beschäftigten sich nicht nur aus mehreren Blickwinkeln mit dem organisationalen Lernen, sondern vereinten auch erstmals die praktische mit der theoretischen Sicht. Auf diese zwei Gruppen von einerseits „Praktikern“ der Lernenden Organisation und „Theoretikern“ des organisationalen Lernens weisen sie bereits in der Einleitung zu ihrem Standardwerk „Die Lernende Organisation“ ^[13] hin. Erwähnt wird hier die Orientierung der Praktiker an den „...führenden japanischen oder anderen Organisationen“^[14], wie sie auch in anderen bekannten Managementwerken von Richard Pascale und Anthony Athos („Geheimnis und Kunst des japanischen Managements“, 1981) oder Thomas Peters und Robert Waterman^[15] erkennbar (und zelebriert) wird. Argyris und Schön erheben für sich den Anspruch, beide Richtungen einzubeziehen.

Die beiden unterschiedlichen Ansätze zeigen sich demnach auch an der unterschiedlichen (Nicht-)Beachtung der für Argyris und Schön zentralen Fragen bei der Untersuchung des Lernens in und von Organisationen: Die Vertreter der Lernenden Organisation fragen nicht nach dem Organisationsbegriff als solchen und auch nicht nach den Arten des organisationalen Lernens. Die Wissenschaftler des organisationalen Lernens konzentrieren sich dagegen genau auf diese Fragen, sind aber teilweise skeptisch, ob Organisationen überhaupt lernen können oder sollten^[16].

Der Ansatz von Argyris und Schön ist normativ und praxisorientiert zugleich: Er soll zum einen produktives Lernen in den Organisationen ermöglichen und andererseits bzw. ergänzend die Verhaltensmuster beschreiben, die dieses produktive Lernen bedrohen, um sie so auch ändern zu können^[17].

Der Begriff der Lernenden Organisation dagegen ist eng mit dem Namen Peter Senge und seinem Werk „The Fifth Discipline“ ^[18] verknüpft; er gilt als einer der bekanntesten „Praktiker“ der Lernenden Organisation, als „Philosoph im Blaumann“^[19]. Statt grundlegend neue theoretische Modelle für das organisationale Lernen zu entwickeln, greift er verschiedene bestehende Konzepte auf nutzt diese zur „...Identifikation von Gestaltungselementen“^[20] für die Praxis der Lernenden Organisation.

Er beschreibt Lernende Organisationen als

„...organizations where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning how to learn together.“^[21]

Sein Ansatz kann gut an einer von ihm selbst verwendeten Allegorie aus der Luftfahrt verdeutlicht werden. Demnach war es die McDonnell Douglas DC-3, die es 1935 endgültig schaffte, die Ära der Verkehrsluftfahrt einzuleiten: „The DC-3, for the first time, brought together five critical component technologies that formed a successful ensemble...To succeed, the DC-3 needed all five; four were not enough.“^[22]

Also erst als diese fünf Technologien zusammenkamen, gelang die Überführung in die Serienreife. Und genauso sieht Senge die erfolgreiche „Überführung“ in eine Lernende Organisation erst durch die Kombination der von ihm genannten fünf Disziplinen:

1. Personal Mastery (persönliche Meisterschaft oder persönliche Beherrschung i.S. eines bestimmten Grades an Professionalität und Reife) ist die Disziplin der Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung. Sie ist „...the learning organization’s spiritual foundation…” und damit die Disziplin „...of continually clarifying and deepening our personal vision, of focusing our energies, of developing patience, and of seeing reality objectively“^[23]. Dies bedeutet, sein persönliches Können stetig auszubauen, um die Ergebnisse zu erzielen, die einem wirklich wichtig sind. Menschen mit einem hohen Grad an Personal Mastery leben, um zu lernen. „...They never ‚arrive’.“^[24]

2. Mental Models (Mentale Modelle) werden von Senge folgendermaßen beschrieben: „...None of us can carry an organization in our minds (...). What we carry in our heads are images, assumptions, and stories.” Und so offenbart auch das Märchen “Des Kaisers neue Kleider” eine Geschichte “…not about fatuous people, but about people bound by mental models”^[25]. Daher ist es notwendig, diese inneren Bilder von der Welt aufzudecken und sie kritisch zu reflektieren.^[26]

3. Building Shared Vision (Gemeinsame Vision): „If any one idea about leadership has inspired organizations for thousands of years, it’s the capacity to hold a shared picture of the future we seek to create.“^[27] So fördert die gemeinsame Vision die Weiterentwicklung der Organisation, indem man gemeinsame Bilder von der angestrebten Zukunft entwickelt.

4. Team Learning (Teamlernen) ist von entscheidender Bedeutung, „...because teams, not individuals, are the fundamental learning unit in modern organizations“^[28]. Demzufolge sind neue Kommunikationsformen zu entwickeln, die sicherstellen, dass das Wissen und Können einer Gruppe mehr ist als die Summe individueller Fähigkeiten.

5. Systems Thinking (Systemisches Denken): Das Systemdenken erachtet Senge als so wichtig, dass er ihm den Titel des Buches widmet. Es ist die integrative Disziplin, „...fusing them into a coherent body of theory and practice. It keeps them from being separate gimmicks or the latest organization change fads.”^[29] Dabei entwickeln die Mitglieder einer Organisation eine Denkweise und eine Sprache, “…mit der man die Kräfte und Wechselbeziehungen, die das Verhalten des Systems steuern, begreifen und beschreiben kann“^[30].

Sowohl das Bestreben, Theorie und Praxis miteinander zu verknüpfen, als auch der Anspruch, mehr zu sein, als die neueste (und morgen überholte) Management-Modeerscheinung, macht Senges Ideen bis heute populär und praktikabel, und damit wertvoll für diese Arbeit.

Einen gleichfalls sinnvollen, weil handlungsleitenden Ansatz bietet die Arbeit von Carola Hennemann^[31], die aus dem Begriffspaar einen praxisbezogenen Gestaltungsvorschlag abgeleitet und dabei eine sofort zugängliche Verknüpfung gefunden hat.

Als eines von vier zentralen Problemfelder^[32] beschreibt auch sie das Verhältnis von organisationalem Lernen und Lernender Organisation und entscheidet sich, die Lernende Organisation als ein(en) praxisorientierten „...Managementansatz oder –konzept zur umfassenden Förderung organisationalen Lernens in Unternehmen“^[33] zu verwenden. Mit dem Begriff der Lernenden Organisation soll transportiert werden, „... wie...organisationales Lernen...am besten in Unternehmen umgesetzt werden kann“^[34].

Ergo werden auch in der vorliegenden Arbeit vielfach die Prozesse organisationalen Lernens genutzt, um die Gestaltung einer Lernenden Organisation zu beschreiben.

2.1.2 Vom individuellen Lernen zum Lernen von Organisationen

Das Konstrukt der Lernenden Organisation erweist sich gerade an der Schnittstelle zwischen individuellem und organisationalem Lernen als häufig unscharf. Nur über einen Fakt herrscht weitgehend Übereinstimmung: Organisationen lernen über ihre Mitglieder. „However defined, organizational learning is clearly mediated by the learning of individual organizational members.“^[35]

Nach Reber^[36] existieren in der Literatur drei unterschiedliche Konzepte zum Verhältnis von individuellem und organisationalem Lernen: die Auffassungen des „methodologischen Individualismus“, das „Analogie-Konzept“ und die Vorstellung eines „Multi- bzw. Mehrebenen-Modells“. Die folgende Tabelle 1 gibt einen Überblick über diese drei Ansätze.

Tabelle 1 : Konzepte zum Verhältnis von individuellem und organisationalem Lernen ^[37]

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Auch Lundberg (1995) konstatiert „different levels of analysis“^[38] des organisationalen Lernens - vom individual member über ein team level hin zum organizational level. Und er versucht eine Zusammenfassung über die Gemeinsamkeiten verschiedener Definitionsansätze:

„Definitional agreement now exists about three things. One is that organizational learning is not simply the sum of each member’s learning. […] Individual learning is thus a necessary but not sufficient condition for organizational learning; there must be institutional processes for transferring what is learned by individuals to the organization and the reverse as well as for storing and accessing that which is learned.”^[39]

Obwohl also individuelles Lernen eine notwendige (aber nicht hinreichende) Bedingung für organisationales Lernen ist, so besteht organisationales Lernen doch aus mehr als der Summe des Lernens von jedem Individuum. Ergänzend müssen institutionelle Prozesse den Transfer von Wissen^[40] ermöglichen.

Ein häufig zitiertes Modell organisationalen Lernens, welches diese Prozesse aufgreift und „...mittlerweile mehrmalige empirische Bestätigung erfahren hat“^[41], ist das 4I-Modell von Crossan, Lane und White (1999), das hier ausführlicher erläutert werden soll. Es versucht eine Vereinheitlichung der verschiedenen Ansätze und eine klare Verbindung zwischen Strategie und Lernen herzustellen, insofern die Autoren strategische Erneuerung als das zugrundeliegende Phänomen^[42] der unterschiedlichen Herangehensweisen identifizieren^[43].

Das Modell umfasst dabei vier miteinander verbundene (Teil-)Prozesse - Intuition, Interpretation, Integration und Institutionalisierung^[44] -, die auf drei Ebenen ablaufen: Individuum, Gruppe/ Team und Organisation (vgl. Abbildung 2). Somit wird auch hier das o.g. Multi-/ Mehrebenenmodell von Reber (1989) konkretisiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 : 4I-Modell des organisationalen Lernens nach Crossan et.al. ^[45]

Die drei Lernebenen definieren dabei die Struktur, in der das organisationale Lernen stattfindet. Die Prozesse wiederum bilden quasi den Klebstoff, „...that binds the structure together“^[46] und sind daher der Schlüsselfaktor des Modells.

Die individuelle Lernebene (I) bezeichnet individuelle Kompetenzen, Befähigung und Motivation als learning stocks ^[47] , also quasi die Lernmittel bzw. die Basis für weitere Lernprozesse. Die Ebene des Gruppen- bzw. Teamlernens (G) entsteht durch Gruppendynamik und Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses. Die organisationale Lernebene (O) schließlich beruht auf der Angleichung zwischen den nichtmenschlichen Lernbereichen^[48], einschließlich der Systeme, Strukturen, Strategien, Verfahren und Kultur, unter Berücksichtigung des Wettbewerbsumfelds^[49].

[...]

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^[1] Bundesagentur für Arbeit, 2015a, S. 1

^[2] „Behörde“, „öffentliche Verwaltung“ und „öffentlicher Dienst“ werden in dieser Arbeit als Synonyme verwendet.

^[3] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

^[4] Während im Englischen weitgehend einheitlich der Terminus „Organizational learning“ verwendet wird, gibt es im Deutschen hierfür unterschiedliche Bezeichnungen. Hier spricht man vom „organisationalen Lernen“, „organisatorischen Lernen“ oder von „Organisationslernen“. Im Folgenden wird grundsätzlich die Bezeichnung „organisationales Lernen“ verwendet, sofern es sich nicht um Zitate handelt.

^[5] Popper & Lipshitz, 2000, S.37

^[6] Stegmaier, 2016, S. 11, kursive Hervorhebung auch da

^[7] Kluge & Schilling, 2000

^[8] Kluge & Schilling, 2000

^[9] Easterby-Smith & Lyles, 2011

^[10] Easterby-Smith & Lyles, 2011, S. 4

^[11] Die weiteren dargestellten Ansätze zwischen Prozessen und Inhalten bleiben hier unberücksichtigt.

^[12] vgl. auch Unterscheidung zwischen learning in organizations and learning by organizations bei Popper & Lipshitz, 2000, S. 39

^[13] Argyris & Schön, 2008, im Original „Organizational Learning“, Erstveröffentlichung 1978

^[14] Argyris & Schön, 2008, S. 10

^[15] „In Search Of Excellence: Lessons from America's Best-Run Companies“, 1982

^[16] vgl. Argyris & Schön, 2008, S. 11

^[17] vgl. Argyris & Schön, 2008, S. 12

^[18] Senge, 2006

^[19] Linke, 2015, S. 41

^[20] Klimecki, 1996, S. 20

^[21] Senge, 2006, S. 3

^[22] Senge, 2006, S. 6

^[23] Senge, 2006, S. 7

^[24] Senge, 2006, S. 132

^[25] Senge, 2006, S. 164

^[26] Nähere Ausführungen dazu finden sich unter Punkt 2.2.1.

^[27] Senge, 2006, S. 9

^[28] Senge, 2006, S. 10

^[29] Senge, 2006, S. 12

^[30] Linke, 2015, S. 43

^[31] Hennemann, 1997

^[32] Die weiteren Problemfelder betreffen die Definitionsvielfalt, die Inhalte und die Träger organisationalen Lernens. Hennemann, 1997, S. 8

^[33] Hennemann, 1997, S. 17

^[34] Hennemann, 1997, S. 17, kursive Hervorhebung auch da

^[35] Popper & Lipshitz, 2000, S. 37

^[36] Reber, 1989

^[37] Reber, 1989, Darstellung bei Hennemann, 1997, S. 22

^[38] Lundberg, 1995, S. 13

^[39] Lundberg, 1995, S. 13 und S. 17

^[40] Robert Duncan und Andrew Weiss (1979) stellen an dieses Wissen drei Bedingungen: Es muss 1. zwischen den Organisationsmitgliedern kommunizierbar sein (i.S.v. „being stated in terms that are in principle understandable to other members of the organization“); es muss 2. konsensfähig sein, d.h. muss akzeptiert werden von allen Organisationsmitgliedern, und 3. sollte es in die Organisationsstrukturen integriert sein (Duncan & Weiss, 1979). Nur wenn diese drei Anforderungen erfüllt sind, liegt organisationales Lernen vor; andernfalls handelt es sich lediglich um individuelles Lernen.

^[41] Heupl, 2013, S. 12

^[42] „...strategic renewal as the underlying phenomen of interest“, (Crossan, et al., 1999, S. 522)

^[43] Vera & Crossan (2004) griffen dieses Modell auf und verbanden es mit dem Einfluss des transformationalen und transaktionalen Führungsstils des obersten Managements auf das organisationale Lernen, daher wird im Folgenden auch aus dieser Studie zitiert.

^[44] Crossan et al., 1999, S. 523

^[45] Vera & Crossan, 2004, S. 225

^[46] Crossan, et al., 1999, S. 524

^[47] Vera & Crossan, 2004, S. 225

^[48] „…alignment between the nonhuman storehouses of learning…“, ebd.

^[49] vgl. Vera & Crossan, 2004, S. 225