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Suchtprävention an der Sonderschule. Das primärpräventive Projekt "Das kleine ich bin ich"

Ergebnisse und Erfahrungen aus der Projektarbeit

Diplomarbeit 2002 236 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Drogen, Sucht und Abhängigkeit
2.1.1 Begriffsklärungen
2.1.2 Modelle zur Entwicklung und Aufrechterhaltung des Substanzmißbrauchs
2.1.2.1 Trias-Modell
2.1.2.2 Lerntheoretische Ansätze
2.1.2.3 Entwicklungspsychologische Konzepte
2.1.2.4 Sozialisationstheoretische Konzepte
2.2 Gesundheits- und Suchtverhalten in der Kindheits- und Jugendphase
2.2.1 Entwicklungsaufgaben und Risikofaktoren in der Kindheit
2.2.2 Entwicklungsaufgaben und Risikofaktoren in der Jugendphase
2.2.3 Rahmenbedingungen des Konsums
2.2.4 Risikofaktor Lernbehinderung?
2.2.5 Konsumverhalten lernbehinderter Kinder und Jugendlicher
2.3 Suchtprävention
2.3.1 Begriffsklärung
2.3.1.1 Suchtprävention als Teil der Gesundheitsförderung
2.3.2 Ziele personalkommunikativer Primärprävention
2.3.3 Konzepte primärer Prävention über personale Kommunikation
2.3.3.1 Drogenerziehung und Informationsvermittlung
2.3.3.2 Affektive Erziehung
2.3.3.3 Konzepte der alternativen Erlebnisformen
2.3.3.4 Standfestigkeitstraining gegen negative soziale Beeinflussung
2.3.3.5 Vermittlung allgemeiner Bewältigungsfertigkeiten (life skills, Lebenskompetenzprogramme [LKP])
2.3.4 Präventionsbereich Schule

3 Das Projekt „Das kleine ich bin ich“
3.1 Projektbeschreibung
3.2 Projektdokumentation
3.2.1 1. Baustein: Aufwärmen – Kennenlernen – Vertrauen schaffen
3.2.2 2. Baustein: Kontakt – Wahrnehmung – Identität
3.2.3 3. Baustein: Kommunikation – Körper – Vertrauen
3.2.4 4. Bausstein: Gefühle wahrnehmen und ausdrücken – Freunde
3.2.5 5. Baustein: Schule – Klasse – Kooperation
3.2.6 6. Baustein: Alltagsmuster
3.3 Untersuchungsplan
3.4 Untersuchungsverfahren
3.4.1 Befragung der Schüler
3.4.2 Befragung der Eltern
3.4.3 Befragung der Lehrkraft
3.4.4 Beobachtungen der Honorarkraft
3.5 Untersuchungsergebnisse
3.5.1 Analyse der Befragung der Schüler
3.5.2 Analyse der Befragung der Eltern
3.5.3 Analyse der Befragung der Lehrkraft
3.5.4 Analyse der Beobachtungen der Honorarkraft

4 Fazit

5 Literatur

Anhang
A1 Vollständige chronologische Dokumentation des Projekts „Das kleine ich bin ich“
A2 Auszüge aus dem Seelenvogel
A3 Fragebogen für die Schüler
A4 Auswertung des Schülerfragebogens
A5 Leitfaden für das Interview mit den Eltern
A6 Transkripte der Leitfaden-Interviews mit den Eltern
A7 Leitfaden für das Interview mit der Lehrkraft
A8 Transkription des Leitfaden-Interviews mit der Lehrkraft

1 Einleitung

Im Rahmen meines Praktikums im Suchthilfezentrum Wiesbaden war ich vor die Aufgabe gestellt, ein suchtpräventives Projekt an einer Lernhilfeschule über ein Schuljahr zu begleiten. Während der Vorbereitung dieses Projekts mußte ich feststellen, daß weder spezifische Materialien zur Durchführung suchtpräventiver Projekte an Sonderschulen noch Erfahrungsberichte über bereits durchgeführte Projekte an dieser Schulform zugänglich sind. In der überwiegenden Mehrheit der Literatur zum Thema Sucht und Suchtprävention finden Sonderschüler keine Beachtung. Dies legt die Vermutung nahe, daß die Notwendigkeit, Suchtprävention auch an der Schule für Lernhilfe mittels für diese Schulform geeigneter Materialien durchzuführen, bisher nicht gesehen wurde[1].

Das Anliegen dieser Arbeit ist deshalb zum einen zu untersuchen, inwieweit dieser Ausschluß lernbehinderter Schüler aus den Bemühungen zur Suchtprävention gerechtfertigt ist. Dazu ist es zunächst notwendig, herauszuarbeiten, wie und unter welchen Bedingungen Sucht entsteht (2.1.2) und welche Faktoren das Risiko einer Suchtentstehung begünstigen (2.2.1 – 2.2.3). Um nun beurteilen zu können, in welchem Umfang lernbehinderte Kinder und Jugendliche vom Risiko einer Suchtentwicklung betroffen sind, muß geprüft werden, inwieweit die Risikofaktoren für die Entstehung von Suchtverhalten auch auf diese Schülergruppe zutreffen (2.2.4) und in welchem Ausmaß Sonderschüler Suchtmittel konsumieren (2.2.5).

Zum anderen stellte sich mir aufgrund der fehlenden Materialien bzw. Erfahrungsberichte zur Durchführung suchtpräventiver Projekte an der Sonderschule die Frage, wie Suchtprävention an der Schule für Lernhilfe wirksam realisiert werden kann. In Zusammenarbeit mit der Fachstelle für Suchtprävention in Wiesbaden und einer Lehrerin der Lernhilfeschule wurde deshalb von mir der Versuch gemacht, das für die Grundschule konzipierte Projekt „Das kleine ich bin ich“ an die Anforderungen und Bedürfnisse lernbehinderter Kinder anzupassen und im Zeitraum eines Schuljahres durchzuführen.

Um dem Leser einen Einblick in die Thematik zu ermöglichen, werde ich mich zunächst mit Suchtprävention bzw. Suchtprävention an der Schule allgemein beschäftigen (2.3) und dann das Projekt „Das kleine ich bin ich“ kurz beschreiben (3.1). Die Dokumentation des Projekts (3.2) stellt eine Möglichkeit dar,

Suchtprävention an der Schule für Lernhilfe durchzuführen. Mit der Untersuchung des Projekts (3.3-3.5) soll schließlich geprüft werden, ob Suchtprävention in dieser Form an der Lernhilfeschule Sinn macht.

Der Anspruch dieser Arbeit liegt somit darin, Suchtprävention an Sonderschule beispielhaft darzustellen und die Frage nach der Sinnhaftigkeit einer solchen Vorgehensweise zu beantworten. Zudem soll sie Präventionsfachkräfte sowie Lehrer der Lernhilfeschule motivieren, zukünftig vermehrt präventive Projekte auch an dieser Schulform durchzuführen, indem sie ihnen Materialien zur Verfügung stellt, mit deren Hilfe Suchtprävention auch an der Schule für Lernhilfe durchführbar wird.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Drogen, Sucht und Abhängigkeit

Wenn in dieser Arbeit von Drogen, Sucht und Abhängigkeit die Rede ist, so soll vorab geklärt werden, was unter diesen Begriffen zu verstehen ist. Die Klärung der zentralen Begriffe ist vor allem deshalb notwendig, weil im allgemeinen Sprachgebrauch bzw. im Sprachgebrauch von Fachleuten unterschiedliche Auffassungen zu finden sind. Der folgende Abschnitt befaßt sich deshalb mit der Klärung der Termini, die auch für die weitere Beschäftigung mit Suchtprävention grundlegend sind.

2.1.1 Begriffsklärungen

In der wissenschaftlichen Literatur werden unter dem Begriff „Droge“ in der Regel alle Substanzen zusammengefaßt, die die subjektive Befindlichkeit des Konsumenten über das zentrale Nervensystem beeinflussen. Dieser weit gefaßte Drogenbegriff schließt die sogenannten Genußmittel wie Tabak, Alkohol, Koffein und Tein sowie sedierende und schmerzlindernde Medikamente und Schnüffelstoffe in das Begriffsverständnis mit ein (vgl. Sieber 1993; Kammerer 2000). Dieses Verständnis von Drogen wird durch einen immer mehr an Aktualität gewinnenden erweiterten Drogenbegriff umgekehrt: Es ist nicht mehr die Droge, die die Sucht auslöst, sondern „die sozial und kulturell angelegte Disposition zur Sucht verschafft sich Drogen verschiedenster Art“ (Petermann et. al. 1997, S. 16). Damit kann als Droge alles in Betracht kommen, was zum Wiederholungszwang und schließlich zur Sucht führt: Zu denken ist dabei z.B. an Fernsehen (Fernsehsucht) oder Spielen (Spielsucht).

Klarer und unmißverständlicher als der Begriff „Droge“ erscheint in dieser Perspektive der Begriff Suchtmittel. Unter Suchtmittel können im Sinne der Erweiterung des klassischen Drogenbegriffs stoffliche und nichtstoffliche Reizmittel gefaßt werden, die auf die psychische Gestimmtheit einwirken und zu Sucht führen können. Dementsprechend kann zwischen substanzgebundenen Suchtmitteln und handlungsbezogenen Suchtmitteln unterschieden werden. Substanzgebundene Suchtmittel sind solche, die in irgendeiner Form eingenommen werden müssen (psychoaktive Substanzen), während handlungsbezogene Suchtmittel nicht substanzgebunden sind und sich auf Verhaltensweisen beziehen, die in Übersteigerung zum Problem werden können (vgl. Waibel 1993; Peschel 1995).

Entsprechend des erweiterten Drogenbegriffs wird Sucht nach den Leitlinien zur Prävention der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung folgendermaßen definiert:

„Sucht ist das zwanghafte Verlangen nach bestimmten Substanzen und/oder

Verhaltensweisen, die Mißempfindungen vorübergehend lindern oder erwünschte Empfindungen auslösen und die konsumiert bzw. beibehalten werden, obwohl negative Konsequenzen für die eigene Person oder andere damit verbunden sind“ (zit. nach Hüllinghorst 1995, S. 161)

Nach diesem Suchtbegriff lassen sich zwei Suchtformen unterscheiden: Zum einen die stoffgebundene Sucht, die an ein bestimmtes Suchtmittel, sowie an das zu erzielende Erlebnis (z.B. Ekstase, Beruhigung, Betäubung) gebunden ist, und zum anderen die stoffungebundenen Suchtformen, unter denen man das zwanghafte Verlangen nach der Ausübung einer bestimmten Tätigkeit versteht (vgl. Hurrelmann/Bründel 1997). Es kann also jedes Verhalten, das Lustgewinn bringt, süchtig machen.

Der gelegentliche Konsum von Suchtmitteln ist allerdings noch keine Sucht. Sucht entsteht über Konsum und Mißbrauch von Suchtmitteln und kann schließlich in Abhängigkeit münden.

Mißbrauch meint die „über das sachgerechte Maß hinausgehende Nutzung“ (Topel 2000, S. 377), und zwar in quantitativer und/oder qualitativer Hinsicht. Die Übergänge zwischen Mißbrauch und Abhängigkeit sind, ebenso wie zwischen Gebrauch und Mißbrauch, fließend (vgl. Hurrelmann/Bründel 1997; Möbus/Franz 1995).

Der Begriff der Abhängigkeit ist nur schwer vom Begriff der Sucht abzugrenzen und wird von vielen Autoren synonym verwendet (vgl. z.B. Bartsch/Knigge-Illner 1987; Petermann 1997). Unterschieden wird meist in körperliche bzw. physische Abhängigkeit und seelische bzw. psychische Abhängigkeit. Die körperliche Abhängigkeit manifestiert sich in der Gewöhnung des Körpers an das Suchtmittel durch kontinuierlichen Einbau in den Stoffwechsel. Das Unterlassen des Konsums geht mit körperlichen Entzugserscheinungen[2] einher. Nach mehrfachem Konsum entsteht eine physische Toleranz gegenüber der Drogenwirkung, auf die eine Dosissteigerung folgt (vgl. Topel 2000).

Die seelische Abhängigkeit ist gekennzeichnet durch ein „unzähmbares Verlangen, den Stoff ständig und immer wieder zu sich zu nehmen“ (Hurrelmann 2000a, S.62), um Lust zu erzeugen oder Unlust zu vermeiden (vgl. Badry/Knapp 1996).

Die physische Abhängigkeit schließt die psychische immer mit ein, wohingegen psychische Abhängigkeit auch ohne die Merkmale der physischen Abhängigkeit auftreten kann. Obgleich in der Literatur der Abhängigkeitsbegriff durchgängig im Zusammenhang mit substanzgebundenen Suchtmitteln definiert wird, lassen sich die Merkmale psychischer Abhängigkeit m. E. ebenso auf den Bereich der handlungsbezogenen Suchtmittel übertragen. Zu denken ist dabei z.B. an den fernsehsüchtigen Jugendlichen, der bei jeder Gelegenheit die Berieselung des Fernsehprogramms sucht und auch dann sein Verhalten nicht aufgibt, wenn es offenkundige Nachteile für z.B. seine schulischen Leistungen mit sich bringt.

Wenn in dieser Arbeit von Suchtmitteln die Rede ist, so meine ich damit sowohl substanzgebundene als auch handlungsbezogene Suchtmittel.

Im folgenden werde ich mich mit Theorien zur Erklärung des Suchtmittelmißbrauchs befassen. Dies ist im Hinblick auf Prävention unerläßlich, da ohne eine Vorstellung von den Gründen und Motiven für den Suchtmittelkonsum nicht erkannt werden kann, wo und mit welchen Mitteln Suchtprävention ansetzen muß. Zur Zeit gibt es keinen in sich geschlossenen theoretischen Ansatz zur Entstehung von Suchtverhalten, vielmehr liegt eine Fülle von Einzelbefunden und Erklärungen aus verschiedenen Disziplinen vor[3], die es notwendig macht, eine Auswahl zu treffen. Ich werde deshalb ausschließlich auf prozeß- und interaktionsorientierte Konzepte eingehen, die die Entstehung von Sucht nicht in einer einzelnen Ursache begründet sehen, da diese Konzepte m. E. am ehesten dem Phänomen Rechnung tragen, wonach ein Symptom bei verschiedenen Menschen aus unterschiedlichen Problemlagen resultiert – oder umgekehrt: warum ein und dieselbe Ausgangslage nicht in allen Fällen zur Ausbildung der selben Symptome führt. So fehlen bis heute Erkenntnisse darüber, warum der eine süchtig wird und der andere unter den (scheinbar) selben Umständen nicht.

2.1.2 Modelle zur Entwicklung und Aufrechterhaltung des Suchtmittelmißbrauchs

2.1.2.1 Trias-Modell

Das sogenannte Kielholz’sche Dreieck (nach Dr. Kielholz) wurde bereits Anfang der 70er Jahre entwickelt. Dieses Trias-Modell auch häufig Drei-Faktoren- oder multifaktorielles Modell genannt - gründet sich in der Annahme, daß Suchtmittelmißbrauch und dessen Beibehaltung das Ergebnis eines Zusammenwirkens verschiedener Faktoren in den Bereichen der Person, der Umwelt und des Suchtmittels ist, die in einer Wechselwirkung stehen und sich so gegenseitig beeinflussen. Gemäß dieses Modells gibt es nicht eine typische Suchtursache, sondern Ursachen der Entstehung von Sucht sind in einem Bedingungsgefüge zu finden. Die drei Faktoren Person, Umwelt und Suchtmittel werden dabei als unabhängige Dimensionen betrachtet, die mit unterschiedlichem Anteil einen Beitrag zur Entwicklung und Aufrechterhaltung des Suchtmittelgebrauchs leisten und denen verschiedene Variablen zugeordnet werden können:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das Trias-Modell (eigene Grafik in Anlehnung an Kielholz/Ladewig 1973 in: Glöckner 1999, S. 19)

Das Modell bildet den Rahmen, in den sich eine Vielzahl weiterer Konzepte mit unterschiedlichen Ansätzen einordnen lassen: Die Dimension der Person bildet die Grundlage für biologische, persönlichkeitspsychologische (insbesondere lerntheoretische) und entwicklungstheoretische Ansätze zur Erklärung von Suchtverhalten, während dem Faktor Umwelt streßtheoretische, soziologische und sozialisationstheoretische Konzepte zugeordnet werden können. Im Bereich der Droge sind neurobiologische Theorien angesiedelt (vgl. Petermann et. al. 1997; Sieber 1988).

Die folgenden Ausführungen skizzieren ausgewählte Konzepte der Entwicklung von Sucht. Dabei besteht kein Anspruch auf eine ausgewogene Darstellung der unterschiedlichen Modelle. Ich möchte mich lediglich den Ansätzen zuwenden, die mir für die Entwicklung und das Verständnis präventiver Konzepte relevant erscheinen. Das sind im wesentlichen Theorien, die sich nicht nur an der Droge orientieren, sondern hauptsächlich soziale Indikatoren berücksichtigen, d.h. Theorien, die in ihrer praktischen Relevanz Veränderungen von Verhalten zulassen. Alle vorzustellenden Theorien greifen jeweils einzelne Erklärungsdimensionen heraus und betonen die Bereiche Person und Umwelt auf unterschiedliche Weise.

2.1.2.2 Lerntheoretische Ansätze

Zur Erklärung des Beginns und der Aufrechterhaltung des Konsums von Suchtmitteln werden im Rahmen lerntheoretischer Ansätze in der Hauptsache Lerntheorien herangezogen wie die operante Konditionierung und das Modell-Lernen (vgl. Künzel-Böhmer et. al. 1993; Sieber 1988).[4]

In der Theorie des operanten resp. instrumentellen Lernens besteht die Gefahr der Suchtentwicklung besonders dann, wenn negative Konsequenzen nicht oder nur untergeordnet eintreten und statt dessen positive Verstärker bzw. negative Bekräftigungen[5] überwiegen (vgl. Scheerer 1995; Sieber 1988). Positive Verstärkung kann zum Beispiel durch Anerkennung in der Bezugsgruppe (peers) erfolgen, während sich negative Bekräftiger einerseits im pharmakologischen Effekt einer Droge (Entspannung, Betäubung, Enthemmung) und im Falle einer körperlichen Abhängigkeit im Wegfall von Entzugssymptomen finden. Das Suchtmittel wird instrumentell genutzt, also als Mittel zum Zweck, nämlich zur Herstellung angenehmer Gefühle, zum Anbahnen von Kontakten oder auch zur Flucht aus der Wirklichkeit.

Beim Modell-Lernen ist die bewußte, aber auch unbewußte Übernahme von Verhaltensweisen anderer vor allem durch die Wirkung von attraktiven Modellpersonen bedingt. Der zukünftige Konsument sieht die positiven Folgen des Suchtmittelkonsums bei Eltern, Freunden und insbesondere Idolpersonen, identifiziert sich mit diesen Menschen und verspricht sich durch Imitation ihrer Verhaltensweisen die Erlangung eines ähnlichen Status (vgl. Hurrelmann/Bründel 1997). Während am Anfang dieses Identifikationsprozesses die Verstärkung, d.h. die Aussicht auf Statusübernahme, noch im Vordergrund steht, tritt sie im Verlauf immer weiter in den Hintergrund. Nach Hurrelmann und Bründel (1997) findet damit „eine Verlagerung der Kontrollinstanz („locus of control“) von außen nach innen“ (S.29) statt: War z.B. das Rauchen anfangs noch abhängig von der Anwesenheit der Modellgeber, vollzieht sich eine zunehmende Automatisierung und Internalisierung. Schmidt-Semisch (2000) beschreibt den „locus of control“ als eine wichtige psychologische Kategorie zum Verständnis von Sucht:

„Bei Personen, die ihr Leben selbst gestalten und meistern zu können glauben, spricht man von einem internal locus of control , wohingegen bei Menschen, die sich als Spielball ihrer Umwelt betrachten, von einem external locus of control gesprochen wird.“ (S.56/57, Hervorhebungen M.B.)

Die Wahrnehmung von Kontrolle über die Vorgänge im eigenen Leben gilt als besonderer Faktor bei der Vorhersage von Suchtmittelmißbrauch. Entsprechend wird den external gesteuerten Personen eine besondere Empfänglichkeit für süchtiges Verhalten zugeschrieben (vgl. Scheerer 1995).

2.1.2.3 Entwicklungspsychologische Konzepte

Beim entwicklungspsychologischen Konzept wird Suchtmittelkonsum in Zusammenhang mit bestimmten Lebensabschnitten bzw. Lebensereignissen gebracht. Es wird als eine Strategie unter anderen interpretiert, mit der Kinder und Jugendliche entwicklungsbedingte Belastungen zu bewältigen versuchen, und übernimmt somit wichtige Funktionen bei der Bewältigung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben (vgl. Engel/Hurrelmann 1989; Leppin et. al. 1994). Suchtmittelkonsum kann dabei unterschiedliche Aufgaben erfüllen:

- „Provokation gegen elterliche und gesellschaftliche Normen und Werte;
- bewußte Verletzung elterlicher Kontrollvorstellungen;
- Abwendung von den elterlichen Lebensgewohnheiten;
- sozialer Protest;
- demonstrative Vorwegnahme des Erwachsenenverhaltens;
- Suche nach grenzüberschreitenden und bewußtseinserweiternden Erfahrungen;
- Verschaffung von schneller Entspannung und Genuß;
- Erschließung von Zugangsmöglichkeiten zu Freundesgruppen;
- Zugehörigkeit zu subkulturellen Lebensstilen;
- Ablenkung von schulischem Versagen;
- Bewältigung von psychischen Problemen in eigener Regie;
- Ablenkung von einem Mangel an Selbstbewußtsein“ (Hurrelmann/Bründel 1997, S.44).

Innerhalb dieser Theorie wird der Konsum von Suchtmitteln als eine „spezifische, problematische ,Form der Lebensbewältigung‘ interpretiert“ (Hurrelmann 1994a, S. 210) - problematisch deshalb, weil das Verhalten immer das Risiko der Entwicklung von Sucht in sich birgt. Dem Konsum von Suchtmitteln kann aus der Sicht der Jugendlichen „subjektive Vernunft“ zugeschrieben werden, indem er als Zeichen der Bereitschaft zum Erwachsenwerden angesehen wird (vgl. Engel/Hurrelmann 1994). In diesem Sinne muß insbesondere der Konsum von legalen Drogen wie Tabak und Alkohol als Bestandteil der Entwicklungsaufgaben von Kindern und Jugendlichen aufgefaßt werden:

„Jugendliche müssen sich [..] mit dem Konsum der legalen Drogen beschäftigen und auseinandersetzen [...], weil sie sonst in einer von Drogen geprägten Lebensumwelt sozial inkompetent bleiben würden.“ (Hurrelmann 1994a, S. 211)

2.1.2.4 Sozialisationstheoretische Konzepte

Die entwicklungspsychologische Perspektive wird durch die Verbindung mit sozialisationstheoretischen Konzepten zusätzlich erweitert. Unter Sozialisation wird nach Hurrelmann (1998a)

„der Prozeß der [...] Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen verstanden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren“ (S. 14).

Nach dieser Definition ist die Entwicklung der Persönlichkeit in keiner Phase gesellschaftsfrei, sondern immer an eine konkrete Lebenswelt gebunden. Der verstärkte Einbezug der Umwelt in diese Theorie ist offensichtlich. Ob die Sozialisation gelingt, d.h. ob sich die Person zu einer „sozial handlungsfähigen Persönlichkeit bildet“(ebd., S.14), hängt von den individuellen Handlungskompetenzen ab, die ein Mensch im Laufe seiner Entwicklung ausgebildet hat. Sind diese Kompetenzen unzureichend, besteht das Risiko, daß

psychisch und sozial auffällige Formen des Handelns und Verhaltens auftreten, die die weitere Entwicklung der Persönlichkeit beeinträchtigen, wie beispielsweise Suchtmittelkonsum. Die neuen sozialisationstheoretischen Ansätze befassen sich demnach damit,

„die komplexe lebensweltliche und lebensgeschichtliche Verflechtung der Entstehung von sozialer und psychischer Auffälligkeit und körperlicher Beeinträchtigung herauszuarbeiten und zugleich diesen Prozeß als einen schrittweisen und ständigen Veränderungen unterliegenden Entwicklungsprozeß zu analysieren“ (Hurrelmann 1994b, S.152).

Veranschaulicht wird dies im Modell für den stufenweisen Entstehungsprozeß sozialer Abweichung, Verhaltensauffälligkeit und Gesundheitsbeeinträchtigung, in dem das Zusammenwirken von Persönlichkeit und Umwelt „in der stadialen Abfolge zunehmender Dysregulation“ (Petermann et. al. 1997 S. 30) betrachtet wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Modell für den stufenweisen Entstehungsprozeß sozialer Abweichung (eigene Grafik in

Anlehnung an Hurrelmann 1994b, S. 159)

Der Fortgang der Entwicklung hängt in diesem Modell jeweils von den personalen und sozialen Ressourcen ab, die bei jedem Entwicklungsschritt eingesetzt werden können. Nach jeder Stufe der Entwicklung kann es bei effektivem Einsatz der Bewältigungs- und Unterstützungsressourcen zu einem positiven Ausgang, d.h. gesunden Weiterentwicklung der Person kommen.

Betrachtet man Suchtmittelgebrauch im Zusammenhang mit Sozialisation, so stößt man unweigerlich in diesem Kontext auf den Begriff der Gesundheit, den Hurrelmann und Bründel (1997) als „aktuelle[s] Resultat einer ,gelingenden Sozialisation‘ und einer ,produktiven‘ Lebensbewältigung“ (S. 5) definieren. Gesundheit wird in diesem Sinne als produktive, immer wieder neu betriebene Lebensbewältigung verstanden und ist demnach mehr als die bloße Abwesenheit von Krankheit. Sie ist das Ergebnis einer aktiv betriebenen Balance der sozialen, psychischen und körperlichen Kräfte eines Menschen und ergibt sich aus der Auseinandersetzung mit „inneren“ und „äußeren“ Lebensmöglichkeiten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Gesundheit als Ausdruck der produktiven Verarbeitung körperlicher, sozialer und umweltlicher Bedingungen (Hurrelmann 1991, S. 7)

Aus den drei in Abbildung 3 dargestellten Feldern können positive sowie negative Impulse kommen, die die Aufrechterhaltung von Gesundheit unterstützen bzw. gefährden. Gesundheit ist ebenso wie die Entstehung von Sucht multifaktoriell bedingt, d.h. sie hängt von körperlichen Gegebenheiten, menschlichem Verhalten sowie den Lebensverhältnissen, die den Menschen umgeben, ab. Sie beinhaltet das Vorhandensein ausreichender kognitiver und verhaltensmäßiger Ressourcen zur individuell „gesunden“ Lebensgestaltung (vgl. Hurrelmann/Settertobulte 1995).

Gerade Kinder und Jugendliche stehen einer Vielzahl von Entwicklungsaufgaben gegenüber, die ihre körperlichen, psychologischen und sozialen Kapazitäten herausfordern und nach ständigen Anpassungsleistungen verlangen. Suchtmittel sind in diesen Prozeß der Gleichgewichtsfindung voll einbezogen: Sie können in ihrer Funktion als Mittel zur Manipulation der Befindlichkeit sozusagen als „Medium“ der Herstellung der Gesundheitsbalance dienen. Zugleich besitzen Suchtmittel jedoch ein hohes Gefährdungspotential. Insofern ist Suchtmittelgebrauch zwar ein Versuch der Bewältigung von Belastungen, aber

„ein inadäquater Versuch: Die Droge wird zu dem Problem, als dessen Lösung sie sich ausgibt. Sie löst sich von ihrer ursprünglichen instrumentellen Funktion, sie ,verselbständigt‘ sich und wird statt zu einem Medium der Lebensbewältigung zu einer eigenständigen gesundheitlichen Belastung“ (Hurrelmann/Bründel 1997, S.9).

Mit diesen Ausführungen wird deutlich, daß zu meisternde Entwicklungsaufgaben im Sozialisationsprozeß von Kindern und Jugendlichen und deren produktive bzw. unproduktive Bewältigung in Verbindung zur Entstehung von Suchtmittelmißbrauch gebracht werden können. Zugleich können im Leben eines jungen Menschen Risikofaktoren vorhanden sein, die - treten sie im Übermaß auf - die Aufrechterhaltung der Gesundheitsbalance beeinträchtigen und so den Ausgangspunkt für Problemverhaltensweisen wie Suchtmittelkonsum bilden.

Im folgenden Kapitel werde ich mich deshalb mit den für die Kindheit und die Jugendphase relevanten Entwicklungsaufgaben beschäftigen und die wichtigsten Belastungen im Sinne von potentiellen Risikofaktoren aufzeigen, die das Gelingen der Sozialisation gefährden können. Dies ist notwendig, weil die Kenntnis von zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben und Risikofaktoren die Basis für suchtpräventives Handeln bildet.

2.2 Gesundheits- und Suchtverhalten in der Kindheit und der Jugendphase

2.2.1 Entwicklungsaufgaben und Risikofaktoren in der Kindheit

Nach dem Kinder- und Jugendschutzgesetz ist ein Kind ein Mensch, der noch nicht 14 Jahre alt ist (vgl. JÖSchG §2, Abs.1). Kindheit beginnt also mit der Geburt und endet mit dem 14. Lebensjahr bzw. nach der Definition der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA 1998) mit der Geschlechtsreife. Die Kindheit ist nach Dreher und Dreher (1985) im wesentlichen durch 9 zu bewältigende Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet:

1. „Erlernen körperlicher Geschicklichkeit, die für gewöhnliche Spiele notwendig ist;
2. Aufbau einer positiven Einstellung zu sich als einem wachsenden Organismus;
3. Lernen, mit Altersgenossen zurecht zu kommen;
4. Erlernen eines angemessenen männlichen und weiblichen Rollenverhaltens;
5. Entwicklung grundlegender Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen;
6. Entwicklung von Konzeptionen und Denkschemata, die für das Alltagsleben notwendig sind;
7. Entwicklung von Gewissen, Moral und einer Wertskala;
8. Erreichen persönlicher Unabhängigkeit;
9. Entwicklung von Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen und Institutionen“ (zit. nach Frietsch 1994, S. 33).

Die erfolgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ist Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung. Unangemessene oder Nichtbewältigung einzelner Aufgaben können zu Beeinträchtigungen der Gesundheit und insofern auch zu Suchtverhalten führen. Dabei kann die erfolgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgaben durch zusätzliche Belastungen erschwert werden, die Risikofaktoren für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen darstellen. Risikofaktoren werden „durch eine Erhöhung der Wahrscheinlichkeit für eine Störung“ (Küfner et. al. 2000, S. 34) definiert. Das Vorhandensein von Risikofaktoren führt damit nicht zwangsläufig zum Mißlingen gesunder Entwicklung.

Risikofaktoren für die gesunde Entwicklung finden sich in verschiedenen Lebensbereichen von Kindern, unter anderem auch in der Familie, die als „primäre Sozialisationsinstanz“ (Freitag 1999, S.169) über lange Jahre hinweg die Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern prägt. Damit Sozialisation gelingen kann, ist es wichtig, daß Eltern sich bemühen, ihren Kindern als zuverlässige Bezugspersonen zur Verfügung zu stehen, um deren Bedürfnisse nach seelischer Geborgenheit, emotionaler Wertschätzung und gemeinsamer Bewältigung existentieller Ängste zu befriedigen (vgl. Schnabel 1995). Im Hinblick darauf zeichnen sich jedoch in der heutigen Zeit bedrohliche Tendenzen ab, die die Familie als Hauptbetreuungsinstitution und verläßlichen Rückhalt für Kinder in Frage stellen. Die größten Risiken im Kindesalter liegen nach Hurrelmann (1991) in „instabilen Betreuungsstrukturen durch veränderte und im Umbruch befindliche Familienformen“ (S. 8). Die Familie als Institution zeigt heute eine große Vielfalt von Strukturmerkmalen und ist gekennzeichnet durch das Vorherrschen relativ kleiner Systeme. Neben der klassischen Konstellation der Familie, die aus verheiratetem Elternpaar und ein bis zwei Kindern besteht, treten zunehmend andere Formen auf, wie z.B. nicht-eheliche Lebensgemeinschaften mit Kind bzw. Kindern oder Stieffamilien. Bedingt durch die Instabilität von Ehegemeinschaften, die in der gestiegenen Scheidungsrate (35% gegenüber 10% in den 50er Jahren) ihren Ausdruck findet, ist die Zahl der Ein-Eltern-Familien ebenfalls im Wachstum begriffen (vgl. BZgA 1998). Berücksichtigt man zudem die Entwicklung, daß in vielen Familien beide Elternteile außerhäuslichen Erwerbstätigkeiten nachgehen, die sie oft stark beanspruchen, ist davon auszugehen, daß in

„einer wachsenden Minderheit der Familien [...] eine zuverlässige soziale und psychophysische Kinderpflege, der emotionale Kontakt zum Kind und die Berücksichtigung kindlicher Bedürfnisse rein organisatorisch nicht sicher gewährleistet [ist]“ (Hurrelmann 1994b, S.52).

Die elterliche Trennung bedeutet überdies für den Großteil der Kinder eine starke psychische und soziale Belastung. Sie erleben die Zerrüttung der Familie, bis es zur Scheidung kommt. Für manche bedeutet das, daß sie kaum Gelegenheit haben, im familiären Alltag Angenommensein, Toleranz, Vertrauen, Verantwortung füreinander oder Treue zu erleben oder vorgelebt zu bekommen (vgl. Badry/ Knapp 1996).

Allerdings ist es nicht weniger schädlich, wenn Kinder in einem familiären Umfeld aufwachsen, das von Streitigkeiten und Unzufriedenheit der Eltern mit ihrer partnerschaftlichen Situation geprägt ist. So schreibt Hurrelmann (1994b):

„Für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung sind Kinder auf bestimmte Beziehungsbedingungen angewiesen [...] Unausgeglichene und spannungsvolle Beziehungen in der Familie bilden einen starken Risikofaktor für die kindliche Entwicklung. [...] Streit zwischen den Eltern [beeinträchtigt] z.B. direkt oder über ein verunsichertes Verhalten eines oder beider Elternteile indirekt den Aufbau von Verhaltenskompetenzen des Kindes. Verschiedene Studien belegen, daß bei Vorliegen familiärer Spannungen die Qualität der mütterlichen und väterlichen Sorge um das Kind und die emotionale Annahme des Kindes geringer sind als in Vergleichsfamilien.“ (S.55)

Entscheidend ist, in welche sozialen Beziehungen das Kind eintritt, wenn die Trennung von Vater oder Mutter als Erziehungsperson erfolgt.

Ein anderer potentieller Risikofaktor für die gesunde Entwicklung ist der elterliche Erziehungsstil. Der Stil der Erziehung bzw. die Art des Umgangs miteinander hat für Kinder große Bedeutung für die Entwicklung bestimmter Einstellungen gegenüber den seelischen, sozialen und körperlichen Komponenten ihres Lebens und ihrer Umwelt. Die Achtung, die eine Person für sich selbst empfindet, ist in starkem Maß von der Achtung abhängig, die sie von anderen erfährt. Ein positives Selbstwertgefühl kann erst in einem Klima entstehen, das von wechselseitiger positiver Bewertung geprägt ist. Demgegenüber kann jemand, der nie echte Wertschätzung erfahren hat, auch kein positives Selbstbild entwickeln. Gerade im Kindes- und Jugendalter ist Ermutigung, Anteilnahme und gegenseitiger Respekt von großer Bedeutung für die Entwicklung einer starken Persönlichkeit (vgl. Engel/Hurrelmann 1989). Ungünstige Auswirkungen auf die Entwicklung können somit in erster Linie liebloser, abwertender oder gar erniedrigender Erziehung zugeschrieben werden, aber ebenso fehlenden Verhaltensregeln als auch extrem strengem, stark verwöhnendem und/oder inkonsistentem Erziehungsverhalten (vgl. Leppin et. al. 2000). Der Erziehungsfehlform können dabei zentrale Reaktionsnormen zugeordnet werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Zuordnung von zentraler Reaktionsnorm zur Erziehungsfehlform (in Anlehnung an

Badry/Knapp 1996, S. 25)

Daß einem Erziehungsverhalten verschiedene Reaktionsnormen zugeordnet werden, verdeutlicht, daß Erziehungswirkungen nicht eindeutig im Sinne von Ursache – Wirkung interpretiert werden dürfen.

Eine Gefährdung der kindlichen Entwicklung geht auch von ungünstigen materiellen Bedingungen aus. Finanzielle Schwierigkeiten oder Arbeitsprobleme von Vater oder Mutter belasten das Familienklima und bringen ähnlich gespannte Verhältnisse mit sich wie die in Trennungssituationen.

Weniger Beachtung findet in der Literatur, daß neben den Risiken, die sich innerhalb der Familie für das Gelingen kindlicher Entwicklung ergeben können, auch außerhalb der Familie Umstände auszumachen sind, die diese gefährden. Die Wohnumwelt, und zwar sowohl der private Innenbereich der Wohnung als auch der öffentliche Außenbereich der Wohnumgebung, ist dabei ein entscheidender Faktor (vgl. Flade 1994). Betrachtet man den privaten Innenbereich der Wohnung, so sind vor allem Größe, Belegungsdichte und Ausstattung von Bedeutung. Ist die Wohnung sehr klein und bietet damit nur mangelnde Bewegungsmöglichkeiten, wird in der Lebensphase Kindheit eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung beeinträchtigt, die auch eine fundamentale Störung der geistigen und psychischen Entwicklung nach sich ziehen kann (vgl. Hurrelmann 1994b; Rodeck-Madsen 1986). Nach Flade (1994) kann das Erleben von Enge bei hoher Wohndichte einhergehen mit Kontrollverlusten und dem Gefühl der Hilflosigkeit durch mangelnde Unvorhersagbarkeit bzw. mangelnde Kontrolle über die Situation. Da Kinder im Vergleich zu Erwachsenen im Durchschnitt über weit weniger Kontrollmöglichkeiten verfügen, trägt fortgesetztes Wohnen unter beengten Bedingungen dazu bei, daß Kontrollerwartungen abgebaut und statt dessen Gefühle der Hilflosigkeit aufgebaut werden. In Wohnungen, in denen Kinder keinen eigenen Raum haben, ist die individuelle Entfaltungsmöglichkeit außerdem zugunsten zusätzlicher sozialer Kontrolle durch das Geschwisterkind eingeschränkt, da keine Rückzugsmöglichkeit bzw. Möglichkeit zur Abgrenzung von Eigenbereichen besteht (vgl. Flade 1994).

Was den öffentlichen Außenbereich der Wohnungsumgebung betrifft, besteht ein Risiko vor allem dann, wenn der Außenbereich – zum Beispiel durch starken Autoverkehr - so beschaffen ist, daß er es den Eltern nicht ermöglicht, dem Kind Freiheit und Eigenständigkeit zu gewähren. Wenn das Kind nicht alleine nach draußen gehen darf, führt dies zwangsläufig dazu, daß Mutter und Kind häufiger zusammen sind, als dies normalerweise der Fall wäre. Solche Situationen sind zum einen deshalb belastend, weil sie zu Überkontrolle führen, und zum anderen, weil Kinder ihre sozialen Bedürfnisse, nämlich mit anderen Kinder zu spielen, nicht befriedigen können. Hinzu kommt, daß in ungünstigen Wohnumgebungen durch verbaute und versiegelte natürliche Umwelt und durch künstliche Bau- und Ausstattungsmaterialien die sinnlichen Erfahrungsmöglichkeiten von Kindern eingeschränkt werden. Sie machen einen großen Teil ihrer Erfahrung über audiovisuelle Medien wie Fernsehen, Video und Videospiele, während Körperkontakte, Bewegungsmöglichkeiten und verschiedenartige sinnliche Aneignungsmöglichkeiten eingegrenzt und teilweise unmöglich sind (vgl. Hurrelmann 1991).

Auch die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung hängt von den Wohnbedingungen ab:

„Wenn die Wohnung ausreichend groß ist, das Kind ungefährdet draußen spielen kann, die Wohnlage günstig ist, so daß Kindergarten und Schule fußläufig erreichbar sind und das Kind nicht ständig überall hinbegleitet bzw. transportiert werden muß, dann sind die Eltern-Kind-Beziehungen mit einiger Wahrscheinlichkeit ausgeglichener und entspannter.“ (Flade 1994, 31)

Die Wohnlage ist zudem mit ausschlaggebend für das „Ansehen“ der Familie. Es bedeutet einen Prestigegewinn, in einem „guten“ Viertel der Stadt zu wohnen, während die Bewohner solcher Stadtteile oder Straßen, die als sogenannte „Soziale Brennpunkte“ gelten, mit negativen Stigmatisierungen behaftet werden (vgl. Willand 2000).

Andererseits bedeutet ein intaktes Familienleben in einer günstigen Lebenssituation keine absolute Sicherheit für das Gelingen einer gesunden Entwicklung. So können auch kritische Ereignisse, sogenannte Stressoren, die sich aus der Lebensentwicklung ergeben, die Anpassungsleistungen überfordern.

Stressende Faktoren können zum Beispiel der Tod eines Elternteils oder Geschwisters, Sitzenbleiben oder der Wechsel in eine andere Schule sein (vgl. Hurrelmann 1994b).

Von einfachen Ursache – Wirkungszusammenhängen kann beim Vorliegen von Risikofaktoren nicht ausgegangen werden. Entscheidend für das Ausbilden von Problemverhalten ist vielmehr die subjektive Verarbeitung und Bewältigung der Lebensbelastungen. Die einzelnen Risikofaktoren entfalten ihre Wirkung oft nur in Verbindung mit anderen und ihre Wirkung kann durch personale Dispositionen im psychischen oder körperlichen Bereich[6] beeinflußt werden (vgl. ebd.). Eine impulsive Persönlichkeit mit einem großen subjektiven Bedarf an Aktivität und Entfaltungsdrang kann beispielsweise schneller in komplizierte soziale Situationen kommen und gesellschaftlich „anecken“ als eine zurückhaltende, abwägende Persönlichkeit. Die Persönlichkeitsvariablen bestimmen, wieviel Umweltstabilität, Anregung und emotionale Akzeptanz ein Kind benötigt. Erst aus dem Zusammenspiel von personalen und sozialen Bedingungen läßt sich die weitere Entwicklung eines Kindes erklären. Für die gesunde Entwicklung von Kindern ist

„demnach entscheidend, ob die sozialen, ökologischen und materiellen Lebensbedingungen einen geordneten und berechenbaren sozialen Kontext für die weitere Entwicklung auch bei möglicherweise ungünstigen und störanfälligen Persönlichkeitsmerkmalen zur Verfügung stellen oder nicht.“ (Hurrelmann 1994b, S.61)

Persönlichkeitsmerkmale sind selbstverständlich nicht auf das Kindesalter beschränkt, so daß diese Ausführungen auch für das Jugendalter Gültigkeit haben.

2.2.2 Entwicklungsaufgaben und Risikofaktoren in der Jugendphase

Jugend bezeichnet die Lebensphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter.

Die Jugendphase ist aus verschiedenen Perspektiven unterschiedlich weit gefaßt:

Während die Jugend zivilrechtlich mit der Volljährigkeit mit 18 Jahren endet, reicht strafrechtlich das Jugendalter bis zur Vollendung des 21. Lebensjahrs (vgl. JGG §1, Abs.2). Aus psychologisch-soziologischer Sicht endet die Jugendphase erst mit der Aufnahme einer Erwerbstätigkeit (vgl. BZgA 1998). Durch längere Ausbildungszeiten oder unsichere Berufsperspektiven kann sich so der Eintritt in den Erwachsenenstatus, der dadurch charakterisiert ist, daß „man im beruflichen, rechtlichen, politischen, kulturellen, religiösen, familialen, partnerschaftlichen und sexuellen Bereich die volle Selbstbestimmung erreicht“ (Engel/ Hurrelmann1994, S. 2), weit nach hinten verschieben.

Ebenso wie die Kindheit zeichnet sich auch die Jugendphase durch biologische, psychische, emotionale und soziale Veränderungen aus. Den Übergang zwischen Kindheit und Erwachsenenstatus zu bewältigen verlangt vom Jugendlichen, sich mit einer Vielzahl neuer Anforderungen auseinanderzusetzen und ist mit der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben in verschiedenen Bereichen verbunden:

- „Peer: Aufbau eines Freundeskreises: neue, tieferer Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts herstellen;
- Körper: Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung: Veränderungen des Körpers und sein eigenes Aussehen annehmen;
- Rolle: sich das Verhalten aneignen, das man in unserer Gesellschaft von einem Mann bzw. einer Frau erwartet;
- intim: Aufnahme intimer Beziehungen zum Partner (Freund bzw. Freundin);
- Ablösung: von den Eltern unabhängig werden bzw. sich vom Elternhaus loslösen;
- Beruf: wissen, was man werden will und was man dafür können bzw. lernen muß;
- Partner/Familie: Vorstellungen entwickeln, wie ein Ehepartner und die zukünftige Familie sein sollen;
- Selbst: über sich selbst im Bilde sein: wissen, wer man ist, was man will;
- Werte: Entwicklung einer eigenständigen Weltanschauung: sich darüber klar werden, welche Werte man hochhält und als Richtschnur für sein eigenes Verhalten akzeptiert;
- Zukunft: Entwicklung einer Zukunftsperspektive: sein Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man glaubt, daß man sie erreichen kann (Dreher /Dreher 1985, zit. nach Sieber 1993, S. 24)

Entsprechend den Ausführungen in 2.1.2 muß dieser Liste von Entwicklungsaufgaben noch eine weitere hinzugefügt werden:

- Suchtmittel: Auseinandersetzung und Erlernen des Umgangs mit Suchtmitteln, insbesondere mit den legalen Suchtmitteln wie Tabak und Alkohol (vgl. Hurrelmann/Settertobulte 1995).

Ebenso wie bereits in 2.2.1 Risikofaktoren für die Phase der Kindheit aufgeführt werden konnten, ergeben sich auch für die Jugendphase bestimmte negative Ausgangsfaktoren, die die ohnehin schwierige Lage in der Jugendphase (nicht zuletzt auch durch körperliche Veränderungen im Hormonhaushalt) zusätzlich belasten können. Risiken finden sich vor allem in den Bereichen Schule und Berufsausbildung, in der Familie und im Freizeitbereich verbunden mit der Gruppe der Gleichaltrigen.

Schulen haben sich in unserer Industriegesellschaft in den vergangenen Jahrzehnten in „leistungsorientierte Massenorganisationen verwandelt, in denen die Lern- und Arbeitsbedingungen für Schüler und Lehrer oft mit erheblichen psychosozialen Belastungen verbunden sind“ (Franz 2000a, S.33). Randbedingungen, die die gesunde Entwicklung gefährden können, sind: Leistungsdruck, individuelle Konkurrenz, die Überbetonung theoretischen Wissens auf Kosten emotionaler und praktischer Fähigkeiten, Fremdbestimmung und Anonymität. Die Bedeutung von Schulleistungen für Jugendliche wird besonders deutlich, wenn man sich die Untersuchung von Engel und Hurrelmann (1994) zu subjektiven Problemlagen Jugendlicher betrachtet: Auf die Frage nach Problemen, „die man als Jugendlicher haben kann“, nannte die überwiegende Mehrheit der Befragten Schulleistungen. Für 19 Prozent der Jugendlichen stellen nach dieser Untersuchung Schulleistungen sogar ein „großes Problem“ dar (ebd., S. 60). Probleme wegen der Schulleistungen ergeben sich für Jugendliche meist in dreifacher Hinsicht: Zum einen kommt es zu Konflikten mit der Schule selbst, zum anderen ergeben sich häufig Konflikte mit den Eltern und zum dritten führt das Scheitern an schulischen Standards zu Beeinträchtigungen des Selbstwertgefühls. Dies hängt sicher auch mit der Tatsache zusammen, daß Leistungs- und Beliebtheitsstatus miteinander korrelieren und so die Gefahr besteht, daß Schüler in niedriger Leistungsposition zu unbeliebten, sozial mißachteten Außenseitern werden (vgl. Franz 2000a; Oerter/Montada 1987). In unserer Leistungs- und Wettbewerbsgesellschaft, in der die berufliche Zukunft stark von Bildungszertifikaten abhängt, die in der Jugend erworben werden sollen, kann jeder Rückschlag in der Schullaufbahn neben der Selbstwertbeeinträchtigung auch die schulische, berufliche und soziale Zukunftsperspektive des Jugendlichen nachhaltig verunsichern[7]: Kann ein Jugendlicher den Anforderungen der Schule nicht gerecht werden, erhöht sich die für die Jugendphase typische Statusunsicherheit zusätzlich durch verunsicherten Zukunftsbezug in Hinblick auf den Übergang in den Beschäftigungsbereich, da Jugendliche heutzutage gezwungen sind, einen relativ hochwertigen Abschluß zu erlangen, um ihre Chancen, auf dem Arbeitsmarkt eine Beschäftigung zu erlangen, zu erhalten.

Verstärkt gilt dies sicher für Jugendliche, die von vornherein Benachteiligung in der schulischen Laufbahn erfahren, wie etwa durch den Besuch einer Schulform mit niedrigem Status. Häufig tragen Eltern durch an ihre Kinder gerichtete überzogene Leistungserwartungen zu diesen Verunsicherungen (ungewollt) bei. Die daraus resultierenden vermehrten Konflikte zwischen Eltern und Jugendlichen über schulische Leistungen rufen bei Jugendlichen erhebliche emotionale Belastungen hervor. Viele Jugendliche stehen hier nervlich, psychisch und sozial unter großem Druck und fühlen sich stark belastet, was zu Beeinträchtigungen in der Persönlichkeitsentwicklung führen kann (vgl. Nordlohne 1995).

Daß Streit und Meinungsverschiedenheiten im Elternhaus an der Entstehung psychosozialer Belastungen beteiligt sind, wurde bereits bei den Darstellungen der Risikofaktoren in der Kindheit deutlich. Selbstverständlich gelten die Befunde zum Strukturwandel der Familie und der Wohnumgebung, die in diesem Zusammenhang erörtert wurden, auch für das Jugendalter. Umgekehrt können schulische Leistungsanforderungen natürlich auch schon im Kindesalter zum Problem werden. Da sich die Leistungsanforderungen im schulischen Werdegang jedoch sukzessiv erhöhen, steigt die Wahrscheinlichkeit, an den gesetzten Standards zu scheitern, mit fortschreitender Schulkarriere (vgl. Engel/Hurrelmann 1994). Deshalb kommt dieser Risikofaktor vermehrt im Jugendalter zum Tragen, was seine Erörterung in diesem Kontext rechtfertigt. Daraus soll nicht der Schluß gezogen werden, daß nicht auch im Kindesalter Belastungen dieser Art existieren können.

Ein Risikofaktor für die Entwicklung einer eigenständigen gesunden Persönlichkeit entsteht auch aus den bereits am Anfang des Abschnitts angesprochenen verlängerten Ausbildungszeiten. Die Folge daraus ist, daß eine unmittelbare gesellschaftliche Nützlichkeit durch produktive Tätigkeit erst relativ spät erfahrbar wird und die materielle Existenzsicherung nicht eigenverantwortlich erfolgt. Die Schule fördert zwar intellektuelle Fähigkeiten, räumt demgegenüber jedoch wenig Verantwortungserlebnisse und Solidaritätserfahrung ein und ist gekennzeichnet durch ein hohes Maß an Fremdbestimmung. Längere Ausbildungszeiten wirken sich zudem auf die Beziehung zwischen den Jugendlichen und ihren Eltern aus: Während die Jugendlichen noch relativ lang wirtschaftlich von ihren Eltern abhängig bleiben, entwickeln sie schon sehr viel früher einen von den Eltern unabhängigen Lebensstil im Freizeitbereich. Dadurch findet der Ablöseprozeß in unterschiedlichen Dimensionen zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt, wodurch sich die Beziehung zur Herkunftsfamilie zwiespältig und sicher auch komplizierter gestaltet (vgl. Hurrelmann 1994b).

Ein wichtiger Einflußfaktor für die Entwicklung ist außerdem die Gruppe der Gleichaltrigen (Peer-Group). Sie ist der „Kontext [...], in dem sich ein Großteil des sozialen Lebens des Jugendlichen abspielt“ (Engel/Hurrelmann 1989, S. 106) und eröffnet dem Jugendlichen Chancen, sich kreativ zu entfalten und in seiner Persönlichkeit zu entwickeln, indem sie bei der Bewältigung tagtäglicher Belastungen hilft und Orientierungshilfen für die Ausbildung eines eigenständigen Lebensstils bereitstellt. Sie birgt jedoch gleichzeitig eine Reihe potentieller Risiken in sich, auf die ich im folgenden eingehen werde.

Die sozialen Bewertungen des Jugendlichen durch die anderen Mitglieder der Gruppe, in der er sich bewegt, bilden die soziale Grundlage für die Entwicklung des Selbstwertgefühls. Schwierige Integrationsprozesse innerhalb der Peer-Group können somit zu einer Verunsicherung hinsichtlich der sozialen Orientierung und zu Selbstwertkrisen führen. Nimmt der Jugendliche in der Gruppe einen Randstatus ein, so beinhaltet dies das Risiko, ein sozial nur unzureichend abgestütztes Selbstvertrauen zu entwickeln. Die Gefahr, eine Außenseiterposition in der Gleichaltrigengruppe einzunehmen, ist vor allem dann gegeben, wenn der Jugendliche keinen Einfluß auf die Zusammensetzung der Gruppe hat, in der er sich bewegen muß. Zu denken ist hierbei z.B. an die Gruppe der Peers im Klassenverband der Schule. Mißlingt hier die soziale Integration in die Klasse, besteht die Gefahr der sozialen Isolierung (vgl. Franz 2000a). Verhaltensweisen wie sich einfügen, sich nicht in den Vordergrund drängen, anderen zuhören und für sie Verständnis aufbringen, stellen wesentliche Voraussetzungen der sozialen Akzeptanz unter Gleichaltrigen dar (vgl. Glöckner 1999). Die Schulklasse ist zudem eine soziale Einheit, in der einzelne Schüler ihre Schulleistungen im sozialen Vergleich mit anderen Klassenkameraden einschätzen können. Innerhalb eines solchen Leistungsvergleichs schlecht abzuschneiden, kann den Selbstwert einer Person beeinträchtigen.[8] Dies ist umso wahrscheinlicher, je mehr eine Person in einem Wertkontext lebt, in dem Schulleistungen eine bedeutende Rolle zugeschrieben wird. Wie die bisherigen Ausführungen zeigen, kann davon in unserer heutigen Industriegesellschaft durchaus ausgegangen werden.

Das soziale Leben Jugendlicher ist außerdem stark durch „Formen demonstrativen Konsums“ (Engel/Hurrelmann 1989, S. 109) gekennzeichnet. Geld hat einen großen Stellenwert schon bei Jugendlichen: Materieller Wohlstand fördert neidvolle Vergleiche und bildet so die Grundlage für psychosoziale Belastungen. Immerhin führen 9,8% der von Engel und Hurrelmann (1994) befragten Jungen und 8,4% der Mädchen das „Outfit“ als wichtige Voraussetzung für soziale Akzeptanz an. Da nicht alle Jugendlichen über die gleichen finanziellen Ressourcen verfügen, um sich z.B. teure Markenkleidung kaufen zu können, kommt es unweigerlich zu entsprechenden Deprivationserfahrungen und den damit verbundenen Entwicklungsrisiken wie der mangelhaften Ausbildung eines stabilen Selbstwertgefühls. Besonders Jugendliche, deren Sozialkompetenz nur wenig entwickelt ist, sind davon betroffen, während Jugendliche, die wegen ihrer Fähigkeiten in anderen Bereichen sozial akzeptiert sind, längst nicht in allen Standards von Äußerlichkeiten mithalten müssen (vgl. Glöckner 1999).

Ein weiteres Risiko für die gesunde Entwicklung im Jugendalter (und natürlich auch in der Kindheit) liegt im zunehmenden Medienkonsum. Dies nicht allein deshalb, weil exzessiver Medienkonsum (wie alle exzessiv betriebenen Verhaltensweisen, siehe 2.1.1) zu Sucht führen kann, sondern weil außerordentlicher Medienkonsum eine „ausgewogene Komposition von psychischen und sozialen Anregungen für die Kompetenzentwicklung gefährdet“ (Engel/Hurrelmann 1994, S. 96) und zu Passivität führt.

Ob diese Risikofaktoren tatsächlich konkret mit Suchtmittelkonsum korrelieren, wird deutlich, wenn man sich betrachtet, unter welchen Umständen Suchtmittelkonsum stattfindet. Um zu verstehen, warum Kinder und Jugendliche Suchtmittel konsumieren und wie Sucht entsteht, ist es notwendig, auch einen Blick darauf zu werfen, welche Rahmenbedingungen den Konsum begünstigen. Dies soll Thema des folgenden Abschnitts sein. Während sich der vorangegangen Abschnitt mit Risikofaktoren für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen allgemein beschäftigt hat, soll nun deren konkrete Verbindung zum Suchtmittelkonsum überprüft und dargestellt werden.

2.2.4 Rahmenbedingungen des Konsums

Nach einer Untersuchung von Simon et. al. (1991 in Künzel-Böhmer et. al. 1993) sind 13% der Konsumenten von Suchtmitteln (im Gegensatz zu 5% der Abstinenten) bei nur einem Elternteil groß geworden. In der Studie von Küfner et. al. (2000) kam es bei 24,3% zu einer Scheidung oder Trennung der Eltern während der Kindheit im Gegensatz zu 9,2% bei der Kontrollgruppe. Sieber (1988) hat in seiner Längsschnittuntersuchung festgestellt, daß „die Eltern starker Raucher [...] häufiger geschieden oder getrennt [waren] als die Eltern leichter Raucher oder Nichtraucher“ (S. 272).[9]

Wie aufgrund der Lerntheorie des Modell-Lernens (s. 2.1.2) zu erwarten ist, hat auch das Konsumverhalten der Eltern und Geschwister Auswirkungen auf den späteren Konsum des Kindes: Sieber (1993) referiert in seiner Übersichtsarbeit z.B. Untersuchungen, die belegen, daß das Risiko für ein Kind, später mit dem Rauchen zu beginnen, größer ist, wenn dessen Eltern oder ein Geschwisterkind rauchen. Ein Zusammenhang wurde auch zwischen dem Konsum von Spirituosen und Medikamenten der Eltern und dem Konsum „harter“ Drogen[10] ihrer Kindern festgestellt. Leppin et. al. (2000) berichten von einer Studie, bei der bei alkoholkonsumierenden Eltern mit Kindern im Jugendalter 82% ebenfalls Konsumenten waren, während bei abstinenten Eltern 72% der Kinder ebenfalls abstinent lebten. Bei genauerer Betrachtung fiel allerdings auf, daß elterliches Trinkverhalten sich nur dann negativ auswirkte, „wenn die familienklimatischen Rahmenbedingungen ungünstig“(ebd., S. 69) waren.

Eine Rolle für die Aufnahme des Suchtmittelkonsums spielt demnach das Familienklima. So bezeichnen nur 47% der häufigen Konsumenten ihr Verhältnis zum Vater als sehr gut bis gut (im Gegensatz zu 66% bei den Abstinenten) und 7% bezeichnen es sogar als sehr schlecht (gegenüber 3% der Nichtkonsumenten). Die Zahlen für das Verhältnis zur Mutter sind ähnlich (vgl. Simon et.al. 1991 in: Künzel-Böhmer 1993).[11]

Müller und Kersch (1995) konnten in ihrer Untersuchung zeigen, daß exzessiver Alkoholgebrauch im Zusammenhang mit Streitigkeiten im Elternhaus steht.

Neben Familienstruktur und Familienatmosphäre kann auch vom elterlichen Erziehungsstil eine Beeinflussung des Drogenkonsums angenommen werden. So stellten Bachmann und Twelker (1978) in diesem Zusammenhang fest, daß überbesorgtes Erziehungsverhalten in späteren Jahren zu einer positiven Einstellung gegenüber Suchtmitteln führt, da ein Kind, das durch Überbehütung nie erfahren hat, Frustrationserlebnisse zu ertragen und zu verarbeiten, „in dem Moment, in dem eine Konfrontation mit der Realität erfolgt, versuchen [wird], den auf es zukommenden Schwierigkeiten auszuweichen und eine andere Art der Befriedigung zu erhalten“ (ebd., S. 64).

Hissnauers (1991) Untersuchung bestätigt dagegen die Annahme Hurrelmanns (1994b), daß vor allem kontrollierender und restriktiver Erziehungsstil begünstigende Wirkung auf den Suchtmittelkonsum von Jugendlichen haben, da diese Kinder nicht gelernt haben, familiale Konflikte konstruktiv anzugehen, sondern diese durch Suchtmittelkonsum verdrängen: Konsumenten geben häufiger als Nichtkonsumenten an, in Problemsituationen Haschisch, Alkohol oder anderes zu nehmen und sprechen signifikant weniger mit ihren Eltern über Probleme. Häufig scheint es bei suchtmittelkonsumierenden Kindern und Jugendliche sogar so zu sein, daß sie aus Familien kommen, die gegensätzliche Erziehungsmuster der Eltern aufweisen: So stellte Bron (1982, in: Hissnauer 1991) bei über einem Drittel der Konsumenten eine vorwiegend autoritäre Erziehung im Wechsel mit widersprüchlichem und inkonsequentem Verhalten durch den Vater und primär verwöhnendem Verhalten durch die Mutter fest (vgl. auch Seifert-Schröder 1984 in: Hissnauer 1991)[12].

Schmidt (1983) schreibt mangelhafte Erziehungsstile wie Autoritätsdominanz in der Familienstruktur, Intoleranz, geringes emotionales Engagement oder restriktive, unsichere, unausgeglichene und inkonsistente Erziehungsstile vor allem Familien der Unterschicht zu und kommt zu dem Schluß, daß sowohl die häuslichen, familiären Gegebenheiten als auch die Sozialschicht mit ihren negativen Besonderheiten bei der Erklärung von Alkoholismusbedingungen und

-ursachen eine gravierende Rolle spielen.[13] In diesem Kontext spielt sicherlich auch das Modell-Verhalten der Eltern eine nicht unerhebliche Rolle. So stellt Schmidt (1979) einen Zusammenhang zwischen den Arbeitsbedingungen der sozialen Unterschicht und dem und Alkoholkonsum her:

„Gerade in den ungelernten Berufen finden sich gehäuft starke Konsumenten, ebenso im Baugewerbe, ganz zu schweigen von den Berufen, in denen Alkohol produziert oder vertrieben wird. Arbeiter mit unregelmäßiger Arbeit, mit Akkord und Überstunden, mit schwerer körperlicher Arbeit, mit Arbeitserschwernissen wie Staub, Hitze oder Kälte sowie reine Handarbeiter sind ebenfalls zum starken Konsum von Alkoholika disponiert.“ (S. 328)

Zum Bereich Schule referiert Hissnauer (1991) zahlreiche Untersuchungen, die einen Zusammenhang zwischen Drogenkonsum und mangelnder positiver Einstellung zur Schule feststellen und findet auch in seiner eigenen Untersuchung eine signifikante Beziehung zwischen der Einstellung zur Schule und Suchtmittelkonsum: „Schüler, die zu den Usern gehören, [haben] sowohl gegenwärtig als auch im Rückblick eine negative Einstellung zur Schule, während dies für Nichtuser [...] am wenigsten gilt“ (S. 163).

Hinsichtlich der schulischen Leistungsmotivation zeigen die vielfältigen sowohl von Hissnauer (1991) als auch von Sieber (1993) referierten Studien, daß die Nichtkonsumenten eine signifikant stärkere Leistungsmotivation als die suchtmittelkonsumierenden Jugendlichen haben.

Betrachtet man die von Hissnauer (1991) referierten Ergebnisse zu schulischen Leistungen, so ist festzustellen, daß die Schüler ohne Drogenkonsum häufiger als drogenerfahrene Schüler durchschnittliche oder gute Schulleistungen angaben[14]. Dabei belegen die dargestellten Untersuchungen, daß die Leistungsschwäche in den meisten Fällen schon vor Einsetzen des Konsums vorhanden war, und er stellt fest, daß

„es sehr wohl sein kann, daß Drogenkonsum in der Sekundarstufe (und früher) eine Form der ,Bewältigung‘ schulischen Mißerfolges darstellt. In jedem Fall zeigen seine Daten

klar, daß weniger erfolgreiche Schüler mit höherer Wahrscheinlichkeit in der Zeit des

Besuches der Sekundarstufe Drogen konsumieren.“ (S. 53)

Nach Untersuchungen von Engel und Hurrelmann (1994) erweist sich der Konsum von Tabak und Alkoholika als eine Verhaltensweise, mit der besonders dann zu rechnen ist, wenn es zusätzlich wegen nicht erwartungsgemäßer Schulleistungen zu Streit im Elternhaus kommt.

Beim Suchtmittelkonsum im Zusammenhang mit Schulleistungen stellen jedoch nicht nur die Eltern eine relevante Bezugsgruppe für den Jugendlichen dar, sondern auch die Gleichaltrigengruppe. Sie ist der Rahmen, in dem soziale Vergleiche auch auf der Ebene der Schulleistungen angestellt werden. Schneidet der Jugendliche in diesem Vergleich ungünstig ab, ist vor allem verstärkt mit Tabak- und Alkoholkonsum zu rechnen: So rauchen 47% der nach eigenen Angaben schwachen Schüler, im Vergleich zu 33% der Schüler mit durchschnittlichen Leistungen und 22% der Schüler mit guten Leistungen (vgl. Engel/Hurrelmann 1989).

Unterschiede zwischen Konsumenten und Abstinenten werden auch hinsichtlich der besuchten Schulform deutlich. In bezug auf das Jugendgesundheitssurvey[15] stellt Kolip (2000) fest, daß der Anteil der regelmäßigen Raucher an der Hauptschule mit 11,3% am größten und mit 4,2% an Gymnasien am geringsten ist. Eine mittlere Position nimmt die Realschule mit 5,6% ein (vgl. auch Müller/Kersch 1995; Vartiainen 1999). Bei den zahlreichen vergleichenden Studien zum Suchtmittelkonsum von Schülern verschiedener Schularten[16] ist auffallend, daß Sonderschüler als Befragungspersonen so gut wie keine Beachtung finden und mehr zufällig in Erscheinung treten. So konnten trotz intensiver Recherche lediglich zwei Untersuchungen (leider älteren Datums) gefunden werden, in denen die Sonderschule beim Vergleich des Anteils von Suchtmittelkonsumenten an verschiedenen Schulen einbezogen wurden. So gibt Hirschheydt (1972, in: Hissnauer 1991) in seiner Untersuchung an, daß von 105 befragten Konsumenten im Durchschnittsalter von 21,4 Jahren 12,4% die Sonderschule besuchten. Beier et. al. (1972, in: Bachmann und Twelker 1978) kommen in ihrer Befragung von Haupt-, Sonder- und Berufsschülern in Marburg und Umgebung zu dem Ergebnis, daß 12,9% aller in der Untersuchung erfaßten Probierer von Drogen und 5,8% aller regelmäßigen Konsumenten zur Gruppe der Sonderschüler gehören.

Ein weiterer Gesichtspunkt des Bereichs Schule in Verbindung mit Drogenkonsum stellt die Homo- bzw. Heterogenität in der Schullaufbahn dar. Dabei geht es um die Frage, ob die begonnene Schullaufbahn ohne Störungen fortgesetzt werden konnte oder ob speziell bei Suchtmittelkonsumenten häufiger ein Wechsel von einer anspruchsvolleren Schulform (z.B. Gymnasium oder Realschule) auf eine weniger anspruchsstarke Form (z.B. Haupt- oder Sonderschule) festgestellt werden kann. Dieser Aspekt scheint bisher sehr wenig untersucht worden zu sein. Lediglich bei Hissnauer (1991) findet sich eine Untersuchung von Bach (1978) zu dieser Thematik, bei der festgestellt werden konnte, daß von 81 Befragten Konsumenten rund 12% auf eine niedrigere Schulform zurückgingen. Häufiger untersucht wurde dagegen der Einfluß von Sitzenbleiben in der Schule auf den späteren Suchtmittelkonsum. Dabei zeigen alle von Hissnauer (1991) referierten Untersuchungen klar einen häufigeren Anteil von Sitzenbleibern unter den Konsumenten.

Einen Einfluß auf das Konsumverhalten Jugendlicher haben zweifellos auch die gleichaltrigen Freunde. So führt Reuband (1994) eine Reihe von Untersuchungen an, die zeigen konnten, daß der Erstkonsum von Suchtmitteln fast ausschließlich in Gegenwart anderer Personen stattfindet (nur in 1% der Fälle vollzieht sich der Konsum allein). Dabei sind es fast immer Freunde und nähere Bekannte, die beim Einstieg in den Suchtmittelkonsum anwesend waren.[17] Eine Untersuchung von Simon (1991 in: Künzel-Böhmer et. al. 1993) konnte zeigen, daß sich unter den Freunden von 96% der alkoholkonsumierenden Jugendlichen ebenfalls Alkoholkonsumenten finden und daß 73% der regelmäßigen Raucher andere Raucher zu ihren Freunden zählen. Unter Haschischkonsumenten haben 54% der Befragten Freunde, die gleichfalls Cannabis konsumieren. Demgegenüber haben nur 8% der Nichtkonsumenten im Freundeskreis Haschischraucher. Während in diesem Zusammenhang sicherlich Einflußprozesse über Modell-Lernen eine Rolle spielen und das Suchtmittel als Mittel zur Erlangung von Anerkennung in der Gruppe eingesetzt wird, ist zu bedenken, daß es nicht allein am konsumfördernden Einfluß der Freunde liegt, daß Jugendliche Suchtmittel zu sich nehmen, sondern daß Jugendliche sich aktiv ihren Freundeskreis auswählen, der ihren eigenen Vorstellungen und Lebensentwürfen am besten entspricht. Somit stellt die soziale Beeinflussung durch die Peer-Group, im Gegensatz zur elterlichen Vorstellung, daß ihr Kind an falsche Freunde geraten sei, in der Regel kein schicksalhaftes Ereignis dar, dem der Jugendliche hilflos ausgeliefert ist und dem er sich nicht entziehen kann (vgl. Sieber 1993).

Einen Einfluß auf den Suchtmittelkonsum hat nach den vorliegenden Untersuchungen auch das Selbstwertgefühl. So führt Hurrelmann (1998b) in seinem Aufsatz eine eigene zusammen mit Hesse 1991 durchgeführte Untersuchung an, die belegt, daß die Aufnahme des Konsums von Nikotin sehr häufig mit Selbstwertproblemen verbunden ist. Für das Suchtmittel Alkohol stellen Leppin et. al. (2000) eine Reihe von Untersuchungen dar, die ergaben, daß die Schüler, die abstinent waren, über ein positiveres Selbstkonzept und bessere soziale Kompetenzen verfügten als Alkoholkonsumenten, wobei diejenigen, die selten Alkohol tranken, besser abschnitten als die, die dies häufig taten.[18] In der Untersuchung von Lieb et. al. (2000) zeigt sich niedriges Selbstwertgefühl als signifikanter Einflußfaktor auch für andere Suchtmittelarten als Tabak und Alkohol (vgl. auch Wille 1997). Block et. al. (1988 in: Leppin et. al. 2000) haben in einer Längsschnittstudie Kinder vom Vorschulalter bis in das Jugendalter begleitet und dabei deutliche Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit des Suchtmittelkonsums im Alter von 14 Jahren und bestimmten Eigenschaften im Kindesalter wie mangelnde Ich-Kontrolle, emotionale Labilität, niedrige Frustrationstoleranz, geringe Fähigkeit, Bedürfnisse aufzuschieben, geringes Selbstvertrauen und defizitäre Streßbewältigung gefunden (vgl. auch Bachmann/Twelker 1978).

Die referierten empirischen Untersuchungen des vorangegangenen Abschnitts zeigen, daß eine Vielzahl der Risikofaktoren für die gesunde Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die in 2.2.1 und 2.2.2 herausgearbeitet wurden, tatsächlich in Verbindung mit Suchtmittelkonsum stehen. Suchtmittelkonsum kann demnach als Ausdruck ungünstiger Entwicklungs- und Sozialisationsbedingungen gesehen werden. Betrachtet man nun die Lebenssituation des größten Teils der Schüler der Lernhilfeschule, so wird deutlich, daß die oben genannten ungünstigen Entwicklungs- und Sozialisationbedingungen in weiten Teilen ihr Leben bestimmen. Dies soll Gegenstand der folgenden Ausführungen sein.

2.2.5 Risikofaktor Lernbehinderung?

Wenn ich im folgenden von den „lernbehinderten“ Schülern spreche, so soll nicht der Eindruck entstehen, alle Schüler würden über einen Kamm geschoren und mit Pauschalurteilen überzogen. Sicherlich gibt es eine ganze Reihe von Schülern, auf die die zu machenden Angaben nicht zutreffen. Trotzdem können nach der Beschäftigung mit unterschiedlicher Literatur und Gesprächen mit Lehrkräften der Lernhilfeschule (s. dazu auch das Interview mit der Lehrerin im Anhang, A8) Aussagen zur dieser Schülerschaft gemacht werden, die den größten Teil der Schüler betreffen.

Soziologische Untersuchungen über die Herkunftsfamilien lernbehinderter Kinder zeigen, daß der Großteil der Schüler der Lernhilfeschule aus ungünstigen sozioökonomischen Verhältnissen kommt. Demnach gehören 80-90% aller Lernbehinderten der sozialen Unterschicht an (vgl. Klein 1980; Thimm/Funke 1980; Schröder 2000)[19]. Daraus ist jedoch nicht der Fehlschluß abzuleiten, alle Kinder aus der sozialen Unterschicht besuchten die Schule für Lernbehinderte. Im Gegenteil gehen nur etwa 10% der Kinder der Unterschicht in die Lernhilfeschule, während die restlichen andere Schulformen (hauptsächlich die Hauptschule) besuchen (vgl. Schröder 2000). Dagegen ist aus der Überrepräsentierung von Kindern aus der sozialen Unterschicht in der Schule für Lernhilfe abzuleiten, daß mit der Zugehörigkeit zur Unterschicht Bedingungen verbunden sind, die die gesunde Entwicklung und Sozialisation beeinträchtigen können.

So trifft das Merkmal der überdurchschnittlichen Kinderzahl, das im Zusammenhang mit Unterschicht-Angehörigkeit ermittelt wurde, offensichtlich auch für die Familien der meisten Lernbehinderten zu: Ca. 93% der von Willand (2000) befragten lernbehinderten Schüler haben zwischen 1 und 7 Geschwistern, während nur 7% als Einzelkinder aufwachsen. Betrachtet man zudem die Häufigkeitsverteilung der Geschwisterzahl im Vergleich zu Hauptschülern, so liegt der Anteil der Lernbehinderten, die 3 oder mehr Geschwister haben, mit ca. 36% über dem der Hauptschüler mit ca. 27%.

Die Verbindung aus niedrigem Einkommen und hoher Kinderzahl verschlechtert die finanzielle Situation dieser Familien zusätzlich. Dies ist mit erheblichen materiellen Einschränkungen verbunden und hat Auswirkungen auch auf die Wohnsituation der Familien. So stellen Thimm und Funke (1980) fest, daß die Wohnverhältnisse von Sonderschülern nicht nur beengter sind, sondern auch dürftiger. Sonderschüler haben seltener ein eigenes Zimmer oder einen eigenen Arbeitsplatz (vgl. auch Begemann 1984). Zudem handelt es sich meist um Schlichtwohnungen mit recht kleinen Räumen (4 Zimmer und Kochnische auf ca. 40-45 qm; vgl. Klein 1973). Es zeigt sich, daß der Wohnstandard von einem Raum pro Person bei den meisten Familien Lernbehinderter nicht vorhanden ist.

Nur 15% der Lernbehinderten haben überhaupt einen eigenen Platz, um z.B. Schulaufgaben zu machen (vgl. Rodeck-Madsen 1986).

Zudem liegen die Wohnungen meist in ungünstigen Wohngebieten. Etwa die Hälfte aller Lernbehinderten wohnt nach der Studie Willands (2000) in der Nähe des Bahnhofs, ca. 11% direkt an einer mehrspurigen Hauptverkehrsstraße und weitere 11% wohnen in einem sogenannten „Sozialen Brennpunkt“ (vgl. auch Klein 2001).

Betrachtet man die Familienstruktur lernbehinderter Schüler, so stellt man fest, daß Lernbehinderte häufiger als andere Schülergruppen in unvollständigen Familien[20] aufwachsen: Während nach einer Untersuchung von Willand (2000) etwa 75% der lernbehinderten Schüler in vollständigen Familien aufwachsen, liegt der Anteil bei Hauptschülern mit ca. 86% deutlich höher. Dabei leben ca. 11% der Lernhilfeschüler weder beim Vater noch bei der Mutter, sondern bei Verwandten oder im Heim (vgl. auch Begemann 1984).

Zudem erleben fast alle von Westphal (1976) befragten Schüler der Lernhilfeschule ihre häuslichen Verhältnisse als in Unordnung. Die Schüler berichten von Familien, die als chaotisch empfunden werden, wo alles ,drunter und drüber geht‘, wo die Eltern die zahlenmäßig große Familie nicht in Ordnung halten können und wo Willkür beim Strafverhalten, Gebrüll und Ungerechtigkeit in Form von Benachteiligung einzelner Geschwister herrschen.

Keine Berücksichtigung in der vorliegenden Literatur zu Lernbehinderten findet im Zusammenhang mit sozialer Schichtzugehörigkeit und familiären Verhältnissen ein Aspekt, der zwar nur einen kleineren Teil der Lernhilfeschüler betrifft, aber trotzdem in diesem Kontext Beachtung finden sollte. So bezieht die von mir interviewte Lehrerin einer Lernhilfeschule in ihre Überlegungen zur problematischen Situation ihrer Schüler auch den Teil der Kinder mit ein, die aus „geregelten Familien“ kommen und deren Geschwister die Regelschule besuchen Diese Kinder stehen nach ihrer Aussage durch viel Ungeduld und Ehrgeiz von Seiten der Eltern unter enormen Leistungsdruck und „sehen, daß sie nicht so viel leisten können wie ihre Geschwister und ihre Eltern immer wieder enttäuschen“ (A8, Zeile 278f).

Wie die bisherigen Ausführungen zeigen, nimmt der Großteil der Lernbehinderten schon allein aufgrund ihrer Zugehörigkeit zur sozialen Unterschicht eine randständige Position in der Gesellschaft ein, die mit negativen Stigmatisierungen behaftet ist.

Zudem kann angenommen werden, daß einem Schüler durch den Besuch der Lernhilfeschule, als rangniedrigst begriffene Schulform unseres Schulsystems, zusätzliche negativ bewertete Merkmale von der Gesellschaft zugeschrieben werden. Ein Stigma bewirkt somit die Einweisung in die Sonderschule selbst. Mit diesem Zeitpunkt trägt der Schüler die Bezeichnung „Sonderschüler“, sein Leistungsversagen wird auch für die außerschulischen Interaktionsbereiche sichtbar, und ihm werden negative Eigenschaften aufgrund des Besuchs eines bestimmten Schultyps, ungeachtet seiner individuellen Persönlichkeit, zugeordnet (vgl. Heil 1984; Thimm/Funke 1980). So zeigen beispielsweise die Untersuchungen von Bracken (1969) und Kaufmann (1970, beide in: Klein 1980) zum Bild des Lernbehinderten in unserer Gesellschaft eine sehr ungünstige Einstellung zum Lernhilfeschüler, die durch Abwertung und Ablehnung gekennzeichnet ist. Während aus der Sicht von Volksschülern Hilfsschüler „frech“, „faul“ und „streitsüchtig“ sind, werden Gymnasiasten als „fleißig“, „klug“ und „sauber“ bezeichnet. Das Bild des Lernhilfeschülers kann nach den Ergebnissen dieser Untersuchung folgendermaßen zusammengefaßt werden:

„Hilfsschülern ist die Zukunft beschnitten...Sie sind anders, doof, dumm, geistesschwach...verwahrlostverdorben, böse, asozial...Sie werden von ,anderen‘ ausgelacht, ausgestoßen verspottet...Die meisten Leute meiden sie und reden darüber.“(Kaufmann 1970, S. 567, zit. nach Klein 1980, S.603)

Dabei sind sich die Sonderschüler des negativen Fremdbildes über sie durchaus bewußt und wissen das Bild der anderen über sie richtig einzuschätzen (vgl. Heil 1993; Schröder 2000). Da der Großteil der Lernhilfeschüler nicht direkt die Schule für Lernhilfe besucht (nach Angaben von Klein (2001) beginnen Dreiviertel der Schüler ihre Schullaufbahn in der Grundschule), sondern von der Grundschule umgeschult wird, nachdem sie sowohl zurückgestuft als auch sitzengeblieben sind, machen die meisten lernbehinderten Kinder diese Erfahrungen schon während ihrer Grundschulzeit. Sie werden in der Klasse als Leistungsschwächste abgelehnt und erscheinen bei soziometrischen Untersuchungen als Außenseiter[21]. Im Urteil der Lehrer sind hauptsächlich Interesselosigkeit und Faulheit Gründe für das Schulversagen. Zusätzlich sind mit dem Bild des schlechten Schülers noch weitere negative Eigenschaften verbunden: Unaufmerksamkeit, Langsamkeit, Unordentlichkeit, Unehrlichkeit, Lügen und Stehlen (vgl. Klein 1985).

Bei einer Untersuchung von Schmidt und Lobemeier (1985) zeigte sich, daß der überwiegende Teil der Lernbehinderten unter der Tatsache, eine Lernbehindertenschule besuchen zu müssen, leidet: 72% der befragten Lernhilfeschüler meinten, daß der Sonderschulbesuch sie störe und ärgere und daß sie dies gern ändern würden. Die negative Erfahrung des mit dem Sonderschulbesuch verbundenen Stigmas zeigt sich auch bei der Befragung von Eltern von Lernhilfeschülern, bei der zwei Fünftel der Befragten die Aussage „In der Bevölkerung will man mit Sonderschülern nichts zu tun haben“ bejahten (vgl. Kolvenbach/Dönhoff 1980)[22].

Nach diesen Ausführungen liegt die Vermutung nahe, daß sich die Erfahrungen der Ausgrenzung und Ablehnung der zum „Lernbehinderten“ gestempelten Schüler auch in deren Selbstbild und Selbstwertgefühl niederschlägt. Heil (1984) schreibt dazu:

„Für den betroffenen Schüler wird Ablehnung fühlbar, die Zuschreibung zu einer Position, die für ihn Unten-Sein bedeutet. Die Annahme dieser Bewertung in der Konfrontation mit seiner sozialen Umwelt evoziert in ihm ein Minderwertigkeitsgefühl. Der Tatbestand, Sonderschüler zu sein, ist eine nach seiner Vorstellung ihm inhärente Eigenschaft, somit ein Teil von ihm, im übertragenen Sinn ein „Organ“, das minderwertig im sozialen Vergleich ist und zum Minderwertigkeitsgefühl führt.“ (S. 110)

Auch nach Eberwein (1996) übernehmen Sonderschüler negative Typisierungen der Umwelt in ihr Selbstbild, wonach zu erwarten ist, daß ein Lernbehinderter aufgrund seines Status als Sonderschüler ein ungünstiges Selbstkonzept seiner Begabung besitzt. Als Anzeichen für ein bestehendes Minderwertigkeitsgefühl sieht Heil (1984) die Erfolgs- bzw. Mißerfolgserwartungen bei Lernbehinderten. Dazu führt er Studien an, die zeigen konnten, daß der Durchschnittswert der allgemeinen Erfolgserwartung bei Lernbehinderten nur halb so groß war wie der anderer Schüler. Oder umgekehrt, daß der Mittelwert für „Furcht vor Mißerfolg“ bei intelligenzgleichen Hauptschülern weit unter dem der Lernbehinderten lag[23]. Das mangelhafte Selbstbild aufgrund von Stigmatisierungen und Versagenserlebnissen im schulischen Leistungsbereich wirkt sich nach Heil (1993) zudem negativ auf die Leistungsmotivation von Lernhilfeschülern aus, und auch Schröder (2000) konstatiert, daß die Leistungsmotivation bei Kindern der Lernhilfeschule unterentwickelt ist. Lernhilfeschüler besitzen nach Angaben einiger Autoren geringes Durchhaltevermögen und verminderte Frustrationstoleranz (vgl. Schmidt 1986). Die Frustrationen, denen Kinder der Lernhilfeschule durch die negativen Zuschreibungen zum Sonderschulbesuch ausgesetzt sind, verstärken sich sicherlich, insbesondere bei älteren Schülern, in Hinblick auf die beruflichen Perspektiven, die sich Sonderschülern eröffnen. So stellt die Einweisung in die Sonderschule „schicksalhafte Selektionsweichen in Richtung einer zumeist lebenslang ausgeübten, von geringem Entlohnungsgrad und Sozialstatus gekennzeichneten minderqualifizierten Tätigkeit in der Arbeitswelt“ (Jacobs 1997, S.91). Von den Entlassenen aus der Sonderschule erhält nur ein geringer Teil (ca. 30%) eine betriebliche Berufsausbildung (vgl. Heil 1993). Gerade in einer Zeit, in der selbst für Absolventen mit höheren Bildungsabschlüssen ein Mangel an Ausbildungsplätzen besteht, wird den Schülern der Lernhilfeschule als Angehörige der untersten Stufe unseres Bildungssystems bewußt, daß sie die „Verlierer im Qualifikationswettlauf“ (Rössel 1998, S. 79) sind. Besonders anschaulich wird dies, wenn man sich betrachtet, wie Sonderschüler sich zum Thema Arbeit und Beruf äußern:

„Wer will schon einen Hilfsschüler nehmen: Man hat sich damit seinen Lebensweg verbaut; als Hilfsschüler hat man keine guten Aufstiegschancen; später bekommt man keine gute Lehrstelle (Arbeitsplatz); man muß dann in die Fabrik; man wird schlechter bezahlt im Beruf“ (Kaufmann 1970, S. 569, zit. nach Eberwein 1996, S. 198).

Mit diesen Ausführungen konnte dargelegt werden, daß eine Reihe der Risikofaktoren resp. Rahmenbedingungen des Konsums (wie Leistungs- bzw. Schulversagen, Sitzenbleiben, geringe Leistungsmotivation, vermindertes Selbstwertgefühl, soziale Herkunft und damit zusammenhängende ungünstige Wohnverhältnisse, Erziehungsverhalten, Zukunftsorientierung, Familienstruktur und Familienverhältnisse) bei Lernbehinderten nach den vorliegenden Untersuchungen vorhanden oder zumindest aufgrund der sozialökonomischen Verhältnisse, unter denen der Großteil der Lernbehinderten aufwächst, zu erwarten sind. Wie die vorherigen Ausführungen in 2.2.1 dieser Arbeit jedoch gezeigt haben, ist die Entstehung von Sucht als multifaktoriell bedingt zu betrachten. Deshalb kann allein daraus, daß bestimmte Persönlichkeitsmerkmale oder Merkmale im Bereich des sozialen Umfelds einer Person vorliegen, nicht automatisch auf eine erhöhte Suchtgefährdung geschlossen werden. Gleichsam kann auch bei Lernbehinderten nicht per se aufgrund der Tatsache, daß ihnen Persönlichkeitsmerkmale (wie verminderte Frustrationstoleranz oder mangelhaftes Selbstwertgefühl) oder Merkmale des sozialen Umfeldes zugeschrieben werden, die auch innerhalb der multifaktoriellen Suchttheorie in Zusammenhang mit Suchtmittelkonsum gebracht werden, davon ausgegangen werden, sie seien verstärkt suchtgefährdet. Allerdings ist bei einem Zusammentreffen von verschiedenen Einzelrisiken in den Bereichen Person, Umwelt und Suchtmittel, das Risiko einer Suchtentwicklung bei den betroffenen Personen sicherlich größer. Da die Wahrscheinlichkeit, daß solche Einzelrisiken bei Kindern der Lernhilfeschule auftreten nun aber recht hoch ist, liegt die Vermutung nahe, daß es in einigen Fällen zu einer Kumulation derselben und damit zu erhöhtem Suchtrisiko kommt. Ob diese Vermutung so zutrifft, kann jedoch aufgrund der fehlenden repräsentativen vergleichenden Untersuchungen zwischen verschiedenen Schülergruppen, die auch die Sonderschule mit einbeziehen, nicht belegt werden.

An dieser Stelle soll noch einmal betont werden, daß viele dieser Risikofaktoren sicherlich auch bei anderen Schülern vorzufinden sind, die nicht zur Gruppe der Sonderschüler gehören, und daß keinesfalls zum Ausdruck gebracht werden sollte, Sonderschüler seien an sich besonders suchtgefährdet im Sinne einer Diskriminierung, nach dem Motto: Wer die Sonderschule besucht, wird mit großer Wahrscheinlichkeit sowieso süchtig werden. Bei den Darlegungen dieser Arbeit sollte es indes auch nicht darum gehen, herauszustellen, daß lernbehinderte Kinder im Vergleich zu anderen Kindern ganz besonders suchtgefährdet seien. Vielmehr lag mein Anliegen darin, aufzuzeigen, daß Lernbehinderte nicht aus der Diskussion über Sucht und Suchtprävention ausgegrenzt werden dürfen (wie das bisher der Fall zu sein scheint). Die zahlreichen Untersuchungen zum Suchtmittelkonsum und zur Suchtgefährdung von Kindern und Jugendlichen in der Bundesrepublik suggerieren demgegenüber durch den Ausschluß von Sonderschülern, daß entweder unter Sonderschülern kein Konsum stattfindet bzw. keine Suchtgefährdung existiert und man sie deshalb auch nicht in die Studien mit einbeziehen muß, oder aber, daß Sonderschüler einen so unbedeutenden Teil unserer Gesellschaft bilden, daß sie bei derartigen Untersuchungen nicht ins Gewicht fallen und einfach weggelassen werden können. Bei einem Anteil von rund 400 000 Schülern, die in Deutschland die Sonderschule besuchen (vgl. Kanter 2001), kann allerdings, zumindest zahlenmäßig, nicht von einem unbedeutenden Teil von Schülern ausgegangen werden. Daß durch die erschwerten aktuellen Lebensbedingungen und Lebensperspektiven auch für Sonderschüler Risiken hinsichtlich einer Suchtentwicklung bestehen, konnten die bisherigen Darstellungen zeigen. Zu prüfen bleibt noch, ob und in welchem Ausmaß Suchtmittel unter Sonderschülern konsumiert werden. Dies soll Gegenstand des nächsten Abschnitts sein.

2.2.5 Konsumverhalten lernbehinderter Kinder und Jugendlicher

Ähnlich der Recherche nach vergleichenden Untersuchungen zum Suchtmittelkonsum von Schülern verschiedener Schulformen unter Einbezug der Sonderschule ergab auch die Suche nach Studien zum Suchtmittelkonsum von Schülern der Lernhilfe nur „magere Ausbeute“: Es konnten auch hier lediglich drei Untersuchungen gefunden werden (davon ebenfalls zwei älteren Datums), die sich mit dieser Thematik beschäftigen. Die Ergebnisse sollen im folgenden kurz dargestellt werden.

Bachmann und Twelker (1978) befaßten sich in ihrer Studie im Kreis Kassel mit 77 Schülern der 9. Klasse aus 4 Schulen für Lernbehinderte und kamen zu folgenden Ergebnissen: Alkohol und Zigaretten sind die von den befragten Sonderschülern am häufigsten konsumierten Suchtmittel. 32% der Befragten konsumieren täglich Zigaretten. In der Mehrzahl der Fälle liegt bei den untersuchten Schülern ein kombinierter Alkohol- und Zigarettenkonsum vor.

Die zweite Untersuchung wurde von Schmidt (1986) an 111 Schülern im Alter von 11 bis 18 Jahren der Schule für Lernbehinderte in Hagen/Westfalen durchgeführt und beschränkt sich auf den Konsum von Alkohol. Nach seiner Untersuchung haben nur 14% der Schüler noch nie Alkohol getrunken, dagegen 44% schon ein- bis dreimal, 12% bereits mehr als zwanzigmal und sogar 7% schon mehr als fünzigmal. Rund zwei Drittel der Befragten haben schon mal einen leichten bis schweren Rausch erlebt und 11% waren bereits volltrunken. Fast die Hälfte der Konsumenten sind an Weihnachten oder Silvester das erste Mal mit Alkohol in Kontakt gekommen. Darauf folgt mit 19% die Familienfeier als erster Konsumanlaß. Dies führt der Autor darauf zurück, daß in Lernbehindertenfamilien vermehrt im häuslichen Bereich Alkohol konsumiert wird. Knapp zwei Drittel der Befragten gaben an, einen Alkoholiker zu kennen[24].

Dem Modell-Lernen scheint in dieser Schülergruppe also besondere Bedeutung zuzukommen.

Die dritte und letzte Studie, die im Zusammenhang von Suchtmittelkonsum und Sonderschule gefunden werden konnte, bildet eine erfreuliche Ausnahme hinsichtlich der Aktualität und der Stichprobengröße. Immerhin wurden 305 Schüler der Schule für Lernhilfe zwischen 12 und 16 Jahren, allerdings ausschließlich im Raum Südpfalz, befragt. Sie wurde 1998 von Orthmann (1999) durchgeführt und bezieht sich auf Tabak und Alkohol. Nach den Ergebnissen dieser Studie geben 46% Prozent der Befragten an, Alkohol zu konsumieren und 45% geben an, Raucher zu sein. Mehr als ein Viertel der 15-16jährigen Lernbehinderten gehört bereits zu den regelmäßigen Rauchern. Mehr als ein Drittel der Befragten (34,1%) konsumieren sowohl Alkohol als auch Zigaretten. Befragt nach den Konsumgründen geben die meisten Jugendlichen (40,7% bei den Alkoholtrinkern bzw. 47,8% der Raucher) „weil es mir schmeckt“ als Grund für den Konsum an. Darauf folgen Gründe wie „zu Hause mittrinken“, „weiß nicht warum“ und „Freunde trinken auch“. Die Angabe dieser Gründe verweist darauf, daß der Konsum sehr unreflektiert geschieht und Verhaltensformen der Umgebung gemäß des Modell-Lernens von Eltern, Geschwistern und Gleichaltrigen übernommen werden. Von ungefähr jedem sechsten Konsumenten wird der Grund „weil ich dann meinen Ärger und meine Probleme vergesse“ angegeben. Alkohol und Zigaretten spielen hier also als Problemlöser eine bedeutende Rolle. Das Ausmaß der Problemlösefunktion dieser Suchtmittel kann besonders dann als sehr hoch eingeschätzt werden, wenn man bedenkt, daß sich die Befragten zum Zeitpunkt der Untersuchung innerhalb der Sonderschule noch in einem weitgehend geschützten Raum befinden und die Lebensprobleme für den größten Teil von ihnen eher noch zunehmen als abnehmen werden (z.B. bezüglich der beruflichen Eingliederung; vgl. Orthmann 1999).

Obwohl die Zahlen dieser Untersuchungen aufgrund der geringen Anzahl der Befragten und dadurch, daß sie sich meist nur auf eine kleine eingeschränkte Region beziehen, nicht als repräsentativ für alle Lernbehinderten in Deutschland angesehen werden können, wird doch deutlich, daß auch Sonderschüler Suchtmittel konsumieren, und zwar in nicht unbedeutendem Ausmaß. Umso erstaunlicher ist, daß sie im überwiegenden Teil der Untersuchungen zu diesem Thema keine Beachtung finden. Offensichtlich ist dieser Teil der Schülerschaft gesamtgesellschaftlich von so geringem Interesse, daß es nicht für nötig befunden wird, ihn in verschiedene unsere Jugend betreffende Untersuchungen mit einzubeziehen und man ihn statt dessen in den meisten Fällen schlichtweg unterschlägt. Die Zahlen (sowie die vorangegangenen Ausführungen) zeigen auch, daß die Schüler der Lernhilfeschule nicht aus den Bemühungen zur Suchtprävention ausgeschlossen werden dürfen. In diesem Bereich scheint jedoch erhöhter Nachholbedarf zu bestehen. Als Beitrag dazu werde ich mich in den folgenden Darlegungen zunächst mit Suchtprävention und Suchtprävention an der Schule allgemein beschäftigen, um dem Leser einen Einblick in die Thematik zu ermöglichen, und dann gezielt auf Suchtprävention an der Schule für Lernhilfe eingehen.

2.3 Suchtprävention

2.3.1 Begriffsklärung

Das Wort Prävention kommt aus dem Lateinischen und bedeutet „Vorbeugung“ oder „Verhütung“ (prae = zuvor; verniere = kommen; vgl. Der Brockhaus 1994, Bd. 4, S. 290). Der Präventionsbegriff beinhaltet also, daß man etwas verhüten will bzw. daß etwas nicht eintreten soll, was als schädlich oder gefährlich angesehen wird. Im Kontext von Sucht bedeutet Prävention demnach, daß man durch geeignete Maßnahmen dem Mißbrauch von Suchtmitteln zuvorkommen und diesen verhindern will. Wenn Probleme mit Suchtmitteln als Gesundheitsprobleme gesehen werden (s. 2.1.2), dann ist das Anliegen der Suchtprävention, Störungen der Persönlichkeitsentwicklung und Beeinträchtigung der Gesundheit so früh wie möglich zuvorzukommen (vgl. Hurrelmann/Bründel 1997; Peschel 1995). Suchtpräventiven Bemühungen liegt die Annahme zugrunde, daß das zu Verhütende auch beeinflußbar ist. Betrachtet man Suchtentstehung als multifaktoriell bedingt und bezieht somit lerntheoretische, entwicklungspsychologische und sozialisationstheoretische Ansätze mit ein (wie dies in 2.2.1 geschehen ist), so ist diese Annahme sicherlich berechtigt. Zwar können viele Belastungen im Leben nicht ausgeräumt bzw. verhindert werden, jedoch können Fähigkeiten entwickelt werden, mit diesen Belastungen umzugehen und sie zu bewältigen.

Im Bereich der Suchtprävention wird unterschieden zwischen primärer, sekundärer und tertiärer Prävention. Dabei richten sich sowohl sekundäre als auch tertiäre Prävention an Personen, die bereits Suchtmittel konsumieren bzw. konsumiert haben: Die sekundäre Prävention umfaßt insbesondere Maßnahmen zur Früherkennung und Frühbehandlung, während die tertiäre Prävention nach dem Auftreten der Suchtentstehung einsetzt und die Behandlung und Nachbetreuung von Süchtigen beinhaltet (vgl. Sieber 1988).

Demgegenüber handelt es sich bei primärer Prävention um die Arbeit mit Menschen, die noch nicht konsumieren bzw. konsumiert haben. Primärprävention setzt beim gesunden Menschen an und zeichnet sich durch früh einsetzende und langfristig angelegte Vorbeugung im Vorfeld einer Suchtentwicklung aus. Die Einflußnahme erfolgt vor einer sich abzeichnenden Störung (vgl. Bartsch/Knigge-Illner 1987; Petermann et. al. 1997).

Darüber hinaus werden zwei unterschiedliche Ansätze primärpräventiver Arbeit unterschieden:

- der suchtmittelspezifische Ansatz hat die Aufklärung über Suchtgefahren und die Wirkung bzw. Schädigung, die von einzelnen Suchtmitteln ausgeht, zum Thema. Suchtmittelspezifische Ansätze beinhalten im wesentlichen sachliche und differenzierte Informationsvermittlung über bestimmte Suchtmittel und sollen dabei helfen, dieses Wissen zu verarbeiten und in Gruppendruck- und Streßsituationen verfügbar zu machen.
- der suchtmittelunspezifische Ansatz zielt demgegenüber auf die Förderung von Eigenschaften und Verhaltensweisen, die eine Suchtgefährdung bei Kindern und Jugendlichen verringern (z.B. Stärkung des Selbstwertgefühls, positive Erlebnisse, soziale Integration) und läßt einzelne Suchtmittel und deren Wirkungsweise unbeachtet (vgl. Sieber 1993; Hurrelmann/Bründel 1997). Dieser Ansatz ist globaler und umfaßt Maßnahmen, die auch unabhängig von speziellen präventiven Zweckbezügen wünschenswert erscheinen.

Suchtpräventive Arbeit kann sich zudem auf personalkommunikativer, massenkommunikativer sowie struktureller Ebene vollziehen[25].

Zur Suchtprävention über personale Kommunikation zählen alle Präventionsbemühungen, die sich über direkte Kommunikation[26] vollziehen. Dazu gehören alle persönlichen Gesprächsangebote in verschiedenen Formen, beispielsweise auch Unterricht und Beratung.

Massenkommunikative Prävention verläuft demgegenüber über indirekte Kommunikation[27]. Es wird ein unpersönliches Medium zur Übermittlung der präventiven Botschaft eingesetzt (Plakate, Flugblätter, Fernsehspots) mit dem Ziel, breite gesellschaftliche Unterstützung hervorzurufen und für Suchtprobleme zu sensibilisieren. Kommunikative Maßnahmen richten sich immer an die einzelne Person, sind also individuumsorientiert.

Zur strukturellen Prävention zählen zum einen alle Maßnahmen, die auf ordnungspolitischer Ebene das Angebot von und die Nachfrage nach Suchtmitteln reduzieren, wie zum Beispiel Werbeverbote oder repressive Maßnahmen der Strafverfolgungsorgane. Zum anderen können sich strukturelle Maßnahmen auf den sozialen Nahraum der Person beziehen, wie beispielsweise die Ausweitung alternativer Freizeitmöglichkeiten oder die Verbesserung der Lernbedingungen durch Umgestaltung des Klassenraums (vgl. Vorwort in Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz 1995).

In den folgenden Ausführungen werde ich mich allerdings nicht weiter mit allen hier aufgeführten Formen der Prävention beschäftigen. Vielmehr möchte ich mich auf individuumsorientierte Prävention und dabei auf Primärprävention über personale Kommunikation beschränken, da diese Form der Suchtvorbeugung sowohl für die schulische Suchtprävention generell als auch insbesondere hinsichtlich des zu untersuchenden Projekts in Kapitel 3 von Bedeutung ist. Wenn also im folgenden von Suchtprävention die Rede ist, so ist damit primäre Prävention gemeint, und zwar personalkommunikative.

2.3.1.1 Suchtprävention als Teil der Gesundheitsförderung

Seit den 70er Jahren hat in der Suchtprävention ein Paradigmenwechsel stattgefunden. Die Drogenprävention in den 70er Jahren arbeitete im wesentlichen suchtmittelspezifisch und beschränkte sich somit hauptsächlich auf die Vermittlung von Informationen über verschiedenen Drogen und arbeitete gefahrenbetont. Sie richtete sich vor allem an Jugendliche, da diese sich in der Lebensphase befinden, in der eine Konfrontation und Auseinandersetzung mit Suchtmitteln erwartet wird (s. 2.1.2). In dieser Zeit ging man vor allem davon aus, daß abschreckende Beispiele und Szenarien exzessiven Suchtmittelgebrauchs junge Menschen davon abhalten könnten, selbst Suchtmittel zu konsumieren (vgl. Grundmann/Nöcker 1999; Glöckner 1999).

Die Präventionskonzepte der 80er Jahre orientierten sich demgegenüber stärker

an den vermuteten Ursachen bzw. Risikofaktoren für Suchtverhalten, die auf den Ebenen Person, Umwelt und Suchtmittel identifiziert wurden (s. 2.1.2 sowie 2.2.1 und 2.2.2). Zentral ist bei diesem Ansatz das Verständnis von Suchtmittelkonsum als Ausdruck eines aktiven Bewältigungsversuchs von schwierigen und belastenden Lebenssituationen (s. 2.1.2). Damit steht nicht mehr das Suchtmittel im Vordergrund, sondern eine spezifische Konstellation in der Lebenswelt der Jugendlichen. Suchtpräventive Arbeit ist in dieser Zeit eng an Risikovermeidung ausgerichtet und will vorbeugend bei Brüchen, Überforderungen und Scheitern eingreifen. D.h. Fachleute definieren Risikofaktoren und legen Normalitätsstandards fest, worauf „Risikopersonen“ ermittelt und in präventive Programme einbezogen werden können. Primär über Verhaltensänderung einzelner Personen oder Personengruppen soll die Inzidenz[28] des Suchtmittelkonsums gesenkt werden. Dabei wird angenommen, daß die Betroffenen im Sinne der Theorie des instrumentellen Lernens erkennen, daß sie durch Änderung ihres Verhaltens ihren Zustand verbessern können (s. 2.1.2; vgl. Sieber 1993). Dieser Ansatz impliziert eine Vorstellung vom richtigen oder geeigneten Zielzustand und bedeutet eine Verhaltensbeeinflussung von Menschen, was heißen kann, daß Menschen als erziehungsbedürftig und unmündig eingestuft werden. Für die als Risikopersonen Identifizierten besteht ein Druck zur Anpassung, und Prävention kann so zum Instrument der sozialen Kontrolle werden. Durch die Bildung von speziellen Risikogruppen anhand von Risikofaktoren besteht die Gefahr der Stereotypisierung, die zur Ausgrenzung von Personen führen kann, die Träger dieser Risikofaktoren sind.

In den 90er Jahren (bis heute) wird Suchtprävention schließlich stärker in die Entwicklungs- und Gesundheitsförderung eingebunden. Damit stehen nicht mehr die Risikofaktoren bei der Präventionsarbeit im Vordergrund, sondern vor dem

Hintergrund des von Antonovsky entwickelten „Modells der Salutogenese“ wird die Frage nach den Faktoren gestellt, die den Menschen gesund halten. In dem Modell wird davon ausgegangen, daß Menschen immer wieder belastenden Lebenssituationen ausgesetzt sind, jedoch über Ressourcen verfügen können, die sie dennoch gesund halten. Dabei werden Individuen als handelnde Akteure gesehen, die mit Ressourcen und Kompetenzen ihre natürliche und soziale Umwelt bewältigen und dabei unterstützt und gefördert werden können bzw. müssen.[29] Dieser Ansatz trägt dem Phänomen Rechnung, wonach Personen, die unter gleichen strukturellen Bedingungen leben, auf analoge Herausforderungen und Belastungen unterschiedlich reagieren: Während die einen überhaupt keinen Schaden zu nehmen scheinen, werden andere offensichtlich schwer beeinträchtigt. Daher ist anzunehmen, daß Personen, die ungeschädigt bleiben, im Gegensatz zu den geschädigten über Fähigkeiten und Ressourcen verfügen, die sie in die Lage versetzen, Belastungen und Herausforderungen besser zu bewältigen (vgl. Haberlandt et. al. 1995; Franzkowiak et. al. 1998). Im Rahmen dieser salutogenetischen Perspektive wird der Blick also weniger auf potentielle Risikofaktoren gerichtet als auf die personalen und sozialen Ressourcen, die Menschen gesund halten. Anstatt Risikofaktoren zu beseitigen, sollen Schutzfaktoren, sogenannte „life-skills“ oder „protektive Faktoren“, gefördert werden. Dies erscheint besonders deshalb notwendig, da eine geringe Ausprägung von Risikofaktoren nicht automatisch vor negativen Folgen des Suchtmittelmißbrauchs schützt. Vielmehr muß eine positive Ausprägung protektiver Faktoren hinzukommen (vgl. Künzel-Böhmer et. al. 1993). Der Perspektivwechsel, der sich in der Suchtprävention vollzogen hat, kann somit gekennzeichnet werden als ein Wandel von der „patho-genetischen“ Perspektive hin zur „saluto-genetischen“ Perspektive (vgl. Franz 2000b).

Zu den protekiven Faktoren resp. Lebenskompetenzen, die die Gesundheit stützen, gehören im wesentlichen:

- stabiles Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen und Selbstachtung;
- Kontakt- und Beziehungsfähigkeit;
- Eigenaktivität;
- Frustrationstoleranz;
- Genuß-, Erlebnis- sowie Entspannungsfähigkeit;
- Fähigkeit, eigene Bedürfnisse zu erkennen und damit umzugehen;
- Fähigkeit, Gefühle wahrnehmen, ausdrücken und mit ihnen umgehen zu können;
- Problemlösungsfähigkeit;
- Einfühlungsvermögen (vgl. Kammerer 2000; Kutza 2000; Grundmann/Nöcker 1999).

Der Anschluß der Suchtprävention an die Gesundheitsförderung führt, neben einer stärkeren Berücksichtigung von Schutzfaktoren, zu einer Reduktion suchtmittelspezifischer Prävention zugunsten suchtmittelunspezifischer Prävention, die sich nicht allein auf die Mißbrauchs- und Suchtverhütung

beschränkt, sondern generalpräventive[30] Funktion hat und die gesamte Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen anspricht. Entsprechend der Auffassung von Gesundheit als umfassende Lebenskompetenz (s. 2.1.2) bildet eine alltagsorientierte Lebenskompetenzförderung den Ausgangspunkt suchtpräventiven Handelns, und die Entwicklung von psychosozialen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen steht im Mittelpunkt. Sie sollen darin gestützt werden, zu einer „starken Persönlichkeit“ heranzuwachsen und langfristig in der Lage zu sein, Konflikte und kritische Lebensereignisse aus eigenen Kräften zu meistern (vgl. Franzkowiak et. al. 1998). Der Leitgedanke ist dabei, daß eine starke, in sich ruhende Persönlichkeit zwar mal mit Suchtmitteln experimentieren mag, sie jedoch nicht als Krücke zur inneren Stabilisierung benötigt. Während die Suchtprävention bis in die 80er Jahre darauf zielte, etwas (nämlich Suchtentstehung) vermeiden bzw. verhindern zu wollen und der Begriff damit eher negativ besetzt war, bewirkt die Zuordnung der Suchtprävention zur Gesundheitsförderung eine Aufhebung dieser negativen Belegung: Wie es die Konnotation schon ausdrückt, will Gesundheitsförderung weniger etwas verhindern, als etwas aufbauen und entwickeln. Nicht negative Eigenschaften sollen abgewendet und unterbunden werden, sondern Positives soll gestärkt und gefördert werden. Die positive Besetzung des Begriffes „Gesundheitsförderung“ soll somit auch verstärkt Freude und Spaß und die Lust am Leben vermitteln – dies selbstverständlich nicht nur begrifflich sondern auch inhaltlich (vgl. Waibel 1993). Vorstellbar ist in diesem Zusammenhang auch, daß Programme zur Gesundheitsförderung (vielleicht nicht zuletzt aufgrund ihrer positiven begrifflichen Konnotation) bei Kindern und Jugendlichen auf größere Akzeptanz stoßen als Programme, von denen sie hauptsächlich Warnungen und Ermahnungen erwarten, ein bestimmtes Verhalten zu vermeiden oder zu unterlassen, das für sie jedoch subjektiv bedeutsam ist (wie der Suchtmittelkonsum, s. 2.1.2). Denn wenn

„von den Jugendlichen hinter präventiven Beeinflussungsversuchen verborgene Kontroll- und Konformismusabsichten wahrgenommen werden, [kann] dies zur Abwehr präventiver Ansprachen und Reaktanzeffekten führen“ (Sieber 1993,S. 65/66).

Mit der Zuordnung der Suchtprävention zur Gesundheitsförderung wird versucht, dem traditionellen Verständnis von Suchtprävention, das normative Vorgaben und Aspekte sozialer Kontrolle beinhaltet, eine Alternative gegenüberzustellen. Der Ansatz ist ressourcenorient und nicht defizitorientiert. Während sich frühere Präventionskonzepte, wie oben dargelegt, auf bestimmte Risikogruppen konzentrierten, richtet sich Gesundheitsförderung an die gesamte Bevölkerung und nicht an ausgewählte Einzelpersonen oder Gruppen und beugt so einer Diskriminierung einzelner Personenkreise vor.

Die Verknüpfung der individuellen Ebene mit der strukturellen Ebene ist dabei wesentlich und entspricht der Forderung der Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung der Weltgesundheitsorganisation von 1986, die eine gesundheitsförderliche Lebensumwelt ausdrücklich als gleichrangiges Ziel neben der individuumszentrierten Gesundheitsförderung definiert.[31] Auch wenn die Einflußnahme auf die in der Umwelt liegenden Ursachen zur Suchtentstehung sicherlich schwierig ist und im weiteren Verlauf der Arbeit aus Platzgründen nicht näher auf strukturorientierte Prävention eingegangen werden kann, darf diese wesentliche Dimension nicht vergessen werden. Beispielhaft für die Notwendigkeit, bei präventiven Bemühungen auch die sozialen Umweltbedingungen zu berücksichtigen und die Ursachen von Problemverhaltensweisen nicht nur in der einzelnen Person zu sehen, ist das folgende Zitat aus einem Brief einer Schülerin der 8. Klasse einer Mittelschule:

„Wenn wir keine Hausaufgaben gemacht haben, ist der Lehrer verärgert, spricht mit uns aber nicht über die Gründe. Zu Hause ist der Vater wegen Arbeitslosigkeit gereizt, haben die Eltern aber Arbeit, dann sind sie zeitlich so eingespannt, daß sie für uns unerreichbar sind. Im Wohngebiet ist der Jugendclub geschlossen. Sieht denn niemand diese äußeren Bedingungen, die uns unzufrieden machen?“ (zit. nach Petermann et. al. 1997, S.36)

Gesundheitsförderung und Suchtprävention muß somit sowohl personenorientiert als auch strukturorientiert verstanden werden (vgl. Hurrelmann 1991).

Sieber (1993) hat die Verbindung von Suchtprävention und Gesundheitsförderung in folgendem Schema zusammengefaßt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Gesundheitsförderung und Suchtprävention (Sieber 1993, S. 37)

In diesem Schema werden die unterschiedlichen Allgemeinheitsgrade präventiven Handelns ersichtlich. Dabei wird die unspezifische Prävention und Gesundheitsförderung durch die Prävention von Suchtverhalten und Suchtmittelmißbrauch ergänzt.

2.3.2 Ziele personalkommunikativer Primärprävention

Das Ziel primärer Suchtprävention ist die Verminderung der Inzidenz von Suchtverhalten. Diese globale Zielsetzung läßt sich in eine Reihe unterschiedlicher Ziele operationalisieren: So ist nach den Leitlinien der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung die allgemeine Zielsetzung von Suchtprävention

[...]


[1] Zur besseren Lesbarkeit wird im folgenden sprachlich nicht zwischen männlicher und weiblicher Form der Bezeichnungen unterschieden. Mit der männlichen Bezeichnung ist immer auch die weibliche gemeint.

[2] körperliche Entzugserscheinungen können beispielsweise Schmerzzustände, Zittern, Schweißausbrüche, Durchfall, Erbrechen oder Übelkeit sein.

[3] Eine Übersicht geben Lettieri und Welz (1983), deren Werk 38 Theorien aus Psychiatrie, Psychologie, Kriminologie, Soziologie, Biologie und Medizin enthält.

[4] Eine ausführliche Darstellung der Lerntheorie kann aus Platzgründen leider nicht erfolgen. Es sei an dieser Stelle auf Nolting und Paulus (1994) verwiesen.

[5] Bei der negativen Bekräftigung hört ein Zustand auf oder wird vermieden. Die negative Bekräftigung wird damit ebenfalls positiv erlebt, nämlich als „Erleichterung“ (vgl. Nolting/Paulus 1994).

[6] Dazu gehören Intelligenz, Kontrollüberzeugungen, Sprachvermögen, körperliche Konstitution, angeborene Schädigungen, Behinderungen im körperlichen, sensorischen und geistigen Bereich, körperliche und psychische Entwicklung (vgl. Hurrelmann 1994b).

[7] Eine detaillierte Darstellung des Zusammenhangs zwischen Selbstwert, schulischen Leistungen, Schulform und unsicherem Zukunftsbezug findet sich bei Engel und Hurrelmann (1989).

[8] Dieser Aspekt wird durch eine Studie von Engel und Hurrelmann (1989) mit folgendem Ergebnis bestätigt: „Schwächere als durchschnittliche Leistungen sind mit mehr und bessere Leistungen mit weniger Selbstwertproblemen verbunden.“ (S.108)

[9] Ähnliche Ergebnisse referiert auch Hissnauer (1991): er führt in seiner Arbeit ca. 25 Untersuchungen an, die die sogenannte „Broken Home-Hypothese“ unterstützen. Die Broken Home-Hypothese besagt, „daß vermutlich bestimmte Merkmale der Familiensituation bei Drogenkonsumenten schon vor Beginn des Mißbrauchs vorliegen, und zwar in höherem Ausmaß als bei Kontrollgruppen. Sie können in diesem Fall als den Konsum begünstigende Faktoren angesehen werden“ (Wöbcke 1977, S. 106, zit. nach: Hissnauer 1991, S. 68).

[10] Unter „harten“ Drogen sind hierbei die abhängigkeitserzeugenden Suchtmittel wie Heroin, Kokain, Crack zu verstehen.

[11] Auch bei der Untersuchung von Hissnauer (1991) zeigt sich ein enger Zusammenhang zwischen dem Konsum von Suchtmitteln und der Beurteilung des Lebens zu Hause: während die abstinenten Schüler in seiner Studie ausnahmslos diejenigen waren, die ihr Leben zu Hause sowohl zum Zeitpunkt der Befragung als auch im Rückblick als ziemlich bzw. sehr angenehm beurteilten, beurteilten die User ihr Leben zu Hause, ebenfalls zu beiden Zeitpunkten, als unangenehm. Ebenso äußerten die regelmäßigen Alkohol- und Haschischkonsumenten in Siebers Untersuchung von 1988 häufiger eine distanzierte Beziehung zu den Eltern als leichte Konsumenten und Abstinente. Weitere Untersuchungen zu diesem Thema finden sich bei Hissnauer (1991).

[12] Weitere Untersuchungen zum Zusammenhang von Erziehungsverhalten und Entwicklung von Suchtmittelkonsum finden sich bei Hissnauer (1991).

[13] Diesen Zusammenhang stellen auch Leppin et. al. (2000) sowie Hissnauer (1991) her, indem sie Untersuchungen anführen, in denen ein Zusammenhang zwischen Suchtmittelkonsum und Schulbildung, Beruf und Einkommen der Eltern sowie Wohngegend, Weltanschauung und Zahl der Geschwister besteht, wodurch die „soziale Unterschicht [...] als spezielles Gefährdungsmuster für den Konsum harter Drogen anzusehen“ (Hissnauer 1991, S. 64) ist (vgl. auch Rössel 1998).

[14] So nennen beispielsweise in einer Untersuchung von Nordalm (1972, in: Hissnauer 1991) 23% der Suchtmittelkonsumenten schlechte Schulnoten, gegenüber 16% der Abstinenten, und auch Vartiainen (1999) konstatiert einen Zusammenhang zwischen dem Beginn regelmäßigen Tabakkonsums und schlechten Schulleistungen.

[15] Das Jugendgesundheitssurvey ist eine Befragung des Sonderforschungsbereichs 227 an der Universität Bielefeld zum Drogenkonsum 12-16jähriger Jugendlicher aus dem Schuljahr 1992/1993.

[16] z.B. Engel/Hurrelmann 1989, Hissnauer 1991, Fischer/Röhr 1999 sowie die oben genannten.

[17] Das Konsumverhalten der Freunde ist auch nach Sieber (1993) sowohl für die Initiation als auch für das Aufrechterhalten des Konsums ein wichtiger Faktor und tritt besonders beim Konsum von Tabak und Alkohol in den Vordergrund.

[18] Ebenso berichten auch Hurrelmann und Bründel (1997) von Untersuchungen zur Persönlichkeitsstruktur von starken Alkoholkonsumenten, die ergaben, daß vermehrter Alkoholkonsum mit gestörtem Selbstwertgefühl, Gefühlen der Überflüssigkeit, Hilflosigkeit und Einsamkeit verbunden ist.

[19] Dabei ist die Sozialschicht vornehmlich durch den beruflichen Status des Vaters erhoben worden. So ist die Mehrheit der Familien der Lernbehinderten (60%) unterhalb des gelernten Arbeiters oder des qualifizierten Facharbeiters einzuordnen (vgl. Begemann 1984). Ähnliche Daten ergeben sich auch hinsichtlich der Berufe der Mütter, allerdings war nach der Untersuchung von Klein (2001) 1997 die Hälfte der Mütter erwerbslos.

[20] Als vollständige Familien gelten hierbei Kernfamilien, also Kinder mit Eltern und ggf. Geschwistern, Familien, in denen die Kinder bei der Mutter oder dem Vater mit einem neuen Partner zusammenleben und Dreigenerationenfamilien. Unvollständige Familien sind demgegenüber Alleinerziehende oder Fremdunterbringung bei Verwandten oder im Heim. (vgl. Willand 2000)

[21] So berichtet die Reutlinger Autorengruppe (1980) von Studien, die zeigen konnten, daß der deutlich überwiegende Teil der lernbehinderten Kinder vor ihrer Umschulung zu den unbeliebtesten Schülern gehörte und häufiger abgelehnt wurde.

[22] Bei Klein (1985) sind eine Reihe von Fallbeispielen zusammengestellt, die ausgesprochen eindrucksvoll belegen, wie sehr schulversagende Schüler der Grundschule Hänseleien und Ausgrenzungen sowohl während der Grundschulzeit als leistungsschwächste Schüler als auch nach der Umschulung aufgrund des Status „Lernbehinderte“ ausgesetzt sind.

[23] Entsprechend hatten in der Untersuchung von Borchert (1980) Sonderschüler signifikant höhere Angstwerte erhalten als Hauptschüler.

[24] Dabei gaben 16% gaben an einen Alkoholiker in ihrer eigenen Familie zu wissen, 12% in der Nachbarschaft, 14% in der Straße und 22% im Ort.

[25] Einige Autoren unterscheiden in diesem Zusammenhang zwischen Verhaltensprävention und Verhältnisprävention, was aber inhaltlich der Unterscheidung zwischen struktureller und kommunikativer Prävention gleichkommt (vgl. z.B. Fahrenkrug 1999).

[26] Als direkte Kommunikation wird die Kommunikation ohne Zwischenschaltung sekundärer Zeichentransformationen verstanden. Das heißt die Kommunikationspartner befinden sich in derselben räumlichen und zeitlichen Umgebung und kommunizieren sowohl über die Sprache als auch über gegenseitiges Anschauen und ggf. Berühren. Ein wesentliches Merkmal der direkten Kommunikation ist die Wechselseitigkeit, d. h. die Informationen laufen nicht nur von Partner 1 zu Partner 2, sondern auch umgekehrt (vgl. Burger/Imhasly 1978).

[27] Bei der indirekten Kommunikation tritt zwischen die Verhaltensäußerung und ihre Wahrnehmung eine vermittelnde Instanz. Damit wird die raumzeitliche Identität der Partner aufgehoben, wodurch die Wechselseitigkeit der Kommunikation nicht mehr gewährleistet ist. Die Kommunikationspartner sind nicht mehr personal aufeinander bezogen und die kommunikative Reaktion beeinflußt den Fortgang der Kommunikation nicht unmittelbar (vgl. ebd.).

[28] Die Inzidenz gibt an, wieviel neue Fälle eines Symptoms aufgetreten sind (vgl. Silbereisen/Kastner 1987)

[29] Eine ausführliche Darstellung des Modells der Salutogenese kann im Rahmen dieser Arbeit leider nicht vorgenommen werden, findet sich aber bei Bengel et. al. 2001.

[30] D.h. diese Art der Prävention soll nicht nur einen Beitrag zur Verhütung von Sucht, sondern ebenso beispielsweise von Gewalt, sexuellem Mißbrauch oder Suizid leisten (vgl. Künzel-Böhmer et. al. 1993)

[31] Die Kernaussagen der Ottawa-Charta finden sich bei Franz (2000b) und Fahrenkrug (1999).

Details

Seiten
236
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638414210
Dateigröße
3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v43676
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1
Schlagworte
Suchtprävention Sonderschule Berücksichtigung Projekts Schule Lernhilfe Ergebnisse Erfahrungen Projektarbeit

Autor

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Titel: Suchtprävention an der Sonderschule. Das primärpräventive Projekt "Das kleine ich bin ich"