Interkulturelles Lernen im Spanischunterricht am Beispiel der Fernsehserie Cuéntame cómo pasó

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Interkulturelles Lernen
2.1 Begriffliche Bestimmung
2.2 Zusammenhänge und Abgrenzungen zu weiteren Ansätzen in der Fremdsprach en didaktik
2.3 Historische Entwicklung
2.4 Kritik am Konzept des interkulturellen Lernens

3 Institutioneile Verankerung interkultureller Inhalte
3.1 Der ״Gemeinsame europäische Referenzrahmen für sprachen“ (GeR)
3.2 Kernlehrplan der gymnasialen Oberstufe Nordrhein-Westfalens für
3.3 Interkulturelle kommunikative Kompetenz
3.3.1 Soziokulturelles Orientierungswissen (deklaratives Wissen/ørørø/r)
3.3.2 Interkulturelle Einstellungen und Bewusstheit (Persönlichkeitsbezogene Kompetenz /savoir-être)
3.3.3 Interkulturelles Verstehen und Handeln (Fertigkeiten und prozedurales Wissen/savoir-faire)

4 Interkulturelles Lernen mit audiovisuellen Medien
4.1 Medien und Gesellschaft
4.1.1 Fernsehen und Geschichtsschreibung
4.1.2 Das spanische Fernsehen und die Thematisierung der Vergangenheit
4.2 Serielle Formate im Unterricht
4.2.1 Fernsehserien und Kultur(en)
4.2.2 Der Zusammenhang zwischen Fernsehserien und anderen literarischen Formaten
4.3 Die Legitimierung von Cuéntame cómo pasó als Unterrichtsgegenstand
4.4 Text- und Medienkompetenz
4.4.1 Explizit-figurale Charakterisierungstechniken
4.4.2 Implizit-figurale Charakterisierungstechniken
4.4.3 Auktoriale Charakterisierungstechniken

5 Der Franquismus und die spanische Aufarbeitung
5.1 Der Spanische Bürgerkrieg (1936-1939)
5.2 Die Franco-Ära (1939-1975)
5.3 Die Vergangenheitsbewältigung
5.4 Cuéntame cómo pasó und der Franquismus

6 Cuéntame cómo pasó
6.1 Allgemeine Informationen
6.2 Inhalt der Serie
6.2.1 Die Familie Alcántara
6.2.2 Flandlungsraum, Flintergrund und Erzählperspektive
6.3 Formale Aspekte
6.3.1 Format der Serie
6.3.2 Genre der Serie

7 Cuéntame cómo pasó im Spanischunterricht
7.1 Voraussetzungen
7.1.1 Kenntnisstand der Schülerinnen und Schüler
7.1.2 Technisches Equipment
7.2 Episode 1: El retorno del fugitivo
7.2.1 Vorschläge zum methodisch-didaktischen Vorgehen
7.2.2 Didaktisches Potenzial
7.3 Episode 7: Amistades peligrosas
7.3.1 Block I (00:02:34-00:11:12)
7.3.1.1 Vorschläge zum methodisch-didaktischen Vorgehen
7.3.1.2 Didaktisches Potenzial
7.3.2 Block II: (00:11:12-00:19:57)
7.3.2.1 Vorschläge zum methodisch-didaktischen Vorgehen
7.3.2.2 Didaktisches Potenzial
7.3.3 Block III: (00:19:57-00:30:23)
7.3.3.1 Vorschläge zum methodisch-didaktischen Vorgehen
7.3.3.2 Didaktisches Potenzial
7.3.4 Block IV: (00:30:23-00:43:55)
7.3.4.1 Vorschläge zum methodisch-didaktischen Vorgehen
7.3.4.2 Didaktisches Potenzial
7.3.5 Block V: (00:43:55-01:00:00)
7.3.5.1 Vorschläge zum methodisch-didaktischen Vorgehen
7.3.5.2 Didaktisches Potenzial von Block V

8 Fazit

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang

1 Einleitung

Individuelle Mehrsprachigkeit sowie interkulturelle Kompetenzen gewinnen im Zuge der Globalisierung stetig an Bedeutung. Die neuen kompetenzorientierten Lehrpläne reagieren auf diese gesellschaftliche Entwicklung. Im Kernlehrplan für den Spanisch­unterricht in der Sekundarstufe II des Landes Nordrhein-Westfalens heißt es dementsprechend:

Den gesellschaftlichen Anforderungen an Studierfähigkeit, Berufsorientierung und vertiefte Allgemeinbildung entsprechend ist der Spanischunterricht in der gymnasialen Oberstufe dem Leitziel der interkulturellen Handlungsfähigkeit verpflichtet (Kernlehrplan 2014, 11).

Der Fremdsprachenunterricht dient daher vor allem zur Vorbereitung auf interkultu- relie Begegnungen und zum Erwerb interkultureller kommunikativer Kompetenz, welche dazu dient mit Menschen anderer Kulturkreise angemessen zu interagieren (vgl. Freitag-Hild 2010, 121).

Zur Förderung der interkulturellen Handlungsfähigkeit werden im Spanischunterricht unter anderem soziokulturell und global bedeutsame Themen behandelt, insbeson­dere deren Darstellung in den spanischsprachigen Texten und Medien. Der Sprache kommt dabei eine Vermittlerrolle zwischen den lateinamerikanischen Kulturen und der europäischen — speziell der spanischen¹ — Kultur zu. Indem sich die Schülerinnen und Schüler mit anderen Lebenswirklichkeiten, Perspektiven und Auffassungen aus­einandersetzen, erlernen sie über ihre eigenen Sichtweisen und Haltungen zu reflek­tieren (vgl. Kernlehrplan 2014, 11—12).

Generell gilt, dass ״[d]er Prozess interkulturellen Verstehens und Handelns [...] auf dem Zusammenwirken von Wissen, Einstellungen und Bewusstheit“ beruht (Kern­lehrplan 2014, 17). Die Lernenden greifen dabei auf diverse Wissenskomponenten zurück, wie zum Beispiel das soziokulturelle Orientierungswissen (vgl. Kernlehrplan 2014, 17). Der Lehrplan führt diesbezüglich verschiedene Themenblöcke auf, welche im Unterricht besprochen werden sollen. Unter anderem sollen entscheidende histo­rische und kulturelle Entwicklungen in Lateinamerika bzw. in Spanien thematisiert werden. Dabei werden als Schwerpunkte Freiheitsbestrebungen, Traditionen und kul- türelle Vielfalt gesetzt (vgl. Kernlehrplan 2014, 31).

Für die neuere Geschichte Spaniens sind als gewichtige historische Ereignisse bzw. Entwicklungen der Bürgerkrieg und die anschließende Diktatur Francisco Francos zu nennen. Ein weiterer historischer Umbruch war der darauffolgende Übergang zur Demokratie, welcher in den 1970/80er Jahren erfolgte und als transición bezeichnet wird. Auf diese Umbruchphase wird in aktuellen politischen und gesellschaftlichen Diskussionen immer wieder implizit oder explizit rekurriert, vor allem, wenn diese auf den Regionalismus bzw. die nationale Einheit Spaniens zu sprechen kommen. Es besteht generell ein enger Zusammenhang zwischen diesem historischen Ereignis und der Alltagswirklichkeit Spaniens in der Gegenwart. Der Spanische Bürgerkrieg, der anschließende Franquismus und die darauffolgende transición Spielen eine große Rolle in den einzelnen Biographien vieler Bürgerinnen und Bürger und die Aufarbei­tung stellt ein immer noch aktuelles gesellschaftliches Anliegen dar. Dementspre­chend erfreuen sich die diversen medialen Ausgestaltungen dieser Ereignisse heutzu­tage großer Beliebtheit. Eine davon ist die seit 2001 auf dem öffentlichen spanischen Kanal lu! 1 laufende Fernsehserie Cuéntame cómo pasó. In ihr werden die späten Jahre des Franquismus und Spaniens anschließender Weg in die Demokratie anhand einer fiktiven Familie veranschaulicht.

In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, inwiefern die Didaktisierung einzelner Episoden dieser Serie zur Förderung der interkulturellen Handlungsfähigkeit beitra­gen kann. Dabei soll zunächst dargestellt werden, welche Rolle das interkulturelle Lernen in der Fachdidaktik spielt und wie es im Lehrplan verankert ist. Im Anschluss wird auf die neuere Geschichte Spaniens und deren ״Erinnerungskultur“ eingegan­gen. Neben der historischen Perspektive werden dabei auch gegenwärtige gesell- schafdiche wie politische Diskussionen angeschnitten, welche in engem Zusammen­hang mit diesen Stehen.

Schließlich wird die Serie Cuéntame cómo pasó und ihre Bedeutung als authentisches Bild- und Textmaterial thematisiert. Für einzelne Episoden werden Arbeitsmateria­lien vorgestellt, welche beispielhaft aufzeigen, wie die Serie Cuéntame cómo pasó in den Spanischunterricht eingebunden werden kann.

2 Interkulturelles Lernen

Die hervorgehobene Stellung des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunter- rieht begründet sich durch seinen ihm inhärenten Thema: der Begegnung (bzw. der Konfrontation) mit einer anderen Sprache und Kultur (vgl. Krumm 2003, 138). Unter interkulturellem Lernen ist der Prozess zu verstehen, welcher eine interkultu- relie Handlungskompetenz aufbaut und erweitert: ״Interkulturelles Lernen ist der Weg, interkulturelle Kompetenz in interkultureller Kommunikation das Ziel“ (Rött- ger 1996, 157).

Für das interkulturelle Lernen sind viele unterschiedliche Methoden und Aufgaben konzipiert worden.Sie haben in der Regel das Ziel, dass den Lernenden bewusst wird, ״wie es beim Wahrnehmen fremdkultureller Phänomene aufgrund ihres kulturellen Vorverständnisses zu Missverständnissen kommen kann“ (Bredella 2010, 125). Unterschieden wird dabei zwischen lernerorientierten, prozessorientierten und hand- lungs orientierten Verfahren (vgl. Schumann 2009b, 172—173).

Gefordert wird, dass im Unterricht zunächst von den kulturellen Gemeinsamkeiten ausgegangen werden sollte, um die Polarisierung zwischen ״eigen“ und ״fremd“ zu verringern (vgl. Krumm 2003, 140). Obwohl in aktuellen (va. transkulturellen Ansät­zen) dieses ״Differenzdenken“ verstärkt kritisiert wird (vgl. Volkmann 2014, 37), plä­dieren einige Didaktiker*innen für den Erhalt dieser binären Opposition (vgl. Ham­mer 2014, 113). Auch in der vorliegenden Arbeit wird diese beibehalten, dabei jedoch die Auffassung vertreten, dass der Fremdsprachenunterricht einen so genannten third Space darstellt (vgl. Hallet 2010, 154). Darin vermischen sich laut Wolfgang Hallet die eigenkulturellen und die fremdkulturelle Sphären und generieren dadurch ״neue, zuvor in dieser bestimmten Weise nicht existente hybride, transkulturelle Bedeutun­gen“ (Hallet 2010, 154).

2.1 Begriffliche Bestimmung

Zur Bestimmung interkultureller Kompetenzen, welche durch das interkulturelle Ler­nen angestrebt werden, sollte zunächst bestimmt werden, was ״Kultur“ in diesem Kontext meint. Schließlich gibt es viele unterschiedliche Verwendungsweisen und vor allem in den Geisteswissenschaften lassen sich einige divergierende Konzepte vorfin­den. Ansgar Nünning hebt jedoch hervor, dass trotz dieser Vielfalt heutzutage fächerübergreifend ein bedeutungs- und wissensorientierter Kulturbegriff bevorzugt wird, der semiotisch und konstruktivistisch geprägt ist.

Demzufolge wird KJultur] als der von Menschen erzeugte Gesamtkomplex von mentalen Vorstellungen, Denkformen, Empfindungsweisen, Werten und Bedeutungen aufgefasst, der sich in Symbolsystemen (z. B. in Sprache) und sozialen Institutionen (z. B. in der Schule) materialisiert (Nünning 2010, 152).

Nach diesem Verständnis lässt sich Kultur als Orientierungssystem verstehen, wel­ches die Wahrnehmung, die Denkweise und das Handeln der jeweiligen dazugehöri­gen Personen beeinflusst (vgl. Over et al. 2008, 66). Die pädagogisch-psychologische Forschungsgruppe um Ernst Hany und Malte Mienert unterstreicht dabei, dass Kul­tur mehr beinhaltet als die nationale Herkunft. Sie führen auf, dass u.a. Faktoren wie soziokulturelle Unterschiede, Alter, Geschlecht, sexuelle Orientierung für die eigene kulturelle Zuordnung bzw. für die individuelle kulturelle Alltagswirklichkeit entschei­dend sind. Außerdem erläutern sie, dass für die interkulturelle Handlungsfähigkeit eine vorherige Bewusstmachung der kulturellen Prägung unabdingbar ist (vgl. Over et al. 2008, 67).

Des Weiteren lassen sich zwei Grundpositionen ausmachen bezüglich der ״histori- sehen, situativen und lokalen Entstehungs- bzw. Produktionsbedingungen“ (Gogolin 2003, 97) einer Kultur. Die wohl verbreitetste ist die ״traditionelle“ Sichtweise, in deren Verständnis Kultur als Nationalkultur interpretiert wird und den Bürgerinnen konstante, homogene Werte und Einstellungen zugeschrieben werden. Dabei wird meist davon ausgegangen, ״dass ein Mensch prinzipiell sein Leben auf dem Territo­rium eines einzigen Staates verbringt“ (Gogolin 2003, 97). Dies war die gängige Sichtweise bis in die 1980er Jahre und spiegelt sich in den Diskussionen um landes­kundliche Inhalte im Fremdsprachenunterricht wider.

Im Gegensatz zu dieser Annahme verbreitet sich in den letzten Jahren die Auffas­sung, dass Kulturen einem stetigen Wandel unterworfen sind und sie somit als dyna­mischer Prozesse betrachtet werden sollten. Der Mensch lebt somit nicht in einer einzelnen Kultur, ״sondern er erlebt und gestaltet eine Vielzahl einander überlappen­der, überlagernder und nicht selten verschmelzender Traditionen, Weltauffassungen und Ausdrucksformen“ (Gogolin 2003, 97).

Der vorliegenden Arbeit liegt die zweite Bedeutungsauffassung zugrunde, da diese meiner Meinung nach generelle historische Entwicklungen und die heutige (globali­sierte) Weltgemeinschaft am Treffendsten beschreibt.

Nachdem nun das zugrundeliegende Konzept der Kultur erläutert wurde, sollte nun noch auf das Präfix inter eingegangen werden, welcher den Wörtern ״Kultur“ oder ״kulturell“ vorangestellt wird. Laut dem ״Duden“ kennzeichnet inter in den Wortbil­dungen in welchen es vorkommt Wechselbeziehungen. Dementsprechend besagt das Adjektiv ״interkulturell“, dass es sich bei den damit genannten Substantiven um Handlungen bzw. Prozesse zwischen [Hervorh. d. Verf] Menschen unterschiedlicher - wie auch immer definierter - kultureller Zugehörigkeit, handelt (vgl. Gogolin 2003, 97—98). Es definiert den Handlungsraum bzw. die Perspektive, welche(r) aufkommt, wenn es zu einer Begegnung zwischen der eigenen Kultur und der Fremdkultur kommt.

2.2 Zusammenhänge und Abgrenzungen zu weiteren Ansätzen in der Fremdsprachendidaktik

Des Weiteren sollte der Zusammenhang des interkulturellen Ansatz zu anderen ver­deutlicht werden. Es lässt sich nämlich feststellen, dass der Begriff ״transkulturell“, ebenso wie ״multikulturell“ inhaltlich mit ״interkulturell“ überlappt, teilweise sogar identisch interpretiert wird (vgl. Edmondson/House 1998, 162). Während von eini­gen Forschenden Paradigmenwechsel und die Ersetzung des interkulturellen Ansat­zes eingefordert wurden, heben andere hervor, dass es sich beim multikulturellen Ansatz ebenso wie beim transkulturellen um inhaltliche Erweiterungen des interkul- türellen Konzeptes handelt (vgl. Hammer 2014, 113).

Der Ansatz der Multikulturalität hebt hervor, dass innerhalb eines Nationalstaates mehrere Kulturen und Subkulturen existieren, und dass diese sich nicht zwangsläufig vermischen, sondern nebeneinander bestehen. Der Fokus liegt dementsprechend auf regionalen, ethnischen und sprachlichen Unterschieden innerhalb eines Kulturraums wobei hauptsächlich intrakulturelle Differenzen betrachtet werden (vgl. Hammer 2014, 112).

Theorien der Transkulturalität gleichen denen der Multikulturalität stark, heben jedoch hervor, dass zwischen verschiedenen Kulturen immer weniger scharfe Abgrenzungen auszumachen sind. Hervorgehoben wird, dass in heutigen Gesell­schäften eine Hybridisierung vorherrscht (vgl. Fäcke 2011, 179).

Migrationsbewegung, angestiegene Mobilität sowie die Verwendung weniger sprachen als tin­gna franca haben heute zu einer gegenseitigen Durchdringung verschiedener Kulturen geführt (Hammer 2014, 112).

Zwar lassen sich für den transkulturellen Ansatz (ebenso wie für die anderen) diverse Auffassungen vorfinden, jedoch wird im deutschsprachigen Raum meist auf die Definition von Wolfgang Welsch Bezug genommen (vgl. Volkmann 2014, 40). Dieser hat seine Interpretation der ״Transkulturalität“ den Theorien der Multi- und Inter- kulturalität oppositional entgegengestellt. Welsch wirft den Anhänger*innen interkul- türeller und multikultureller Ansätzen unter anderem vor, immer noch einem traditio­nellen Kulturverständnis anzuhängen und dementsprechend Kulturen als abgrenz- bare und homogene Größen zu denken und mit nationalen Grenzen gleichzusetzen (vgl. Welsch 2009, 7).

Auch wenn diese Kritik teilweise berechtigt erscheint, unterstreichen einige For- sehende, wie Werner Delanoy, dass der von Welsch und anderen eingeforderte radi­kale Paradigmenwechsel sich als ״wenig sinnvoll“ erweist (Delanoy 2014, 26). Haupt­sächlich kritisieren sie, dass ״Interkulturalität“ oftmals als einheitliches, homogenes Konzept definiert wird und mit dieser Pauschalisierung ignoriert wird, dass es eine Vielzahl unterschiedlicher Positionen gibt. Delanoy moniert die dichotome Gegen­Überstellung von Interkulturalität und Transkulturalität und unterstreicht, dass die Vermischung diverser Kulturen, die Veränderung der subjektiven Perspektive durch Fremdverstehen und die Folgen einer global agierenden Weltgemeinschaft in inter­kulturellen Theorien durchaus eine Rolle Spielen (vgl. Delanoy 2014, 26). Statt die Ansätze wie Welsch gegeneinander auszuspielen, betont Delanoy, dass sie zusam­mengedacht werden bzw. voneinander lernen können. Interkulturelle Positionen kön­nen mit Bezug auf transkulturelle Annahmen hinterfragt und angepasst werden:

Der verstärkte Fokus auf Globalisierung und Hybridisierung bietet der Kulturdidaktik insge­samt die Möglichkeit, ihr Verstehen in diesen Bereichen zu schärfen und weiter zu entwickeln (Delanoy 2014, 27).

Festhalten lässt sich, dass von vielen Forschenden und Didaktiker*innen statt einer Ersetzung des interkulturellen Ansatzes durch den transkulturellen Ansatz eine ״Transformation interkulturellen Lernens“ angestrebt wird (Delanoy 2014, 31). Sie argumentieren, dass keine fundamentale Neuorientierung notwendig ist, da die inhaltlichen Anliegen transkultureller Ansätze (ebenso wie die der multikulturellen) in interkulturellen Positionen aufgehen können.

Konsequenterweise wird interkulturelles Lernen daher nicht (weiter) als bidirektionales Ler­nen betrachtet, sondern die Themen der Multikulturalität und -lingualität, der transkulturellen Erscheinungsformen und der fremden und eigenen Kulturen werden miteinbezogen (Ham­mer 2014, 113).

Diese Auffassung wird auch in der vorliegenden Arbeit vertreten, weswegen didakti- sehe Arbeiten und Vorschläge für das multikulturelle und transkulturelle Lernen ebenso eingearbeitet wurden, wie die für das interkulturelle Lernen.

Nichtsdestotrotz ist die Kritik, dass Kulturen oftmals innerhalb der Grenzen von Nationalstaaten definiert werden, durchaus als berechtigt anzusehen. Immerhin ist diese Auffassung in einigen interkulturellen wie multikulturellen Arbeiten aufzufin­den (Delanoy 2014, 26—27). Auch wenn sich festhalten lässt, dass sich diese Vorstel­lungen (vor allem im Zusammenhang mit neuen postmodernen Theorien) sukzessive auflösen (vgl. Volkmann 2014, 39), sollten Lehrende diesen Aspekt bei der Unter­richtsplanung und Materialsuche berücksichtigen und vor allem Lehrwerke daraufhin überprüfen. Schließlich sollte interkulturelles Lernen insbesondere im Bildungsbe­reich weiter gedacht werden und nicht in einem ״zu engem, nationenbezogenen Denken verbleiben“ (Over et al. 2008, 67).

2.3 Historische Entwicklung

Der Ursprung des interkulturellen Lernens findet sich in der Landeskunde, deren Konzeptionen sich je nach bildungspolitischem Kontext gewandelt haben (vgl. Schu­mann 2010, 159). Bezüglich der Entwicklung landeskundlicher Inhalte im Fremd­Sprachenunterricht werden in Fachwerken zwar einzelne didaktisch-methodische Phasen bzw. Ansätze, wie die Realienkunde, die Kulturkunde und die Wesenskunde, aufgelistet, jedoch dient diese Systematisierung hauptsächlich der Übersichtlichkeit und spiegelt nicht den realen Verlauf des Prozesses wider. In der Realität muss ״eher von langsamen und kontinuierlichen Entwicklungen bzw. nebeneinander bestehen­den Ansätzen ausgegangen werden“ (Fäcke 2011, 172). Heutzutage werden die Lan­deskunde und das interkulturelle Lernen oftmals als Gegenbegriffe gehandelt, wobei das interkulturelle Lernen seit den 1990er Jahren im Zentrum steht und die Landes­kunde abgelöst zu haben scheint (vgl. Fäcke 2011, 174).

Die Konzeption sowie die historische Entwicklung in den einzelnen Fremdsprachen­didaktiken ist dabei jedoch von einigen Unterscheiden gekennzeichnet (vgl. Schu­mann 2010, 158—159). Allgemeingültig lässt sich festhalten, dass es in allen fremd­sprachlichen Fachbereichen bereits in den 1980er Jahren aufgrund eines veränderten Kulturverständnisses zu einem Perspektivenwechsel kam. Im Gegensatz zur traditio­nellen Landeskunde, welche vor allem auf die fremde Kultur fixiert war, wurde nun die ״explizite Beziehung zwischen den kulturell geprägten Wirklichkeitsbereichen der eigenen und der fremden Kultur“ hervorgehoben (Krumm 2003, 140). Die Romanis­tik wurde diesbezüglich insbesondere durch die ״Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde im Französischunterricht“ aus dem Jahre 1982 geprägt. In diesen wurde das Ziel einer transnationalen Kommunikationsfähigkeit entwickelt und damit rückblickend betrachtet der Weg für das interkulturelle Lernen nach dem heutigen Verständnis bereitet (vgl. Schumann 2010, 160). Landeskundliche Inhalte sollten nun (im Sinne der Kompetenz Orientierung und der Forderung nach mehr Kommunikati­onstraining) dazu beitragen kommunikative wie interkulturelle Fähigkeiten und Fer­tigkeiten zu erlangen. Dementsprechend lässt sich auch die ״Erweiterung der Landes­kunde zu interkultureller Handlungskompetenz“ verstehen, welche in den von der Kultusministerkonferenz (KMK) erstellten ״Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Spanisch“ (EPA) vorgenommen wurde (EPA 2013, 3).

2.4 Kritik am Konzept des interkulturellen Lernens

Kritiker*innen am interkulturellen Lernen bemängeln meist, dass es sich dabei in ers­ter Dnie um ein pädagogisches Konzept handle, und aufgrund der Fokussierung dar­auf sprachliche Lernziele vernachlässigt würden. Edmondson und House argumen­tieren entschieden gegen derartige sozio-affektive Zielsetzungen im Fremdsprachen­unterricht, da sie dies ״aus didaktischer, lerntheoretischer und humanistischer Per­spektive [für] grundsätzlich falsch“ halten (Edmondson/House 1998, 178). Sie plä­dieren dafür, dass der Unterricht sich auf die Lernziele fokussiert, welche sich auf die sprachlichen Kompetenzen beziehen (vgl. Edmondson/House 1998, 179). Des Weiteren wird der inflationäre Gebrauch des Adjektivs ״interkulturell“ kritisiert und festgehalten, dass es oftmals zur Missinterpretation dieser Bezeichnung kommt. Edmondson und House gehen in ihrer Kritik am ״interkulturellen Lernen“ sogar so weit, dass sie für eine Abschaffung des Begriffs plädieren, da sie dessen Interpretati­onsmöglichkeiten von anderen Bezeichnungen abgedeckt sehen (vgl. Edmondson/House 1998, 162).

Festzuhalten ist außerdem, dass es sehr schwierig ist interkulturelles Lernen bzw. des­sen Erfolg zu überprüfen. Schließlich können ״Merkmale wie ,Veränderung des eige­nen Standpunkts’ bzw. ,friedliches Zusammenleben’ nicht leicht operationalisiert oder getestet werden“ (Edmondson/House 1998, 163). Laut Kritiker*innen wie Willis Edmondson und Juliane House liegt das Problem darin, dass das interkulturelle Ler- nen lediglich durch seine Ergebnisse bzw. Ziele definiert wird, und dass es sich dabei in erster Linie um affektive Lernziele handelt (vgl. Edmondson/House 1998, 163— 174). Nichtsdestotrotz werden seit einigen Jahren Versuche einer prüfungsrelevanten Operationalisierung unternommen (vgl. Krumm 2003, 143).

Wie zuvor aufgeführt, wurde zudem moniert, dass ״bei der Konzeptualisierung des interkulturellen Lernens bzw. der interkulturellen kommunikativen Kompetenz noch lange Jahre implizit überholte Vorstellungen“ galten, wie eine fest umrissene Fremd­kultur und die Auffassung einer linguistisch ״reinen“ Sprache. Seit den 2000er Jahren lösen sich diese jedoch sukzessive auf (vgl. Volkmann 2014, 39).

3 Institutioneile Verankerung interkultureller Inhalte

Die Kultusministerkonferenz der Bundesrepublik Deutschland reagierte 2004 auf den bereits skizzierten gesellschaftlichen Wandel und führt in den EPA die interkul- türelle Kompetenz als eine Grundlagenkompetenz auf (vgl. EPA 2013, 3). Dement­sprechend wird auch in den Lehrplänen des Faches Spanisch des Landes NRW das interkulturelle Lernen deutlich hervorgehoben. Dabei kommt diesem nicht nur ein eigener Kompetenzbereich zu, sondern es wird zudem die interkulturelle Handlungs­fähigkeit als Leitziel deklariert. Ausgehend davon sollen die Schülerinnen und Schüler [...] im Spanischunterricht Kompetenzen entwickeln, die es ihnen ermöglichen, komplexe interkulturelle Kommunikationssituationen der heutigen Lebens Wirklichkeit sicher zu bewältigen (Kernlehrplan 2014, 16).

Generell hat ein kompetenzorientierter Unterricht zum Ziel, die Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS) zu Selbständigkeit zu erziehen und sie zu motivieren gesellschaftliches Leben mitzugestalten und mitzuverantworten. Der Kompetenzbe­griff suggeriert dabei, dass es sich um erlernbare kognitive und affektive Fähigkeiten und Fertigkeiten handelt. Den SuS müssen daher nicht nur ein grundlegendes Basis­wissen, sondern auch bestimmte Handlungs schritte beigebracht werden, sodass sie befähigt werden durch selbstständige Auseinandersetzung Probleme alleine zu lösen.

Es lässt sich in Bezug auf das interkulturelle Lernen und die interkulturellen Kompetenzen und Teilkompetenzen konstatieren, dass diese so bestimmt werden ״dass sie sich bewusst gegen Manipulation und Ausbeutung wenden und die Aner­kennung des Anderen als Person in den Mittelpunkt stellen“ (Bredella 2010, 124). Im Vordergrund dieser Schwerpunktsetzung steht dementsprechend die Entwicklung von Toleranz und die Ausformung eines kritischen Bewusstseins. Im Folgenden soll kurz skizziert werden, inwiefern die Kompetenzen, welche für eine interkulturelle Handlungsfähigkeit Bedeutung haben, in institutionellen Vorgaben verankert sind.

3.1 Der ״Gemeinsame europäische Referenzrahmen für sprachen“ (GeR)

Die EPA wie auch der Kernlehrplan beziehen sich explizit auf den ״Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für sprachen“ (GeR). Jedoch wird hervorgehoben, dass die fachlichen Qualifikationen und Inhalte des Fremdsprachenunterrichts der gymnasialen Oberstufe durch diesen nicht vollständig abgedeckt werden und dessen Modell (den deutschen Verhältnissen entsprechend) erweitert wurde (vgl. EPA 2013, 4)·

Im GeR werden die allgemeinen Kompetenzen der Menschen, welche eine Sprache erlernen und verwenden in verschiedene Teilbereiche aufgeteilt. Es handelt sich dabei im Großen und Ganzen um einen handlungsorientierten Ansatz, das heißt, dass ״sprachverwendende und sprachenlernende vor allem als sozial Handelnde betrachtet“ werden (GeR 2009, 21). Folglich wird hervorgehoben, dass letztlich alle menschlichen Kompetenzen zur Kommunikationsfähigkeit beitragen und der Ansatz dementsprechend versucht möglichst viele davon zu berücksichtigen (vgl. GeR 2009, 21). Es wird dabei als sinnvoll erachtet ״die weniger eng mit der Sprache verknüpften Kompetenzen von den linguistischen Kompetenzen im engeren Sinne zu unterscheiden“ (GeR 2009, 103).

3.2 Kernlehrplan der gymnasialen Oberstufe Nordrhein-Westfalens für Spanisch

Die aufgeführten Kompetenzbereiche im Kernlehrplan NRWs sind dem Leitziel der interkulturellen Handlungsfähigkeit untergeordnet. Darunter werden ״eine Reihe von Kompetenzen verstanden, die sowohl kommunikativer und interkultureller als auch methodischer und lernstrategischer Art sind“ (Schumann 2009a, 213). Generell wird in der Fachdidaktik hervorgehoben, dass die Kompetenzen und Teilkompetenzen nicht einzeln und isoliert gelehrt und erworben werden, sondern in wechselnden und miteinander verknüpften Kontexten

Im Lehrplan werden fünf Teilbereiche für den Fremdsprachenunterricht Spanisch aufgeführt: funktionale kommunikative Kompetenz, interkulturelle kommunikative

Kompetenz, Text- und Medienkompetenz, sprachlernkompetenz und sprachbe- wusstheit (vgl. Kernlehrplan 2014, 16). Die Aufgliederung der Komponenten der Kommunikationskompetenz in funktionale und interkulturelle entspricht der zuvor skizzierten Auffassung des GeRs und beruht auf der Überzeugung, dass die sprachli­chen Mittel (Grammatik, Wortschatz, Orthographie und Aussprache) lediglich die­nende Funktion haben und daher nicht im Vordergrund des Fremdsprachenunter­richts zu stehen haben. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schü- 1er werden stets an der gelingenden Kommunikation gemessen (vgl. Kernlehrplan 2014, 16).

3.3 Interkulturelle kommunikative Kompetenz

Im Fokus der vorliegenden Arbeit Stehen die Komponenten, welche im Lehrplan der interkulturellen kommunikativen Kompetenz zugeordnet sind. Die Ausformung und Entwicklung dieses Lernzieles ist unter anderem im Zusammenhang mit der Kritik an der verengten Auffassung von kommunikativer Kompetenz zu sehen, welche in den 1990er Jahren aufkam (vgl. Freitag-Hild 2010, 121). Das zuvor angestrebte Ziel, die Schülerinnen und Schüler zu near native Speaker zu bilden wurde nun abgeändert in die Bildung von intercultural Speaker (vgl. Fäcke 2011, 52).

Die Wissenschaftlerin Britta Freitag-Hild führt auf, dass die interkulturelle kommuni­kative Kompetenz die Fähigkeit ist, ״mit Menschen zu kommunizieren und zu intera­gieren, die eine andere Sprache sprechen und in einem anderen kulturellen Kontext leben“ (Freitag-Hild 2010, 121). In dieser Definition scheint die interkulturelle Kom­munikation mit der fremdsprachigen Kommunikation gleichgesetzt, ein Umstand welcher problematisch erscheint. Schließlich ist bei letzterem Begriff das sprachliche Kriterium ausschlaggebend, während für den ersten der kulturelle Hintergrund der Gesprächspartner im Vordergrund steht (vgl. Edmondson/House 1998, 170—171). Im Fokus der vorliegenden Arbeit liegt die letztgenannte Interpretation, auch wenn es oftmals zur Überschneidung der beiden Kriterien kommt. Immerhin bedienen sich in einer interkulturellen Gesprächssituation die Kommunizierenden oftmals einer Sprache, welche nicht die Muttersprache ist. Wichtig für den Fremdsprachenunter- rieht ist es jedoch, den SuS zu erläutern, dass ״interkulturelle Kommunikation auch dann Vorkommen kann, wenn die eigene Muttersprache [Hervorh. d. Verf] als Korn- munikationsmittel fungiert“ (Edmondson/House 1998, 172). Für manche kann diese

Situation in der Zukunft nämlich sogar häufiger auftreten, als wenn sie selbst sich in einer Fremdsprache verständigen (müssen).

Im Sinne der erweiterten Kulturauffassung lässt sich das Leitziel für eine interkultu- relie Kommunikationssituation daher treffender mit den Worten Lothar Bredellas beschreiben. Er führt an, dass in einer gelungenen interkulturellen kommunikativen Situation

Äußerungen von Mitgliedern einer fremden Kultur nicht mit dem eigenen kulturellen Vor­wissen gedeutet und dadurch evtl, missverstanden werden, sondern dass sie im Bezugsrah­men der fremden Kultur angemessen verstanden werden (Bredella 2010, 123).

Dafür müssen die Lernenden entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten erlangen. Diese werden in der Fremdsprachendidaktik meist unter Bezugnahme auf Michael Byrams Kompetenzmodell beschrieben. Auch der GeR bezieht dieses mit ein, wobei in diesem die Aufteilung der Teilkompetenzen etwas anders ausfällt als im Original. Während Byram von fünf Teilbereichen ausgeht, aus welchen sich die interkulturelle kommunikative Kompetenz zusammensetzt (vgl. Byram 1997, 34), führt der GeR vier auf: deklaratives Wissen {savoir), Fertigkeiten und prozedurales Wissen {savoir- faire), persönlichkeitsbezogene Kompetenz {savoir-être) und Lernfähigkeit {savoir-app- rendre) (vgl. GeR 2009, 103-109).

Auch wenn im Folgenden die interkulturelle kommunikative Kompetenz mitsamt den Teilbereichen und Lernzielen im Vordergrund steht, Spielen — wie zuvor ausge­führt — beim Prozess des interkulturellen Lernens auch die anderen Kompetenzberei­che eine Rolle, da das allgemeine (Welt-)Wissen und die diversen Fertigkeiten und Fähigkeiten miteinander verknüpft sind. Die Aufgliederung wird im GeR dadurch begründet, dass sich beim Sprachenlernen und -lehren ״ein Ziel — und damit auch die Bewertung des Lernerfolgs — nur auf eine bestimmte Komponente oder eine unter­geordnete Teilkomponente bezieht“ (GeR 2009, 22). Dementsprechend steht die Differenzierung der einzelnen Zielsetzungen nicht im Widerspruch zu der Erkennt­nis, dass beim Lernen von sprachen und der sprachverwendung alles miteinander zusammenhängt (vgl. GeR 2009, 22).

Die interkulturelle kommunikative Kompetenzen werden im Lehrplan in drei Teilbe­reiche gegliedert: ״soziokulturelles Orientierungswissen“, ״Interkulturelle Einstellun­gen und Bewusstheit“ und ״Interkulturelles Verstehen und Handeln“. Diesen werden wiederum Lernziele zugeordnet, welche dem Lernstand der Schülerinnen und Schü- 1er entsprechen. Es lässt sich festhalten, dass diese Bereiche die drei Kerndimensio- nen des interkulturellen Lernens darstellen: Wissensorientierung, Persönlichkeitsbil­dung und Handlungsfähigkeit. Auch die zuvor genannten didaktischen Verfahren (lernerorientiert, prozessorientiert, handlungsorientiert) sind mit dieser Aufteilung kongruent.

Im Großen und Ganzen entspricht diese Aufteilung den zuvor vorgestellten Kompetenzmodellen. Daher habe ich die jeweilige Entsprechung in Klammern dahinter angefügt. Der Teilkompetenz ״Lernfähigkeit“ (savoir-apprendre) kommt im Lehrplan ein eigener Kompetenzbereich zu (״sprachlernkompetenz“). Dieser ist im Lehrplan zwar nicht der interkulturellen kommunikativen Kompetenz zugerechnet, spielt jedoch (ebenso wie die Fähigkeit der ״Sprachbewusstheit“) beim gesamten Fremdsprachenerwerb implizit eine Rolle.

3.3.1 Soziokulturelles Ofientiemngswissen (deklaratives Wissen/savoiň

Für das grundlegende Orientierungswissen werden stets folgende drei Themenblö­cke aufgeführt:

- Alltagswirklichkeiten und berufliche Perspektiven junger Menschen
- Gegenwärtige politische und gesellschaftliche Diskussionen
- historische und kulturelle Entwicklungen

Dazu werden dem Leistungsniveau entsprechende Themenvorschläge genannt. In den späteren Lernjahren kommt der Themenblock ״Globale Herausforderungen und Zukunftsentwürfe“ hinzu (vgl. Kernlehrplan 2014, 31).

3.3.2 Interkulturelle Einstellungen und Bewusstheit fPersönlichkeitsbezogene Kompetenz /savoir-être)

Generell ist anzustreben, dass die SuS ״den neuen Erfahrungen mit fremder Kultur grundsätzlich offen und lernbereit begegnen“ (Kernlehrplan 2014, 48). Sie sollen Bewusstsein erlangen über die eigenen Wert- und Normvorstellungen und inwiefern diese sich von fremden Kulturen unterscheiden. Mit den Übereinstimmungen sowie den Abweichungen sollen sie sich kritisch, tolerant und respektvoll auseinandersetzen können. Gegebenenfalls sollen sie ihre eigenen Einstellungen in Frage stellen und relativieren können (vgl. Kernlehrplan 2014, 48—49). Dabei hebt der Kernlehrplan die Beschäftigung mit der Gender-Perspektive hervor, ein Schwerpunkt, welcher sich derart nicht im GeR vorfinden lässt, jedoch der bereits angesprochenen Erweiterung des Kulturbegriffes entspricht (vgl. Over et al. 2008, 67).

3.3.3 Interkulturelles Verstehen und Handeln (Fertigkeiten und ptozedutales Wissen/ savoir-faire)

Der Kernlehrplan hebt an dieser Stelle den aktiven Anteil der interkulturellen Kompetenz hervor, welcher stets in Bezug auf die das soziokulturelle Orientierungs - wissen sowie die interkulturellen Einstellungen und die Bewusstheit zu sehen ist. Denn daraus ableitend können die SuS nicht nur die Gemeinsamkeiten und Differen­zen zwischen ihrer eigenen und der fremden Kultur erkennen, sondern in der Folge auch in Вegegnungssituationen die kulturspezifischen Konventionen und Besonder­heiten beachten. Dabei ist es hilfreich, wenn sie über die Fähigkeit verfügen sich ״ansatzweise in Denk- und Verhaltensweisen ihres Gegenübers“ hineinzuversetzen (Kernlehrplan 2014, 49).

4 Interkulturelles Lernen mit audiovisuellen Medien

Zunächst einmal lässt sich festhalten, dass in der Didaktik ein erweiterter Textbegriff vorherrscht, welcher auch in den Lehrplänen unterstrichen wird. In diesem Sinne werden audiovisuelle Medien als ״audiovisuelle Texte“ begriffen. Dies ist insofern interessant, als dass einige Teilkompetenzen der Text- und Medienkompetenz mit denen der interkulturellen (kommunikativen) Kompetenz übereinstimmen, wie z. B. die Fähigkeit zu einem Perspektivenwechsel, Empathiefähigkeit oder tolerantes Ver­halten (vgl. Kernlehrplan 2014, 24).

Unter dem Oberbegriff ״audiovisuelle Texte“ werden in didaktischen Werken und Lehrwerken meist vor allem Spielfilme, Dokumentationen, Werbespots und Musikvi­deos aufgeführt. Zwar erwähnt Andreas Grünewald sogar das Format telenovela, jedoch sind serielle Formate ansonsten meist nicht gelistet bzw. wird auf sie nicht spezifischer eingegangen (vgl. Grünewald 2009b, 165). Ein besonderes Augenmerk richten die meisten Lehrenden und Didaktiker*innen auf den Einsatz von spielfil­men im Unterricht, da diese als medial attraktiver gelten als andere Formen (vgl. Grünewald 2009b, 166). Insbesondere wird dabei oftmals die Schulung des Hör- und SehVerstehens hervorgehoben aufgrund der ״Mehrkanaligkeit der Informationsver­mittlung“. Schließlich werden die Inhalte den Konsumierenden auditiv wie visuell präsentiert und somit ganzheitlich aufgenommen (vgl. Schumann 2009b, 174).

Allgemein wird darüber hinaus jedoch der Standpunkt vertreten, dass der

Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht [...] nicht nur die sprachlich-kommunikati­ven Grundfertigkeiten bzw. Kompetenzen [fördert], sondern auch die interkulturelle Kompetenz (Leitzke-Ungerer 2009, 15).

Es wird dabei unterstrichen, dass Füme authentische Produkte² einer Kultur sind und daher durch deren Verwendung im Unterricht deren Alltagswirklichkeit, Werte und Normen auf natürliche Art und Weise an die SuS herangetragen werden. Sie bringen, wie Lothar Bredeüa sagt, ״die komplexe Wirklichkeit der fremden Kultur ins Klas­senzimmer“ (Bredella 2010, 125).

Bezüglich der Legitimation audiovisueüer Materialien wird außerdem betont, dass deren Nutzung im Unterricht an die Lebenswelt der SuS anknüpft. Diese wachsen nämlich mehr als vorherige Generationen in einem visueü geprägtem Umfeld auf (vgl. Vences 2015, 132).

Trotz der Hervorhebung des didaktischen Wertes audiovisueüer Materialien, zeigen Untersuchungen auf, dass die Einbindung von Fümmaterial im Spanischunterricht sehr gering ist (vgl. Grünewald 2009b, 166). Da mir bezüglich der Behandlung von Serien keinerlei Studien Vorlagen, kann ich an dieser Stelle nur vermuten, dass dieses mediale Format noch marginaler behandelt wird.³ Im Folgenden sei erläutert, wieso ein Umdenken in diesem Zusammenhang lohnenswert wäre.

4.1 Medien und Gesellschaft

Grundsätzlich lässt sich ein enger Zusammenhang zwischen den öffentlichen Medien und der Geseüschaft konstatieren. Forscherinnen halten fest, dass ״[sie] [...] nicht nur Mittel der Kommunikation und Information [sind], sondern auch und vor aüem Vermittlungen kultureller Selbst- und Fremdbilder“ (Tolen 2014, 3). Die Presse, der Hörfunk, Film und Fernsehen, das Internet, etc. Spiegeln also die jeweüige soziokul- tureüe Wirklichkeit wider. Entsprechend wertvoü sind die Medien unter anderem für diejenigen, welche sich durch sie Informationen über eine Kultur aneignen woüen. Dabei ist jedoch der Einfluss der Medien auf die Wahrnehmung und das Wissen einer Gesellschaft zu beachten, da sie diese prägen und verändern können (vgl. Tolen 2014, 3). Dieser Aspekt ist insbesondere bei der Darstellung historischer Begebenhei­ten zu beachten, worauf unter dem nächsten Punkt gesondert eingegangen wird.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Auseinandersetzung mit Medien allge­mein (und für die Gegenwart insbesondere mit Fernsehprogrammen) essenziell ist, um einen Zugang zu einer Kultur zu erlangen. Dies ist für den Spanischunterricht insofern hervorzuheben, da das Fernsehen eine bedeutende Rolle im Alltagsleben der spanischen Bürgerinnen spielt. Immerhin zeigen Statistiken auf, dass die Bürgerinnen Spaniens im Durchschnitt täglich drei Stunden und 37 Minuten Fern­sehprogramme konsumieren (vgl. Gutiérrez Lozano 2006, 25). Insbesondere natio- naie fîktionale Serienformate wie Cuéntame cómo pasó weisen dabei einen hohen Markt- anted auf (vgl. Vil ches 2009, 109).

Im Allgemeinen wird in der Forschung vermehrt die Bedeutung des Fernsehens als Spiegel einer Kultur hervorgehoben. Denn wie die Medienwissenschaftlerin Tanja Weber festhält, ist das Fernsehen nicht nur für die Identitätskonstruktionen von Individuen von Bedeutung, sondern auch um die Identität der Nation und anderer Gemeinschaften zu bilden und zu erhalten (Weber 2012, 48).

In seinen Untersuchungen bezüglich der Verortung und Gewichtung dieses Mediums in der Alltagswirklichkeit vieler Menschen deklariert der Journalist Juan Francisco Gutiérrez Lozano das Fernsehen sogar als ״un miembro más de la familia“ (Gutiér­rez Lozano 2006, 379). Dementsprechend lässt sich auch das bewusste wie unbe­wusste Zusammenspiel zwischen der jeweiligen soziokulturellen Gemeinschaft und den Fernsehsendern erklären (vgl. Weber 2012, 49). Es lässt sich festhalten, dass jedes Fernsehprogramm durch den speziellen ״fernsehsystemischen Kontext“ geprägt und transformiert wird (Weber 2012, 12). Dieser Aspekt spielt vor allem in Bezug auf die Drehbücher eine Rolle, da die Fernsehsender sich teilweise das Recht herausnehmen, diese zu bearbeiten bzw. zu zensieren, oder — wie im Falle von Cimi- tarne cómo pasó zunächst jahrelang geschehen — abzulehnen.

4.1.1 Fernsehen und Geschichtsschreibung

Gutiérrez Lozano ist überzeugt: ״El pasado está más presente que nunca“ (Gutiérrez Lozano 2006, 71). Nicht nur öffentliche politische Gedenkzeremonien erinnern an die Vergangenheit, sondern diese wird auch in zahlreichen Buchveröffentlichungen, Essays und Kinofilmen thematisiert (vgl. Gutiérrez Lozano 2006, 72). Auch Fernseh- formate steilen vermehrt historische Begebenheiten dar und der Forscher Bruno Carriço dos Reis führt diesbezüglich auf, dass sich vor allem fiktionale Produkte, wel­che sich an die historische Realität annähern, weltweit großer Beliebtheit erfreuen (vgl. Carriço dos Reis 2012, 295). Cuéntame cómo pasó kann für diesen Umstand als bei­spielhaft angesehen werden.

Im Allgemeinen lässt sich festhalten, dass alle Medien bestimmte Aspekte der kollek- hven Erinnerung einer Gesellschaft herausarbeiten und dabei selektierend und steu­ernd agieren: ״[L]os medios de comunicación conforman la reconstrucción de aeon- tecimientos históricos“ (Carriço dos Reis 2012, 293). Durchaus wird dabei in gewis­ser Art und Weise manipulierend vorgegangen und es kann sogar dazu kommen, dass das Material dabei absichtlich verfälscht wird. Festzuhalten ist, dass neben dem Erin­nern auch das Vergessen gesteuert wird, und die Medien dementsprechend herbei­führen können, welche Ereignisse oder Persönlichkeiten aus der kollektiven Erinne­rung verschwinden (vgl. Gutiérrez Lozano 2006, 99). Dies sollte den konsumieren­den Menschen stets bewusst sein, da dies ein Umstand ist, der sowohl auf fiktive, wie auch auf dokumentative Projekte zutreffen kann (vgl. Sänchez-Biosca 2006, 14).

Die (bewusste) Konditionierung und Einflussnahme der öffentlichen Meinung gilt vor allem für das Fernsehen. ״|U]a televisión desempeña un rol fundamental en la construcción de la opinión pública y en la configuración de la mentalidad colectiva“ (García Galindo 2006, 20). Dementsprechend ist in der Wissenschaft das For­schungsinteresse an Fernsehformaten gestiegen. Insbesondere gibt es vermehrt Stu­dien, welche das Fernsehen als historiografische Instanz untersuchen. Dies ist im Zusammenhang mit dem quantitativen Anstieg historischer Fiktion zu sehen. Um den Zugang und die Interpretation zu erleichtern, wird die im Fernsehen präsentierte visualisierte Ffistorie nämlich meist anhand erzählerischer Formate dargestellt (Rueda Laffond/Guerra Gómez 2009, 396). Bruno Carriço dos Reis ist diesbezüglich über­zeugt, dass dem Verhältnis zwischen den Zuschauerinnen und den Produzentinnen eine stille Übereinkunft inhärent ist, sei es bewusst oder unbewusst: ״La mediatiza- ción del pasado por medio de la ficción permite un pacto entre lector y autor, a medio camino entre el realismo y la imaginación“ (Carriço dos Reis 2012, 295).

Bruno Carriço dos Reis hält fest, dass historische Formate oftmals Themen und Ereignisse aufgreifen, welche in der Öffentlichkeit in Vergessenheit geraten sind bzw. selten thematisiert werden. Er führt sogar auf, dass in manchen Kulturkreisen durch die mediale Darstellung ״pasados traumáticos“ aufgearbeitet werden (Carriço dos

Reis 2012, 295). Tanja Weber führt diesbezüglich auf, dass mithilfe von Fiktionen oft­mals mediale Geschichtsumschreibungen vorgenommen bzw. historische Ereignisse umgedeutet werden (vgl. Weber 2012, 50).

4.1.2 Das spanische Fernsehen und die Thematisierung der Vergangenheit

Auch das spanische Fernsehen spielt bezüglich der Flistorisierung der Geschichte des Landes eine Schlüsselrolle: ״[es] el espacio donde se invoca y reconstruye la historia reciente de España y, en particular, la transición“ (Carriço dos Reis 2012, 295). Nichtsdestotrotz hat es vier Jahrzehnte gedauert bis Formate, welche auf den Fran- quismus oder die transición fokussiert sind, öffentliche Aufmerksamkeit erfahren haben. Carriço dos Reis sieht den Grund in der allgemeinen Zurückhaltung bezüg- lieh der neueren Geschichte Spaniens, und führt aus, dass angenommen wurde, dass unter den Bürgerinnen Desinteresse bezüglich der neueren Geschichte vorherrsche: ״la extentida idea de que la dictatura / transición no era un tema relevante para los españoles“ (Carriço dos Reis 2012, 297). Daher war der öffentliche Diskurs geprägt von einem einheitlichen, die historischen Begebenheiten vereinfachenden Bild, statt einer differenzierten Auseinandersetzung. Vielfach kam es sogar zur Zensur von kritischen Berichten oder Veröffentlichungen. In diesem Zusammenhang lässt sich auch erklären, warum die Produzenten von Cuéntame cómo pasó zunächst Schwierigkei­ten hatten, ihre Idee zu verkaufen. Insgesamt belief sich diese Zeitspanne auf acht Jahre und kam zum Ende, als TVE sich schließlich zum Kauf entschloss. Der Erfolg der Serie überraschte letztlich alle Beteiligten⁴ gleichermaßen (vgl. Carriço dos Reis 2012, 297).

Einen wichtigen Faktor im Bereich der Geschichtsschreibung Spaniens stellt das Ley de Memoría Histórica dar, welches im Jahre 2007 verabschiedet wurde. Durch dieses Gesetz wurde der Aufarbeitung ein immenses Gewicht verliehen. Es führte laut Wis- senschaftleririnnen zudem dazu, dass im audiovisuellen Bereich die historische Fik­tion einen Auftrieb erlebte, mit Produkten wie Ca Señora (2008-2010), 23-F: El día más difícil del Rey (2009) und El asesinato de Carrero Blanco (2011) (vgl. Carriço dos Reis 2012, 298). Cuéntame cómo pasó kann diesbezüglich als Vorläufer gesehen werden. Nichtsdestotrotz lässt sich innerhalb der Produktion dieser feststellen, dass sich die öffentliche Darstellung historischer Ereignisse der spanischen Geschichte Debatten hervorruft. ״[E]n la esfera mediática todavía existen ciertos frenos y controles a la hora de elaborar un discurso histórico-político sobre la dictatura o la transición“ (Carriço dos Reis 2012, 302). In einem Interview mit Bruno Carriço dos Reis aus dem Jahre 2008 führt Eduardo Ladrón de Guevara (der Hauptverantwortliche der Drehbücher von Cuéntame cómo pasó) zwar aus, dass er sich generell sehr frei gefühlt habe, was die Inhalte dieser betreffe, jedoch teilweise auch die Erfahrung der Zensur durch den Fernsehsender gemacht habe (vgl. Carriço dos Reis 2012, 301).

4.2 Serielle Formate im Unterricht

4.2.1 Fernsehserien und Kulturfen)

Im Folgenden sei die These aufgestellt, dass alle Aspekte, welche für Spielfilme auf­geführt wurden, auch und sogar insbesondere für serielle Formate gelten. Damit wird u. a. der Didaktikerin Adelheid Schumann widersprochen, welche behauptet, dass kein audiovisuelles Format ״die Grundprinzipien des interkulturellen Lernens, der Persönlichkeitsbildung und der Kompetenzentwicklung [...] so eng miteinander zu verbinden [vermag] wie der Spielfilm“ (Weber 2012, 175).

Zunächst sei angeführt, dass im didaktischen Kontext meist auf Kinofilme zurückge­griffen und nicht auf Filme, welche von Fernsehsendern produziert wurden. Dabei ist dieses Medium stärker in der Alltagswirklichkeit der Menschen präsent als das Kino und spiegelt diese dementsprechend wider. Und obwohl Fernsehsender auch Filme produzieren, liegt der Fokus auf seriellen Formaten. Studien zeigen auf, dass innerhalb eines Landes die Zuschauenden heimisch produzierte Serien bevorzugen. Dies gilt nicht nur für Deutschland und Spanien, sondern auch für weitere Länder wie z. B. England, Slowenien (vgl. Weber 2012, 76—77). Forscherinnen erklären dies oftmals mit dem Konzept der ״culturalproximity“.

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¹ Ich verstehe Spanien als plurinationalen wie -lingualen Staat. Die adjektivische Bezeichnung ״spanisch“ umfasst diesem Verständnis nach alle (National)Kulturen, welche in diesem Staat vereint sind: die galizische, baskische, katalanische und kastilische. Nichtsdestotrotz wird ״Kultur“ in dieser Arbeit weiter gedacht als im Sinne einer ״Nationalkultur“.

² Als ״authentisch“ werden Texte und Materialien verstanden, welche nicht eigens für den Unterricht verfasst bzw. konzipiert worden sind, sondern in erster Linie für Muttersprachler*innen.

³ Gleichwohl habe ich im Deutschlehrbuch für die Oberstufe NRWs ״Texte, Themen und Strukturen“, welches 2014 überarbeitet und neu aufgelegt wurde, ein Kapitel vorgefunden, das sich mit serieken Fernsehformaten beschäftigt. Es scheint also zumindest in diesem Fach bereits eine Annäherung zu geben, welche sich zukünftig auch auf andere Fächer auswirken könnte.

⁴ Damit sind insbesondere die Produzenťhnnen, die Autorinnen, die Redakteurinnen und die Senderverantwortlichen gemeint.