Kooperative Lernmethoden in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Inhalt und Aufbau
1.2 Begriffserklärungen und -definitionen
1.2.1 Kooperatives Lernen
1.2.2 Kooperative Lernmethoden
1.2.3 Heterogenität
1.2.4 Erwachsenenlernen
1.3 Einführung in die Thematik
1.4 Methodisches Vorgehen

2. Kooperatives Lernen
2.1 Was ist kooperatives Lernen?
2.2 Die zentralen Merkmale kooperativen Lernens
2.3 Schwierigkeiten beim kooperativen Lernen
2.4 Die Rolle des Lehrenden beim kooperativen Lernen

3. Kooperative Lernmethoden
3.1 Methodenübersicht
3.2 Methodenbeispiel: Gruppenpuzzle

4. Kooperatives Lernen in der Erwachsenenbildung
4.1 Gestaltung des kooperativen Lernens in der Erwachsenenbildung
4.2 Umsetzung des Gruppenpuzzles im Praxisbeispiel

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Beispiel Placemat für 4 Personen (eigene Darstellung)

Abbildung 2: Ablaufschema Gruppenpuzzle (Universität Giessen)

Abbildung 3: Phase 1 Gruppenpuzzle (Universität Giessen)

Abbildung 4: Phase 2 Gruppenpuzzle (Universität Giessen)

Abbildung 5: Phase 3 Gruppenpuzzle (Universität Giessen)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Inhalt und Aufbau

In der vorliegenden Hausarbeit werden die Vorteile, aber auch möglichen Probleme des Einsatzes kooperativer Lernmethoden in der Erwachsenenbildung aufgearbeitet und in Hinblick auf ihren Einsatz in heterogenen Lerngruppen analysiert. Der Arbeit zu­grunde liegt die Problematik einer zum Teil sehr gemischten Altersstruktur in vielen An­geboten der Erwachsenenbildung und den damit verbundenen Schwierigkeiten sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrenden. Insbesondere soll hier auch auf die Her­ausforderungen für die Rolle der Lehrenden bei der Anwendung kooperativer Lernme­thoden im Unterricht eingegangen werden. Richtungsweisend ist hier die Fragestel­lung, ob der Einsatz kooperativer Lernmethoden gruppeninterne Schwierigkeiten durch hohe Altersunterschiede positiv beeinflussen kann.

Im Verlauf der Arbeit wird zunächst eine Einführung in die Thematik gegeben. Zuerst findet eine kurze Beschreibung der möglichen Probleme einer heterogenen Gruppenz­usammensetzung in der Erwachsenenbildung statt. Dabei geht es insbesondere um große Altersunterschiede innerhalb einer Lerngruppe, wie sie in vielen Bereichen der Erwachsenenbildung Vorkommen. Anschließend werden für die Arbeit relevante Begrif­fe wie Kooperatives Lernen, kooperative Lernmethoden, das Lernen Erwachsener und Heterogenität kurz definiert und vorgestellt. Im Hauptteil der Arbeit geht es um die ko­operativen Lernmethoden und ihre Anwendbarkeit in der Erwachsenenbildung. Dabei wird auf eine Lernmethode, das Gruppenpuzzle (jigsaw) intensiv eingegangen. Das Gruppenpuzzle wird in der Theorie vorgestellt und anschließend anhand eines Bei­spiels aus der Erwachsenenbildung in die Praxis übertragen. Anhand dieser Lernmet­hode werden einerseits die möglichen Auswirkungen, positive wie negative, auf den Gruppenkonflikt Altersunterschied, andererseits auch die Rolle des Lehrenden in die­sem Lehrarrangement betrachtet.

Abschließend wird versucht die Ergebnisse der Literaturrecherche auf das anfangs be­schriebene Praxisbeispiel zu übertragen und die folgende Fragestellung zu beantwort­en:

Sind kooperative Lernmethoden in der Erwachsenenbildung geeignet, um gruppenin­terne Störungen in der Lernatmosphäre, ausgelöst durch hohe Altersunterschiede der Teilnehmer, zu minimieren?

Im Schlussteil der Hausarbeit werden außerdem die Ergebnisse diskutiert und Schluss­folgerungen aus der Bearbeitung des Themas gezogen sowie ein Ausblick auf weiter­führende Fragestellungen gegeben.

1.2 Begriffserklärungen und -definitionen

1.2.1 Kooperatives Lernen

Das kooperative Lernen wird der konstruktivistischen Didaktik zugeordnet und ist viel mehr als einfacher gruppenbezogener Unterricht. Unter dem kooperativen Lernen wird eine Interaktionsform verstanden, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und im wechselseitigen Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Zugrunde liegt die Annahme, das Lernen ein natürliches, soziales Geschehen darstelle, in dem Teilneh­mer miteinander kommunizieren und sich gegenseitig anregen (Konrad/Traub 2016, s. 5f.). In Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit wird ausführlich auf das kooperative Lernen, seine Merkmale und Voraussetzungen eingegangen.

1.2.2 Kooperative Lernmethoden

Um kooperatives Lernen zu ermöglichen, stehen dem Unterrichtenden mittlerweile eini­ge standardisierte und evaluierte Lernmethoden zur Verfügung, die handlungsorientier­te Ansätze verfolgen. Dabei handelt es sich immer um Kombinationen von Einzel- und Gruppenlernen nach dem Think-Pair-Share Prinzip. Eine beispielhafte Übersicht ko­operativer Lernmethoden wird in Kapitel 3.2 vorgestellt.

1.2.3 Heterogenität

In der Pädagogik wird unter Heterogenität die Unterscheidung von Lernenden einer Lerngruppe entlang sog. Heterogenitätsfaktoren verstanden, die sich lernrelevant aus­wirken können. Dazu gehören u.a. Alter/Geschlecht, Interessen, Lernmotivation oder kulturelle/soziale Herkunft (Rebel 2010, s. 15). Im Unterschied zu dem Begriff Diversi­ty, der die Verschiedenheit als Chance oder Bereicherung begreift, wird der Begriff der Heterogenität häufig mit Lernerschwernissen in Verbindung gebracht.

Dem in dieser Arbeit im Fokus stehenden Heterogenitätsfaktor ״Alter“, der anders als in der allgemeinen Schulbildung, in der Erwachsenenbildung eine große Rolle spielt, lässt sich auf didaktischer Ebene auf zwei Wegen begegnen. Zum einen besteht die Mög­lichkeit der äußeren Differenzierung (Schaffung eines breiten Bildungsangebotes um von vornherein homogene Lerngruppen bilden zu können), zum anderen die der Bin­nendifferenzierung. Sie bietet Lehrenden Möglichkeiten auf unterschiedliche Lernvor­aussetzungen zu reagieren, Z.B. durch Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden, Themen, oder Methoden, um die Lernenden zu selbstständigem Lernen anzuregen und eine individualisierte Förderung zu erreichen (Sorgalla 2015, s. 5).

1.2.4 Erwachsenenlernen

Das Lernen Erwachsener unterscheidet sich insofern von dem Lernen von Kindern, als das es zu großen Teilen biographieabhängig ist. Grundlegend sind hier ebenfalls die Ansätze der konstruktivistischen Didaktik zu nennen, in deren Kernthese davon ausge­gangen wird, dass wir uns auf Basis unserer Wahrnehmungsmöglichkeiten sowie ko­gnitiver und emotionaler Strukturen die Wirklichkeit konstruieren (Siebert 2012, s. 8f.). Das Gehirn wirkt dabei wie ein Filter und sortiert neues Wissen, dass nicht anschlussf­ähig ist mitunter aus, was bedeutet, das Wissen generell und allein aufgrund eines Neuigkeitswertes nicht automatisch weiterverarbeitet wird. Jeder Teilnehmer einer Bil­dungsveranstaltung bringt also ganz eigene Voraussetzungen mit, sodass davon aus­zugehen ist, dass ein Lernprozess beim Erwachsenen nicht gesteuert werden kann sondern selbstgesteuert abläuft und nur angeregt bzw. irritiert werden kann (ebd. s. 9).

1.3 Einführung in die Thematik

ln Veranstaltungen der Erwachsenenbildung trifft man in der Regel auf eine in vielen Bereichen gemischte Gruppe an Menschen. Sie haben gemeinsam, dass sie evtl, in der selben Firma arbeiten wenn es sich um eine betriebsinterne Weiterbildung handelt, oder aufgrund ihres Berufes oder eines Hobbys an demselben Weiterbildungsthema in­teressiert sind. Aber vor allem in einem Bereich sind die Teilnehmer in den meisten Fäl­len grundverschieden: ihrem Alter. Dies kann, neben vielen positiven Effekten, gleich auf mehreren Ebenen Konfliktpotenzial bergen. Unterschiedliche Lebenswelten und Lebenserfahrungen prallen aufeinander und können eine Herausforderung für den Lernprozess der Gruppe darstellen. In der vorliegenden Arbeit geht es dabei um ein ganz spezielles Szenario in der Weiterbildung:

Sechzehn Teilnehmer des Bildungsangebotes ״Nachquallflezlerung zum/r Physio therapeut/ln treffen zu Beginn der 18-monatigen Weiterbildung aufeinander. Alle haben bereits eine abgeschlossene Berufsausbildung zum/r Masseur/in und med. Bademeister/in. Die Teilnehmer sind zwischen 18 und 55 Jahren alt und haben zw¡ sehen 0 und 39 Jahren praktische Berufserfahrung nach der Erstausbildung. Gleich in den ersten Unterrichtsstunden, sowohl im Theorie als auch im fachpraktischen Unterricht tauchen die ersten Konflikte auf: Die älteren TN äußern Bedenken, dass sie im Vergleich zu den jüngeren bestimmt nicht mithalten können, da die eigene Ausbil dungszeit schon so lange her ist. Die Jüngeren haben Schwierigkeiten das Erfahrungswissen der älteren TN anzuerkennen und stellen fachliche Unterschiede In den Erstausbildungen offen heraus (einige TN haben vor zwei Jahrzehnten nach der damals gültigen Ausbildungsverordnung ״nur“ ein Jahr Ausbildungsdauer gehabt während es heute zwei Jahre sind). Dazu kommen Kontaktbarrleren durch unterschiedliche bzw. unbekannte Lebenssituationen die dazu führen, dass jede Altersgruppe für sich bleibt (z.B. haben manche TN neben der Weiterbildung bereits Familie und Kinder, müssen nebenbei trotzdem weiter arbeiten um etwas zum Famili enelnkommen beizusteuern). Dies äußert sich sowohl In der Platzkonstellatlon Im Theorleunterrlcht als auch In der Partnerwahl beim fachpraktischen Unterricht. Mündliche Anregungen von Selten der Lehrkräfte die Arbeitsgruppen oder -paare zu mischen, werden in der Regel nicht umgesetzt. Im fach praktischen Unterricht kommt hinzu, dass die Teilnehmer Behandlungstechnlken aneinander üben müssen. Da die Teilnehmer dabei Z.T entkleidet sein müssen und die Behandlungen Z.T In die Intim Sphäre eindringen Ist ein vertrauensvoller und respektvoller Umgang untereinander sehr wichtig.

Durch den Einsatz kooperativer Lernmethoden könnte der Gruppen Prozess gefördert und die Umsetzung des Fachwissens im Team, sowohl des bereits Vorhandenen als auch des neu zu Erwerbenden, angeregt und erleichtert werden. In der Literatur finden sich keine exklusiv auf die Erwachsenenbildung zugeschnittenen, eigenen kooperati­ven Lernmethoden. Da einige Methoden jedoch schon lange erfolgreich in den allge­meinbildenden Schulen eingesetzt und auch wissenschaftlich hinsichtlich ihrer Auswir­kungen auf den Einzelnen und die Lerngruppe untersucht wurden, können diese, leicht adaptiert, auch im Erwachsenenunterricht genutzt werden (Rotering-Steinberg 1995, s. 333). Wanda Koppenheimer untersuchte bereits 1987 die Effekte kooperativen Lernens bei Erwachsenen anhand ausgewählter Unterrichtsmethoden und konnte darin die vor­liegenden Studienergebnisse des kooperativen Lernens bei Schülern auch für das Er­wachsenenlernen bestätigen (ebd. S.335). Sie fand heraus, dass der Unterrichtsstoff von den Erwachsenen besser verarbeitet wurde, dass Einzelne TN ermutigt wurden sich in den Gruppenprozess zu integrieren und Hemmungen und Ängste sowie Vorur­teile abgebaut werden konnten. Vor allem diese Einflüsse auf das soziale Lernen sind für diese Arbeit interessant und werden im 3. Kapitel noch einmal aufgegriffen.

1.4 Methodisches Vorgehen

ln diesem Abschnitt der Arbeit soll die Methodik beschrieben werden mit der vorgegan­gen wurde, um die unter Kapitel 1.1 formulierte Fragestellung zu beantworten. Nach der groben Festlegung des Themas (Kooperative Lernmethoden in der Erwachsenen­bildung) wurde zunächst eine Recherche in den Studienbriefen des Fernstudienganges Erwachsenenbildung durchgeführt, um erste Anhaltspunkte für relevante Suchbegriffe oder schon konkrete Literaturvorschläge zu erhalten. Die Suche wurde dann ausgewei­tet auf das Internet um die gesammelten Suchbegriffe auf ihre Relevanz zu testen. Hier wurden vor allem die allgemeine Suchmaschine ״Google“, sowie deren wissenschaftli­che Version ״Google Scholar“ genutzt. Zusätzlich wurde eine Stichwortsuche in dem Katalog der Universitätsbibliothek der TU Kaiserslautern sowie dem Gemeinsamen Bi­bliotheksverbund von Subito e.v. durchgeführt. Die verwendeten Suchbegriffe lauteten: Kooperative Lernmethoden, Unterrichtsmethoden, Gruppenarbeit, intergenerationelles Lernen, Heterogenität, Erwachsenenbildung, kooperatives Lernen, Erwachsenenler­nen. Sie wurden zuerst einzeln angewendet und im Verlauf durch systematische und / oder Verknüpfungen verbunden.

2. Kooperatives Lernen

2.1 Was ist kooperatives Lernen?

Kooperatives Lernen bietet eine Struktur, die es heterogenen Lerngruppen ermöglicht, individuelle und gemeinsame Ziele in der Verbindung von Einzel-, Partner- oder Grup­penarbeit zu erreichen. In diesem Rahmen übernehmen die Gruppenmitglieder glei­chermaßen Verantwortung für den individuellen Lernprozess des Einzelnen und das wechselseitige Lernen in der Gruppe. Der Gestaltung der Aufgaben kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da diese sowohl die individuelle Verantwortung als auch den Verantwortungsbereich der Gesamtgruppe klar definieren sollten. Im Mittelpunkt des kooperativen Lernens steht ein Lernbegriff, der Lernen als aktiven und konstruktiven Prozess versteht, in dem Schülerinnen und Schüler Inhalte mit individuellem Vorwissen verknüpfen können. Vielfältige Perspektiven und Erfahrungen werden in kooperativen Lernsituationen durch kommunikative Prozesse wechselseitig ausgetauscht und die für das Lernen wichtigen affektiven Dimensionen berücksichtigt (vgl. Konrad/Traub 2010, 5).

2.2 Die zentralen Merkmale kooperativen Lernens

Ein wesentliches Merkmal kooperativen Lernens stellen die Basiselemente dar, die in der Literatur vielfältig beschrieben werden. Manche Autoren (Green/Green) formulieren fünf Basiselemente, Konrad /Traub benennen sechs Basiselemente, die nachfolgend beschrieben werden:

Positive Wechselbeziehungen: Um ein gesetztes Gruppenziel erreichen zu können, sind alle Gruppenmitglieder dazu angehalten gemeinsam an der Erreichung zu arbei­ten. Erfüllt ein Mitglied seine Aufgaben nicht oder nur unzureichend, bekommt jeder in der Gruppe die negativen Konsequenzen zu spüren. Durch das häufige Interagieren untereinander lernen die Gruppenmitglieder die Perspektiven der anderen einzuneh­men (Konrad/Traub 2016, s.6f.). Die Lernziele der Einzelnen sind also in positiver Ab­hängigkeit miteinander verbunden, welche durch eine gemeinsame Gruppenidentität, die Zuweisung von Rollen (z.B. Vorleser, Materialbeschaffer) oder die Berücksichtigung bereitgestellter Ressourcen (z.B. Teilen von Arbeitsmaterial, Aufgabenspezialisierung) unterstützt werden kann.

Individuelle Verantwortlichkeit: Jedes Gruppenmitglied ist selbst dafür verantwortlich seine Teilaufgabe zu erledigen und diese den anderen Gruppenmitgliedern zur Verfü­gung zu stellen. Gleichzeitig haben sie den gesamten Inhalt mit seinen Teilaufgaben im Blick und streben danach alle Bereiche zu beherrschen.

Hilfreiche Face-to-Face Interaktion: Direkte und förderliche Interaktionen: Neben Formen der individuellen Auseinandersetzung mit den Inhalten stehen vor allem Pha­sen des Austauschs in der Gruppe im Vordergrund. Diese sollten so organisiert wer­den, dass sowohl räumlich (z.B. Anordnung der Tische) als auch innerhalb der sozialen Beziehungen der Gruppe ein förderlicher Kommunikationsrahmen geschaffen wird (z.B. einander unterstützen, gegenseitig ermutigen, Fähigkeiten produktiv nutzen, Ma­terialien und Informationen austauschen). Nach Konrad/Traub sei nur dann mit Erfolg zu rechnen, wenn sich die Teilnehmer regelmäßig Feedback geben, zu Begründungen und Schlussfolgerungen anregen und sich gegenseitig anleiten und ermutigen (ebd. S.6).

Feedback: Austausch und Feedback sind ein essentieller Teil des G rup pen Prozesses. Sie geben dem Einzelnen die Möglichkeit sich selbst und die eigenen Lernmethoden besser zu verstehen und ggf. effektivere Lernmethoden zu entwickeln (Metakognition). Des weiteren können Meinungsverschiedenheiten in der Gruppe geklärt und neue Ein­sichten gewonnen werden.

Angemessene Nutzung kooperativer Fertigkeiten: Die sozialen Kompetenzen der Gruppenmitglieder bilden die Voraussetzung für eine effektive Zusammenarbeit der Gruppe. Fähigkeiten und Kenntnisse im zwischenmenschlichen Umgang sollten stets mit den Gruppen trainiert und reflektiert werden. Mögliche Sozialfertigkeiten sind akti­ves Zuhören, andere ausreden lassen, anderen helfen, um Hilfe bitten können, Korn­promisse schließen und das Akzeptieren von Unterschieden (vgl. Weidner 2003, s. 98).

Reflexion der Gruppenprozesse: Alle Gruppenmitglieder setzen sich gemeinsame Ziele, überprüfen die Gruppenaktivitäten und entwickeln Strategien um den Arbeitspro­zess kontinuierlich effektiv gestalten zu können. Diese Form der Selbstreflexion kann durch die Fremdeinschätzung der Lehrperson ergänzt werden.

Ein weiteres Merkmal des Kooperativen Lernens liegt in der besonderen Strukturierung der Lernumgebung und Rhythmisierung des Lernens in drei aufeinanderfolgenden Schritten (think - pair - share, die gleichnamige Lernmethode wird im weiteren Verlauf der Arbeit vorgestellt).

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