Gerechte Leistungsbewertung aus Schülersicht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Einführung der Konstrukte zur Überprüfung der Frage nach einer gerechten Leistungsbewertung aus Schülersicht
2.1.Leistungsbegriff
2.2.Schulisches Selbstkonzept
2.3.Bezugsnormen
2.4.Feststellung und Beurteilung von Leistung
2.5.Bewertungskriterien schulischer Leistung
2.6.Das Problem der Gerechtigkeit bei der Bewertung schulischer Leistung
2.7.Hypothese und Fragestellungen

3. Beschreibung des Fragebogens zur Überprüfung der Fragestellungen und Hypothesen hinsichtlich einer gerechten Leistungsbeurteilung
3.1.Variablen
3.2.Durchführung
3.3.Auswertung

4. Ergebnisse der Fragebogenauswertung zur Überprüfung der Hypothese und Fragestellungen einer gerechten Leistungsbewertung
4.1.Deskriptive Ergebnisse zu der Frage nach gerechten Bewertungskriterien
4.2.Bivariate Analyseergebnisse und Mittelwertsunterschiede zu dem Konstrukt des Gerechtigkeitsempfindens hinsichtlich der Bezugsnormen und Einflüsse auf dieses

5. Diskussion

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al.

Abbildung 2: Das akademische Selbstkonzept nach der Revision des Shavelson- Modells

Abbildung 3: Vorhergesagte Effekte nach dem Internal/External Frame of Reference-Modell

Abbildung 4: Vergleichsperspektiven der drei Bezugsnormen zur Leistungsbewertung

Abbildung 5: Unterteilung der schulischen Gesamtleistung

Abbildung 6: Zusammenhang mündliche Mitarbeit im Kategoriensystem und dem Gerechtigkeitsempfinden der mündlichen Mitarbeit nach Qualität

Abbildung 7: Zusammenhang mündliche Mitarbeit im Kategoriensystem und dem Gerechtigkeitsempfinden der mündlichen Mitarbeit nach Quantität

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Aus den von den Schülern und Schülerinnen genannten Bewer tungskriterien induktiv entwickeltes Kategoriensystem

Tabelle 2: Mittelwerte und Standardabweichung der Items zu dem Gerechtigkeits- empfinden von Bewertungskriterien

Tabelle 3: Mittelwerte und Standardabweichung der Items des Kategoriensystems

Tabelle 4: Mittelwerte und Standardabweichung der Items zu dem Gerechtigkeits- empfinden von Bezugsnormen

Tabelle 5: Zusammenhang zwischen dem fächerbezogenen Gerechtigkeitsempfin- den hinsichtlich der sachlichen, sozialen und individuellen Bezugsnorm

Tabelle 6: Zusammenhang zwischen der verbalen akademischen Leistung und dem Gerechtigkeitsempfinden der Bezugsnormen

Tabelle 7: T-Test bezüglich des Gerechtigkeitsempfindens hinsichtlich der drei Be- zugsnormen in Mathematik, Deutsch und Englisch

Tabelle 8: Schiefe des Gerechtigkeitsempfindens hinsichtlich der Bezugsnormen in Mathematik, Englisch und Deutsch

Tabelle 9: Prozentuale Anteile der Items „neutral“, „gerecht“ und „sehr gerecht“ für das Gerechtigkeitsempfinden der sachlichen Bezugsnorm in Mathematik

Tabelle 10: Prozentuale Anteile der Items „neutral“, „gerecht“ und „sehr gerecht“ für das Gerechtigkeitsempfinden der sachlichen Bezugsnorm in den verbalen Fächern

Tabelle 11: Mittelwerte und Standardabweichung der Leistung der Schüler und Schülerinnen

Tabelle 12: Zusammenhang zwischen der verbalen und mathematischen akademi- schen Leistung und dem Gerechtigkeitsempfinden hinsichtlich der Bezugsnormen

Tabelle 13: Zusammenhang zwischen der verbalen und der mathematischen akade- mischen Leistung

Tabelle 14: Zusammenhang zwischen der verbalen und der mathematischen akade- mischen Leistung

Tabelle 15: Zusammenhang zwischen der Note und dem Gerechtigkeitsempfinden hinsichtlich der Bezugsnormen

Tabelle 16: Mittelwerte und Standardabweichung des Gerechtigkeitsempfindens hin- sichtlich der Bezugsnormen nach Noten differenziert in Mathematik

Tabelle 17: Mittelwerte und Standardabweichung des Gerechtigkeitsempfindens hin- sichtlich der Bezugsnormen nach Noten differenziert in Englisch

Tabelle 18: Mittelwerte und Standardabweichung des Gerechtigkeitsempfindens hin- sichtlich der Bezugsnormen nach Noten differenziert in Deutsch

Tabelle 19: Mittelwerte und Standardabweichung der Selbstkonzept-Erfassung

Tabelle 20: Zusammenhang zwischen dem mathematischen Selbstkonzept und dem Gerechtigkeitsempfinden hinsichtlich der Bezugsnormen in Mathematik und den verbalen Fächern

1. Einleitung

Die Bewertung schulischer Leistung ist eine der wichtigsten Aufgaben der Lehrperso- nen in der Schule. Ihre Bewertung wird in der Schule über das Verteilen von Noten be- schrieben.

„Zensuren oder Schulnoten … dienen der Abbildung von Erfolgen bei den Lehr-/Lehrbemühungen in unterschiedlichen Domänen (Unterrichtsfächern). Sie sollen interindividuelle Unterschiede und intraindividuelle Veränderungen erkennbar machen“ (Tent 2010, S. 949).

Noten entstehen über einen zweistufigen Beurteilungsprozess, dem die Leistungsmes- sung vorangeht und die eigentliche Bewertung durch die Lehrperson erfolgt, die dem Schüler und der Schülerin der Leistung entsprechend eine Note zuteilt (Tent 2010, S. 949). Die Bewertung einer erbrachten Leistung erfolgt über die Anwendung von Ver- gleichsstandards oder auch Bezugsnormen, mit denen diese verglichen wird. Die Ver- gleichsstandards können dabei Kriterien, das Leistungsniveau der Klasse oder der indi- viduelle Leistungsverlauf sein und werden auch als sachliche/kriteriale, soziale und in- dividuelle Bezugsnorm bezeichnet. Eine gleiche Leistung kann daher, je nachdem wel- che Bezugsnorm zur Interpretation einer Leistung durch die Lehrperson herangezogen wird, unterschiedlich bewertet werden. Noten besitzen neben den pädagogischen Funk- tionen der Sozialisationsfunktion (Leistungsvergleiche), der Berichtsfunktion (Rück- meldung über Leistungsstand) und derAnreizfunktion (Motivation) auch außerschuli- sche gesellschaftliche Funktionen. Dazu zählen die Berechtigungs-, Klassifikations-, Allokations- und Selektionsfunktion. Diese Funktionen beschreiben die gesellschaftli- che Notwendigkeit von Noten, anhand derer bestimmte berufliche Werdegänge, Bil- dungsabschlüsse sowie soziale Standards (Einkommen, sozialer Status) in der Gesell- schaft verteilt werden (Tent 2010, S. 949 f.). Die Noten und damit verbunden die Be- wertung der individuellen schulischen Leistung sind daher für die Schüler und Schüle- rinnen von großer Bedeutung im schulischen Alltag und die Lehrpersonen tragen damit eine große Bürde mit sich, da sie über den Unterrichtserfolg und damit über die Zukunft der Schüler und Schülerinnen mitentscheiden. Zu den Ansichten eines gerechten Bewer- tungsschemas durch Lehrpersonen beschäftigen sich bereits viele Studien, doch Schüler und Schülerinnen fühlen sich in der Bewertung ihrer individuellen schulischen Leistung durch die Lehrpersonen oft ungerecht behandelt. Es stellt sich daher die übergeordnete Frage und damit das Thema der vorliegenden empirischen Arbeit, welche Ansichten Schüler und Schülerinnen von einer gerechten Bewertung schulischer Leistung besitzen.

Über einen zuvor im Forschungsbericht erstellten Fragebogen (Steckel 2012; siehe An- hang 2) wurden hinsichtlich der Fragestellung nach einer gerechten Leistungsbewertung Kriterien erfasst, welche die Schüler und Schülerinnen als gerecht empfinden, um die schulische Leistung zu bewerten. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf der untergeord- neten Frage nach einer gerechten Bezugsnorm zur Bewertung schulischer Leistung und äußeren Faktoren wie der Note und dem akademischen Selbstkonzept, die eventuell einen Einfluss auf das Gerechtigkeitsempfinden bezüglich der Bezugsnormen haben. Da die Bezugsnormen darüber entscheiden, wie eine schulische Leistung zu interpretieren ist, sind diese ein wichtiges Konstrukt der Bewertung in der Schule, weshalb der Schwerpunkt auf die Frage nach einer gerechten Bezugsnorm gelegt wird.

Die Arbeit ist so gegliedert, dass zunächst die notwendigen Konstrukte der Leistung, des Selbstkonzeptes und der Bezugsnormen theoretisch erläutert werden. Zudem wer- den bereits bestehende Studien zur Frage nach dem Gerechtigkeitsempfinden im Rah- men schulischer Prozesse und im Hinblick auf die Fragestellung nach einer gerechten Leistungsbewertung thematisiert. Über die dargestellten theoretischen Konstrukte und Zusammenhänge werden anschließend Fragestellungen zur Klärung der Frage nach ei- ner gerechten Leistungsbewertung aus Sicht der Schüler und Schülerinnen abgeleitet, die dann über die mittels des Fragebogens erfassten Daten der Schüler und Schülerinnen ausgewertet werden. Darüber hinaus werden die Ergebnisse im Rahmen theoretischer Konstrukte und Studien diskutiert.

2. Theoretische Einführung der Konstrukte zur Überprüfung der Frage nach einer gerechten Leistungsbewertung aus Schülersicht

Zur Klärung der Frage nach einer gerechten Leistungsbeurteilung hinsichtlich gerechter Bewertungskriterien und einer gerechten Bezugsnorm, ist es von großer Bedeutung vor- ab zu klären, was unter dem Begriff der Leistung beziehungsweise der schulischern Leistung verstanden werden kann. Da es sich bei der Interpretation einer Leistung um eine subjektive Wahrnehmung handelt, ist es im Rahmen dessen, dass es sich bei der empirischen Untersuchung um die Sicht der Schüler und Schülerinnen handelt, wichtig, die Fähigkeitseinschätzung der Schüler und Schülerinnen im Vergleich zu den durch die Lehrpersonen verteilten Noten zu erfassen. Daher muss zunächst das Konstrukt des Fä- higkeitsselbstkonzeptes beschrieben werden, um äußere Einflüsse auf das Gerechtig- keitsempfinden hinsichtlich der Bewertung schulischer Leistung diskutieren und beur- teilen zu können. Da dem individuellen Fähigkeitsselbstkonzept die Anwendung von Vergleichen zugrunde liegt, anhand derer die eigene Fähigkeit eingeschätzt werden kann, sind in Hinblick auf die Frage nach einer gerechten Leistungsbewertung die Be- zugsnormen, die zur Interpretation einer Leistung verwendet werden, ein weiteres wich- tiges Konstrukt. Nach Einführung der theoretischen Grundlagen, die mit der Bewertung schulischer Leistung einhergehen, ist es weiterhin von Wichtigkeit, die Frage nach der Gerechtigkeit auf der Basis von empirischen Studien zu diskutieren.

2.1. Leistungsbegriff

Gesellschaftliches Verständnis von Leistung

Deutschland kann als Leistungsgesellschaft bezeichnet werden, in der dem sogenannten „Leistungsprinzip“ durch die Wichtigkeit der Leistung in gesellschaftlichen Prozessen eine hohe Bedeutung zukommt. Das Prinzip der Leistung kann daher als ideale Norm der Gesellschaft aufgefasst werden, nach dem jegliche Zuteilungen in der Gesellschaft vorgenommen werden. Das Leistungsprinzip der Gesellschaft kann als ein Ordnungsprinzip aufgefasst werden, welches vier Grundsätzen folgt.

- Das Leistungsprinzip soll eine Verteilungsfunktion gewährleisten, nach der er- brachte Leistungen mit äquivalenten Gegenleistungen honoriert werden.
- … sichert das Leistungsprinzip zugleich Produktivität, Lebensstandard und Fort- schritt einer Gesellschaft.
- Bei Geltung des Leistungsprinzips erhält jeder den Platz in der Gesellschaft, den er - nach Maßgabe des Prinzips der Äquivalenz von Leistungen und Gegenleistungen - verdient.
- Das Leistungsprinzip übt eine Allokationsfunktion [d. h. die Verteilung der un- terschiedlichen Positionen in der Gesellschaft nach ihrer Leistung] aus. (Jürgens 2005, S. 14)

Aus diesen vier Grundsätzen des Leistungsprinzips ergibt sich der zentrale Punkt, „… dass die berufliche und soziale Position, die jemand innerhalb dieser Gesellschaft be- setzt, allein … von der individuellen Leistung abhängen soll …“ (Jürgens 2005, S. 14). Damit die Gesellschaft jedoch als Leistungsgesellschaft deklariert werden kann, müssen Klafki zufolge zwei Voraussetzungen gegeben sein. Zum einen muss eine „… leis- tungsgerechte Verteilung unterschiedlich bewerteter Berufspositionen“ vorhanden sein (Klafki 1975, S. 83 f.). Die zweite Bedingung, die Klafki zufolge für die Ausführung des Leistungsprinzips gelten muss, ist die der sozialen Chancengleichheit. Bezogen auf die Schule, soll diese bedeuten, „… dass Erziehung den jungen Menschen eben auf eine Bewährung in der so genannten Leistungsgesellschaft vorbereiten müsse“ (Klafki 1975, S. 86). Psychologisch betrachtet entspricht das Leistungsprinzip einer Entschädigungsfunktion für „geleistete“ Arbeit, die ein Maß für die aufgewendete Dauer, Mühe und Qualifikation der Arbeitstätigkeit ist (Heckhausen 1974, S. 58).

Psychologisches Verständnis von Leistung

Heckhausen (1974, S. 11) definiert Leistung als „… das Ergebnis einer Untergruppe menschlicher Handlungen“, wobei er Handlungen als alles bezeichnet, „… was sich aus dem ununterbrochenen Verhaltensstrom als Aktivitätsfolge mit gleichbleibender Zielge- richtetheit heraushebt, einen Anfang und ein Ende hat.“ Eine Handlung kommt seiner Definition nach dann zustande, wenn der Handelnde das Können und die Bemühung besitzt, diese auszuführen und ein optimales Verhältnis zwischen Schwierigkeit der Handlung und der Fähigkeit des Handelnden vorliegt. Dies bedeutet, dass die Handlung für den Handelnden mit seinen Fähigkeiten zu bewältigen, der Schwierigkeitsgrad der Handlung jedoch so hoch ist, dass die Handlung für den Handelnden eine Herausforde- rung darstellt und eine Intention besitzt (Heckhausen 1974, S. 11). „Der Fähigkeitsbe- griff beruht … auf einem Vergleich zwischen verschiedenen Personen bei gleichen Handlungsanforderungen, der Schwierigkeitsbegriff auf einem Vergleich zwischen ver- schiedenen Handlungen vergleichbarer Personengruppe“ (Heckhausen 1974, S. 11 f.).

Damit eine Handlungsaktivität dieser Definition zufolge als Leistung anerkannt werden kann, müssen nach Heckhausen (1974, S. 14 ff.) fünf Bedingungen für die Handlungs- aktivität gelten:

- Das „Handlungsergebnis muss erzielt worden …[,] objektivierbar sein und Auf- gabencharakter besitzen.“
- „Das Handlungsergebnis muss auf einen Maßstab der Schwierigkeit und/oder
des nötigen Kraftaufwandes beziehbar und daran beurteilbar sein.“
- „Handlungen müssen in ihren Ergebnissen überhaupt gelingen oder misslingen können. Die Aufgabenanforderungen müssen zwischen den Randbereichen des Zu-Leichten und des Zu-Schweren hinsichtlich der zu überwindenden Schwie- rigkeiten und/oder des aufzubringenden Kraftaufwandes liegen.“
- „Maßstäbe der Schwierigkeit oder des nötigen Kraftaufwandes, nach denen ein Handlungsergebnis beurteilt werden kann, müssen vom Handelnden als ein für ihn verbindlicher Tüchtigkeitsmaßstab übernommen sein …“.
- „Das Handlungsergebnis muss vom Handelnden selbst verursacht sein… Hand- lungsergebnisse, die sich unbeabsichtigt einstellen, unter Zwang oder … durch Zufall, mit Hilfe oder Behinderung von außen zustande kommen, rechnet man sich … nicht als Leistung zu.“

Die erste Bedingung beschreibt dabei, dass die Handlung, dessen Ergebnis als Leistung gelten soll, abgeschlossen sein muss. Arbeiten und Handlungen, die im Beruf oder in der Freizeit getätigt werden, zählen nicht dazu, da sie weder einen erkennbaren Anfang noch ein Ende besitzen. Die zweite Bedingung, die ein Handlungsergebnis erzielen muss ist, dass die Handlung Anforderungen an den Handelnden stellt, deren Erfüllung die Intention einer Handlung bildet und auch als Aufgabencharakter einer Handlung bezeichnet werden kann. Der fähigkeitsrelevante Aufgabencharakter hängt dabei von dem Schwierigkeitsgehalt der Handlung ab. Die Schwierigkeit ist somit ein Indikator für Fähigkeit, da „… Aufgaben der gleichen Art … einen unterschiedlichen Komplexi- tätsgrad besitzen und damit verschieden schwierig sein [können]“ (Heckhausen 1974, S. 15). Von diesem fähigkeitszentrierten Leistungsbegriff ist der anstrengungszentrierte abzugrenzen. Dieser beschreibt Handlungsergebnisse, die nach dem Kräfteaufwand ge- messen werden. Dies ist der Fall, wenn die Schnelligkeit der Ausführung kein Kriterium für die Fähigkeit bzw. Schwierigkeit ist, obwohl die Handlung eine Wahrscheinlichkeit des Misslingens besitzt (Heckhausen 1974, S. 15). Die Einschätzung der Schwierigkeit einer Handlung und des Kräfteaufwandes des Einzelnen lässt sich an verschiedenen Bezugsnormen vornehmen (siehe Kapitel 2.3.). Eine dritte Bedingung an das Hand- lungsergebnis ist, dass die Handlung einen solchen Schwierigkeitsgrad besitzen muss, dass sowohl das Fähigkeitsniveau als auch der auf-zuwendende Kräfteaufwand erfor- derlich sind, um das Ergebnis zu erzielen. Die vierte von Heckhausen formulierte Be- dingung an ein Handlungsergebnis als Leistung ist, dass der Handelnde sich mit der Schwierigkeit und dem nötigen Kräfteaufwand zur Bewältigung der Handlungsaufgabe auseinandersetzt. Es wird von einem Handlungsergebnis erwartet, dass die Handlung, die zu dem Ergebnis führt, leistungsmotiviert ist. Die Auseinandersetzung mit der Handlung ist dabei ein individuell und variabel festgelegtes Gütekriterium und führt dazu, dass eine Handlung wechselnd leistungsmotiviert ist. Die letzte Bedindung besagt, dass ein Handlungsergebnis Heckhausen zufolge nur dann als Leistung anerkannt wird, wenn der Handelnde eine eigene Intention in der Handlungsausführung sieht und er die Handlung aus eigener Motivation ausführt.

Leistung entsteht demzufolge in einem Zusammenwirken von Fähigkeit und Anstren- gung, wobei die Fähigkeit ein stabiler Faktor und die Anstrengung ein zeitlich variabler Faktor ist.

Schulisches Verständnis von Leistung

Das Problem, welches sich aus dem gesellschaftlichen und psychologischen Verständ- nis von Leistung für die Schule ergibt, besteht darin, dass zum einen die geforderte so- ziale Chancengleichheit aufgrund der ungleichen Bildungschancen nicht durchsetzbar ist. Diese Ungleichheit der Chancen wird durch die „… unterschiedlichen ökonomi- schen und sozio-kulturellen Lebensbedingungen in der Gesellschaft und den daraus re- sultierenden unterschiedlichen Sozialisationsfaktoren …“ (Jürgens 2005, S. 16) sicht- bar. Zum anderen ist die von Heckhausen formulierte Bedingung an das Handlungser- gebnis, dass das Ergebnis einer Handlung nicht durch äußeren Zwang entstehen darf, für die Übertragung auf die Schule problematisch. Daher ist ein anderes Verständnis von Leistung für die Schule notwendig. So formulieren Ingenkamp und Lissmann „… die Leistung eines Schülers [als] das Ergebnis seiner Bemühungen, die Anforderungen des Unterrichts zu erfüllen“ (Ingenkamp & Lissmann 2008, S. 131). Die Leistung erhält dabei unter einem schulischen pädagogischen Verständnis vier Bedeutungsebenen: „Leistung als schulische Forderung an den Schüler, Leistung als Tätigkeit des Schülers, Leistung als Ergebnis der Tätigkeit des Einzelnen innerhalb der verschiedenen Leis- tungsbereiche und Leistung als besonderer Beitrag der Schule für andere …“ (Ingen- kamp & Lissmann 2008, S. 131). Im Gegensatz zu dem gesellschaftlich und psycholo- gisch formulierten Leistungsverständnis, sind die Schulleistungen „… die [durch die] Schule initiierten Lernprozesse und Lernergebnisse der Schüler.“ (Ingenkamp & Liss- mann 2008, S. 131). Der Begriff der schulischen Leistung ist nur dann anwendbar, wenn eine curriculare Einigung vorhanden ist, die besagt, welche kognitiven, sozialen und emotionalen Lernerfolge für welche Qualifikationen erforderlich sind (Ingenkamp & Lissmann 2008, S. 132). Eiko Jürgens (2005, S. 26 ff.) formuliert Leitgedanken eines pädagogischen Leistungsbegriffs, welche die Leistung als norm- und zweckbezogen, anlage- und umweltbedingt sowie produkt- und prozessorientiert beschreibt und diese sowohl individuelles als auch soziales und auch problemorientiertes und vielfältiges Lernen beinhalten soll.

Die Leistung kann dabei unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert werden. Bei der Wahrnehmung und Interpretation der eigenen Leistung spielen das Selbstkonzept, insbesondere das schulische Selbstkonzept, aber auch die Bezugsnorm, nach der eine Leistung beurteilt wird, eine große Rolle.

2.2. Schulisches Selbstkonzept

Unter schulischen Selbstkonzepten werden „… Personenmerkmale [verstanden], die das Lernen und das schulische Wahlverhalten beeinflussen“ (Köller et al. 2006, S. 27). Das Selbstkonzept wird in zwei Komponenten unterteilt, die emotionale und die kognitive Komponente. Im Rahmen der Schule wird nur die kognitive Komponente zur Beschrei- bung des eigentlichen Fähigkeitsselbstkonzepts verwendet, da diese die „…Gesamtheit der wahrgenommenen eigenen Begabungen beziehungsweise Fähigkeiten und deren Struktur…“ darstellt (Meyer 1984, S. 20). Unter dem schulischen Selbstkonzept werden dabei allgemeine selbstbezogene Fähigkeitseinschätzungen verstanden, die sich auf die erbrachte Leistungen in den verschiedenen Schulfächern beziehen. Da sich das Selbst- konzept einer Person in allen Bereichen des Lebens (sozialer Bereich, akademischer Bereich etc.) nicht auf ein generelles Selbstkonzept reduzieren lässt, wird von einem sogenannten multidimensionalen Selbstkonzept gesprochen, welches durch das Modell von Shavelson et al. (1976) beschrieben wird.

Das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson, Hubner und Stanton

Shavelson et al. (1976, S. 411) zeigen in ihrem Modell, dass es sich bei dem Selbstkon- zept um eine hierarchische Struktur handelt (Abbildung 1), die der Definition zugrunde liegt, dass das Selbstkonzept durch Erfahrungen mit der Umwelt entsteht und durch diese wie auch wichtige Bezugspersonen beeinflusst und verstärkt wird. Das generelle Selbstkonzept, welches an der Spitze des hierarchischen Modells steht, ist aufgrund der geringsten Situationsabhängigkeit am stabilsten (Shavelson et al. 1976, S. 412) und lässt sich wiederum in ein akademisches und ein nicht-akademisches Selbstkonzeptuntertei- len, wobei im Weiteren nur das akademische Selbstkonzept betrachtet und thematisiert wird. Das akademische Selbstkonzept bezieht sich auf den schulischen Leistungsbereich und beinhaltet weiter differenziert die Selbstkonzepte in den verschiedenen Schulfä- chern. Die fächerbezogenen Selbstkonzepte können dabei noch weiter differenziert werden und sich auf konkrete und situationsgebundene Verhaltensweisen in den Fä- chern beziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson (aus: Shavelson et al. 1976, S. 413)

Unter der in Kapitel 2.2.1. genannten Multidimensionalität des Modells verstehen Sha- velson et al., dass die einzelnen Facetten des Selbstkonzepts das Kategoriensystem, das durch einzelne Individuen oder gemeinsam durch Gruppen angenommen wird, wider- spiegeln:

„… the particular facets reflect the category system adopted by a particular individual and/or shared by groups“ (Shavelson et al. 1976, S.412)

Das Selbstkonzept-Modell besitzt dabei einen evaluativen und einen beschreibenden Charakter. Der evaluative Charakter meint die Beschreibung der eigenen Person in einer bestimmten Situation oder in allgemeinen Situationen, wobei diese auch in Bezug auf die eigene Person bewertet werden. Die Bewertung kann durch den Vergleich mit idealistischen oder realistischen Standards erfolgen.

„Not only does the individual develop a description of himself in a particu- lar situation or class of situations, he also forms evaluations of himself in these situations. Evaluations can be made against absolute standards, such as the ideal, and they can be made against relative standards, such as peers or perceives evaluations of significant others” (Shavelson et al. 1976, S. 414).

Revision des Shavelson-Modells

Die Revision des Modells von Shavelson, repräsentiert die weitere Differenzierung des akademischen Selbstkonzepts in das mathematische und das verbale akademische Selbstkonzept. Einer Studie von Marsh et al. zufolge stehen das mathematische akade- mische Selbstkonzept und das verbale akademische Selbstkonzept in keiner Korrelation zueinander (Marsh et al. 1988, S. 366). Diese vorhandene Trennung des mathemati- schen und verbalen akademischen Selbstkonzeptes, welche in Abbildung 2 dargestellt ist, führte zur Entwicklung des Internal/External Frame of Reference-Modell, welches diese Trennung erklären sollte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das akademische Selbstkonzept nach der Revision des Shavelson-Modells (aus: Marsh et al. 1988, S. 378)

Das Internal/External Frame of Reference-Modell

Eine von Marsh (1986, S.132) durchgeführte Studie fand, im Rahmen der Trennung des akademischen Selbstkonzeptes in verbales und mathematisches akademisches Selbst- konzept, zudem heraus, dass die akademischen Leistungen stärker mit dem akademi- schen als mit dem nicht-akademischen Selbstkonzept korrelieren, wobei die mathemati- sche Leistung am stärksten mit dem mathematischen Selbstkonzept und weniger mit dem verbalen Selbstkonzept korreliert und das Gleiche gilt für den verbalen Bereich.

(++ = stark positive Korrelation, - = negative Korrelation, 0 = keine Korrelation) Abbildung 3: Vor- hergesagte Effekte nach dem Internal/External Frame of Reference-Modell (aus Marsh 1986, S.134)

Das Internal/External Frame of Reference-Modell (Abbildung 3) basiert auf dem An- satzpunkt, dass sowohl das mathematische als auch das verbale Fähigkeitsselbstkonzept durch internale und externale Leistungsvergleiche entstehen (Marsh et al. 1986, S. 133). Der internale Leistungsvergleich beschreibt dabei den Vergleich der Leistung einer Per- son in verschiedenen Fächern, d. h. die Person vergleicht die erreichte mathematische Leistung mit der eigenen verbalen Leistung und übernimmt diese relative Einschätzung in das Selbstkonzept, und zwar sowohl verbal als auch mathematisch. Externale Leis- tungsvergleiche sind dabei Vergleiche, bei denen die Person ihre eigene Leistung mit den Leistungen anderer Schüler in ihrem Umfeld vergleicht und diesen relative Ein- schätzung der eigenen Leistung in ihr akademisches Selbstkonzept, und zwar ebenfalls sowohl in das mathematische als auch verbale übernehmen (Marsh et al. 1986, S. 133). Aufgrund der herausgefundenen positiven Korrelation zwischen mathematischer und verbaler Leistung sollte, wovon auch Shavelson et al. ausgegangen sind, angenommen werden, dass durch einen externalen Leistungsvergleich das mathematische und das verbale akademische Selbstkonzept ebenfalls positiv miteinander korrelieren. Stattdes- sen führt der internale Leistungsvergleich zu einer negativen Korrelation zwischen dem mathematischen und dem verbalen Selbstkonzept. Dies lässt sich damit erklären, dass der direkte Vergleich der mathematischen mit der verbalen Leistung zu einem hohen Selbstkonzept in einem der beiden Selbstkonzeptbereiche (entweder verbal oder ma- thematisch) führt. Die Betrachtung beider Vergleichsprozesse führt demzufolge zu einer nicht messbaren Korrelation zwischen verbalem und mathematischem akademischen Selbstkonzept (Marsh et al. 1986, S. 133 f.). Die akademische Leistung kann dabei un- ter Verwendung unterschiedlicher Bezugsnormen bewertet und interpretiert werden, welche im Folgenden erläutert werden.

2.3. Bezugsnormen

Unter Bezugsnormen versteht man einen Gütemaßstab, „… innerhalb dessen ein Sach- verhalt erst einen Stellenwert, seine Bedeutung erhält …“ (Heckhausen 1974, S. 48). Die Bezugsnorm stellt eine zentrale Information für die Entwicklung des akademischen Selbstkonzeptes dar. Es wird dabei zwischen der sozialen, der sachlichen (dimensiona- len) und der individuellen (temporalen) Bezugsnorm unterschieden (Köller et al. 2006, S. 27), wie es in Abbildung 4 dargestellt ist. Die bei den Vergleichen herangezogenen Resultate oder Ziele werden von außen herangetragen und wurden bereits in der Realität schon einmal erzielt, weshalb von sogenannten Realnormen gesprochen wird (Mischo 1995, S. 139).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 = individuelle Bezugsnorm; 2 = soziale Bezugsnorm; 3 = sachliche Bezugsnorm; A,B,C = Schüler mit unterschiedlichem Lerntempo

Abbildung 4: Vergleichsperspektiven der drei Bezugsnormen zur Leistungsbewertung (aus: Rheinberg 2001, S. 61)

Soziale Bezugsnorm

Bei der sozialen Bezugsnorm (Abbildung 4, 2) handelt es sich um einen interindividuellen Maßstab, der die individuelle Leistung im Vergleich zur gesamten Lerngruppe, wie zum Beispiel der Klasse und damit dem Klassendurchschnitt, beurteilt (Jürgens 2005, S. 46). Das individuell erzielte Ergebnis einer Aufgabe wird mit den Resultaten anderer Personen in dieser Aufgabe verglichen, d. h. das Vergleichsresultat zur Bewertung der individuellen Leistung sind die Leistungen anderer Personen (Mischo 1995, S. 139). Da die individuelle Leistung nur zu einem Zeitpunkt im Vergleich zur Lerngruppe betrachtet wird, spricht Eiko Jürgens (2005, S. 47) von einem produktorientierten Leistungsvergleich. Die Kritik dieser Beurteilung schulischer Leistung liegt in der Abhängigkeit der individuellen Notenbewertung von der Leistung einer Bezugsgruppe, wodurch ein klassenübergreifender Leistungsvergleich nicht möglich ist.

Sachliche Bezugsnorm

Die sachliche Bezugsnorm (Abbildung 4, 3) beschreibt den Vergleich der individuellen Leistung mit objektiven Kriterien, wie zum Beispiel die in den curricularen Lehrplänen geforderten Lernziele (Jürgens 2005, S. 46 f.). Es handelt sich bei der sachlichen Be- zugsnorm um eine Idealnorm, da der Maßstab in der Sache selbst liegt (Rheinberg 2001, S. 61). Die Verwendung der sachlichen Bezugsnorm erfüllt zwei Ziele; zum einen das Ziel der Lernerfolgskontrolle und zum anderen das Ziel der Überprüfung der pädagogi- schen und didaktischen Wirksamkeit des Lehrens. Weiterhin dient die sachliche Be- zugsnorm als Lernerfolgskontrolle, da der aktuelle Leistungsstand mit den geforderten Leistungszielen und -erwartungen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt vorliegen sollen, verglichen und so bewertet werden können. Über die Erreichung oder Nicht-Erreichung der durch den Lehrplan geforderten Lernziele lässt sich die pädagogische und didakti- sche Wirksamkeit des Lehrprozesses analysieren, denn Voraussetzung eines solchen Vergleichs ist ein lernzielorientierter Unterricht (Jürgens 2005, S. 48).

Individuelle Bezugsnorm

Die individuelle Bezugsnorm (Abbildung 4, 1) beschreibt einen Maßstab, der den indi- viduellen Lernfortschritt beurteilt. Da die individuelle Leistung zu einem aktuellen Zeitpunkt mit der individuellen Leistung zu einem vorherigen Zeitpunkt verglichen wird, handelt es sich um einen personenbezogenen Vergleich, der hauptsächlich die Entwicklung des Lern- und Leistungsprozess beobachtet und danach die aktuelle indi- viduelle Leistung beurteilt. Im Vordergrund dieses Vergleiches steht die individuelle

Förderung, da durch den Vergleich der individuellen Leistung zu zwei verschiedenen Zeitpunkten ein Lern- und Leistungsprofil entwickelt werden kann, nach dem eventuell notwendiger Förderbedarf und weitere Maßnahmen herausgearbeitet werden können (Jürgens 2005, S. 46). Das hier verwendete Vergleichsresultat ist das von derselben Person bisher erzielte Resultat (Mischo 1995, S. 139).

2.4. Feststellung und Beurteilung von Leistung

Kurt Heller (1974) versteht unter dem Begriff der Schulleistung das gesamte Leistungs- verhalten im schulischen Kontext. Dabei wird sowohl der dynamische (Lernprozess) als auch der statische (Lernprodukt) Aspekt der Leistung betrachtet (S. 105 f.). Die schuli- sche Leistungsbeurteilung hat zwei wichtige Aufgaben und Ziele; zum einen soll sie der Unterrichtsorganisation und der Bildungsreform dienen und zum anderen als individuel- le Beratung (Heller 1974, S. 109). Die Leistungsbeurteilung dient im Rahmen der Un- terrichtsorganisation zur Überprüfung der aufgestellten Lernziele und zur Diagnose des Lehr-Lernprozesses (Heller 1974, S. 109). Für die Schüler wie auch für die Eltern dient die Leistungsbeurteilung als Orientierung über die Schulleistung, die Lernfortschritte (individueller Vergleich) und die Position in der Klasse (sozialer Vergleich). Um der Orientierung gerecht zu werden, müssen sowohl die Lernanforderungen als auch das Beurteilungssystem transparent dargestellt werden (Heller 1974, S. 109). Bei der Trans- parenz der Lernanforderungen ist eine Operationalisierung von Lernzielen unabdingbar, die vor der Leistungsmessung erfolgen muss. Unter der Operationalisierung von Lern- zielen wird die exakte Festlegung der vom Schüler am Ende einer Unterrichtseinheit geforderten Verhaltensweisen verstanden (Heller 1974, S. 116). Bei der schulischen Leistungsbeurteilung ist zwischen objektiven und subjektiven Verfahren zu unterschei- den. Zu den objektiven Verfahren der Schulleistungsbeurteilung zählen die Verfahren, denen operationalisierte Lernziele zugrunde liegen, die direkt beobachtbar und damit messbar sind (Heller 1974, S. 116). Subjektive Verfahren der Schulleistungsbeurteilung sind alle nicht messenden Methoden (Heller 1974, S. 118).

2.5. Bewertungskriterien schulischer Leistung

Die Gesamtleistung kann in die schriftliche Leistung und in sonstige Leistungen unterteilt werden (Abbildung 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Unterteilung der schulischen Gesamtleistung in Teilleistungen (aus: Paradies 2009, S. 47)

Die schriftliche Leistung erfolgt in Form von schriftlichen Abfragen wie Klausuren und weitere Arbeiten, die der schriftlichen Überprüfung der Lernergebnisse und dem Aus- maß der Erreichung der zuvor operationalisierten Lernziele dienen sollen (Paradies 2009, S. 48 f.). Zur sonstigen Leistung zählen zum Beispiel die mündliche Mitarbeit, schriftliche Ausarbeitungen, Präsentationen, Referate, Tests und Hausaufgaben. Die Beurteilung der sonstigen Mitarbeit erfolgt über die Verwendung subjektiver Verfahren der Schulleistungsbeurteilung, wie zum Beispiel die mündliche Prüfung oder die Auf- satzbeurteilung. Neben diesen subjektiven Verfahren spielt aber auch das Problem des Notensystems eine entscheidende Rolle bei der Entstehung des Problems der Ungerech- tigkeit bei der Bewertung schulischer Leistung, was im Folgenden diskutiert wird.

2.6. Das Problem der Gerechtigkeit bei der Bewertung schulischer Leis- tung

Bevor das Problem der subjektiven Leistungsbeurteilungsverfahren und des Notensystems in Bezug auf die Gerechtigkeit diskutiert werden, muss geklärt werden, was in der Schule und der Erziehung mit Gerechtigkeit gemeint ist. So sagt Rawls (1972, S. 3), dass die Gerechtigkeit die oberste Tugend sozialer Institutionen ist: „Justice is the first virtue of social institutions, as truth is of systems of thought.”

Von den Lehrerpersonen wird im Rahmen der Gerechtigkeit „erwartet, daß sie alle Kinder fördern und im Auge behalten, daß sie keine Lieblinge haben, keinen Schüler ablehnen. Vor allem aber sollen sie gerecht zensieren. Für die Schüler ist das die gerechte Bewertung oft sogar wichtiger als die Qualität des Unter richts: daß die Lehrer in ihrem Verhalten und in ihrem Urteil ‚gerecht‘ sind“ (Flittner 1985, S. 5).

Doch genau da liegt das Spannungsverhältnis, dem die Schule ausgesetzt ist.

Soll die Schule nämlich „allen Schülern einer Klasse oder eines Jahrgangs das gleiche [bieten], so wird man nur einen Teil von ihnen damit fördern, andere Teile eben bei Laune zu halten oder mitzuschleifen versuchen, einige schließlich übergehen und durch Nichtversetzung oder Überweisung in eine andere Schule aussondern …“ (Flittner 1985, S. 5).

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