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Individuelle Förderung und pädagogische Diagnostik in einer beobachteten Unterrichtssituation

Hausarbeit 2018 18 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Bestandteile der Individuellen Förderung
2.1 Die Differenzierung
2.2 Die pädagogische Diagnostik
2.3 Die Inklusion
2.4 Die Förderung

3 Beobachtungssituation
3.1 Pädagogische Diagnostik
3.2 Individuelle Fördermaßnahmen

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Jeder Mensch ist einzigartig.

Die Berufsbildung weist eine sehr heterogene Schülerschaft auf. 1 Vom erst vor kurzer Zeit in Deutschland angekommenen Flüchtling bis zum angehenden Abiturienten und vom Minderjährigen bis zum Erwachsenen sind vielfältige Schülertypen vertreten. Wie das obige Sprichwort anfügt, weist jeder Mensch, in diesem Fall jeder Schüler, ihm ei- gene Individualisierungsmerkmale auf, auf welche die Lehrkräfte reagieren müssen. Die vorliegende Hausarbeit wird sich exemplarisch mit dem beobachteten Unterricht in ei- ner von Heterogenität geprägten Unterrichtsgruppe in der Berufsfachschule I (BFS I) befassen. Die in dieser Schulform anzutreffenden Schüler konnten aufgrund ihrer per- sönlichen Charaktereigenschaften, kognitiven Befähigungen oder lebensweltlichen Vo- raussetzungen keine Ausbildungsstelle finden und streben nun eine weitere schulge- stützte Qualifikation, bzw. den mittleren Schulabschluss an. Neben dem Bestreben der BFS I, diesen Schülern berufliche Handlungskompetenzen in verschiedenen Berufsfel- dern zu vermitteln und dadurch eine adäquate Ausbildung zu ermöglichen, soll die Indi- viduelle Förderung jedem Schüler das bestmögliche Lernen ermöglichen. (Vgl. Bathe et al., 2008, S.38) Die didaktische Diagnostik ist hierfür eine unerlässliche Voraussetzung. Die vorliegende Arbeit soll die Frage beantworten, welche Maßnahmen zur pädagogi- schen Diagnostik und Individuellen Förderung in der beschriebenen Unterrichtssituation angewendet wurden. Hierfür wird zunächst der Begriff ÄIndividuelle Förderung³ spezi- fiziert und dessen Grundgedanke diskutiert (Kapitel 2). In diesem sowie im folgenden Zusammenhang werden aktuelle Forschungsergebnisse herangezogen. Im Hauptteil werden die dargelegten, bereits durchgeführten Maßnahmen der Lehrkraft auf diesen Aspekt hin kritisch untersucht und alternative Diagnostikmittel (Kapitel 3.1) und För- dermaßnahmen für die Lernsituation erörtert sowie auf ihren didaktischen Nutzen hin diskutiert (Kapitel 3.2). Abschließend erfolgt ein Fazit über die angewendeten Maß- nahmen und Mittel (Kapitel 4). Beobachtet wurde die folgende Unterrichtssituation:

Zwei Lehrkräfte unterrichten an einer Berufsschule in Schleswig-Holstein gemeinsam in einer BFS I-Klasse. Die Lerngruppe setzt sich aus 18 Schülern zusammen, wovon neun weiblich und neun männlich sind. Wie vom Lehrplan für diese Schulform vorge- sehen, findet ein Großteil des Unterrichts in einem Lernbüro anhand eines fiktiven Mo- ϭ Zu Gunsten der Lesbarkeit wird in dieser Hausarbeit die männliche Form benutzt. 1 dellunternehmens statt. (Ministerium, 2008, S.11) Die Schüler übernehmen in Zweier- gruppen, welche zu Beginn des Schuljahres festgelegt wurden, spezifische Aufgaben der Unternehmensabteilungen. Ihren Lernfortschritt dokumentieren und reflektieren die Schüler fortlaufend mithilfe eines Lerntagebuchs. Es finden sich acht Schüler mit Mig- rationshintergrund, von denen wiederrum zwei aktuell DAZ-Unterricht erhalten. Außer- dem gibt es zwei Rollstuhlfahrerinnen. Das Alter der Schüler reicht von 15 bis 23 Jah- ren. Die großen Altersunterschiede sind zum Teil durch die jeweiligen Schul- und Aus- bildungsabschlüsse sind verantwortlich für unterschiedliche Lerntempi in Bezug auf die Bewältigung von Aufgaben und die kognitive Verarbeitung neuer Lerninhalte der Schü- ler. Trotz dieser Tatsache zeichnet sich die Lerngruppe durch eine hohe Motivation und ein freundliches Klassenklima aus. Allerdings findet sich auch ein Schüler, der das Un- terrichtsgeschehen durch seine verhaltenskreative Art teils negativ beeinflusst. Er stört den Unterricht durch regelmäßige Zwischenrufe, die sich auch gegen die Lehrkraft rich- ten, und lenkt seine Mitschüler mit Kommentaren und Zwischengesprächen ab. Der Schüler wurde an einen separaten Arbeitsplatz gesetzt, um den Unterricht fortführen zu können. Des Weiteren werden lernschwächere Schüler durch zwei besonders leistungs- starke Mitschülerinnen unterstützt, die als ÄHilfslehrkräfte³ agieren. Diese Funktion wird von den Lehrkräften zum Erhalt der bestmöglichen Note erwartet und durch die anderen Schüler häufig in Anspruch genommen. Seit einem Monat entwickeln diese beiden Schülerinnen zunehmend ein ebenfalls unterrichtsstörendes Verhalten.

2 Die Bestandteile der Individuellen Förderung

Der Diskurs über die Definition von Individueller Förderung begann bereits mit dem Unterrichten von Schülergruppen und erstreckte sich weiter über die Einführung der Gesamtschulen, die Forderung nach gesellschaftlicher Teilhabe von Menschen mit Be- hinderungen sowie über die Ergebnisse der PISA-Studie in den frühen 2000er Jahren bis in die moderne Zeit. (Carl, 2017, S.20) Eine einheitliche Definition von Individuel- ler Förderung konnte bisher allerdings noch nicht ausformuliert und anerkannt werden. (Vgl. Carl, 2017, S.21) So finden sich in einem schulpädagogischen Wörterbuch zwar einerseits Begriffe wie Differenzierung und Inklusion aber andererseits nicht Individuel- le Förderung. (Vgl. Hintz et al., 2013, S.5f.) Um dem Umfang der vorliegenden Arbeit gerecht werden zu können, wird auf eine umfangreiche Begriffsdiskussion verzichtet.2

Daher wird in dieser Arbeit ein eigener Ansatz zur Bewältigung der Definitionsproble- matik verwendet:

Der Begriff ÄIndividuelle Förderung³ ist ursprünglich aus dem Bereich der Förderschu- len und den mit ihnen verbundenen Entwicklungs- und Förderplänen für die zumeist stark beeinträchtigten Schüler bekannt geworden. (Vgl. Zetterström, 2007, S.8f.) Die besonderen und jeweils einzigartigen Fähigkeiten und Bedürfnisse des Einzelnen sollten hier pädagogisch korrekt diagnostiziert, ordentlich dokumentiert und durch die Durch- führung adäquater Fördermaßnahmen gestärkt, bzw. befriedigt werden. (Beyer, 2014, S.378) Für den regulären Schulunterricht erweitert die aktuelle Forschung den oben beschriebenen Begriff um eine selbstbestimmte Komponente seitens der Schüler. Denn Selbstständigkeit und die Beteiligung der Schüler am Lernprozess sowie die grundsätz- liche Orientierung an den jeweiligen Lerninteressen sollen im Fokus der modernen Schulpädagogik stehen. (Vgl. Bathe et al., 2010, S.19; Kiel et al., 2015, S.92) Selbstver- ständlich ist im Zusammenhang mit Schülern einer beruflichen Schule nicht von einem Förderbedarf im Sinne der Förderschulen zu sprechen. Vielmehr geht es darum alle Schüler in ihrem persönlichen Lernprozess zu unterstützen, die ungehinderte Persön- lichkeitsentfaltung zu ermöglichen und sie auf die Teilhabe am öffentlichen Leben vor- zubereiten. (Vgl. Carl, 2017, S.17, 21, 106) Im Schulgesetz von Schleswig-Holstein findet der Aspekt Individuelle Förderung ebenfalls Beachtung und dadurch Legitimati- on:

Ä Der Auftrag der Schule wird bestimmt durch das Recht des jungen Menschen auf eine seiner Begabung, seinen F ä higkeiten und seiner Neigung entsprechende F ö rderung und $XVELOGXQJ > « @ ³ (Landesregierung, 2007, §4,1)

Der Gedanke der Individuellen Förderung im Kontext der Berufsbildung basiert aus Autorensicht grundlegend auf vier Bausteinen: Differenzierung, Diagnostik sowie In klusion und F ö rderung.

2.1 Die Differenzierung

Als erster Baustein der Individuellen Förderung ist die Differenzierung3 für alle späteren Diagnostik- und Fördermaßnahmen zu nennen. Der Begriff umfasst u. a. den Grad der Individualisierung innerhalb einer Lerngruppe. (Carl, 2017, S.126f.) Dies bedeutet, dass lehrerorientiert festgelegt werden muss, wie stark individualisiert werden soll. Werden Fördermaßnahmen für möglichst homogene Schülergruppen oder für jeden einzelnen Schüler erstellt? So steht bei der Individualisierung, der stärksten Ausprägung von Dif- ferenzierung, jeder Schüler als Individuum im Fokus der Lehreraufmerksamkeit. (Vgl. Häcker, 2017, S.276) Darüber hinaus unterscheidet sich jeder Schüler von seinen Mit- schülern; sei es durch sein Alter, Geschlecht, Größe, Konfession, Herkunft, Interessen, Lebensumwelt, Fähigkeiten, Wahrnehmungsweisen, kognitive Leistungsfähigkeit, Lern- tempo, Grad der Selbstständigkeit und vieles mehr. (Vgl. Hintz et al., 2013, S.56f.) Eine erfolgreiche Förderung des Einzelnen kann nur anhand einer ausgeprägten Unterschei- dung zwischen den Schülern einerseits aber auch innerhalb der Unterscheidungsmerk- male des Einzelnen andererseits durchgeführt werden. Die Lehrkraft muss entscheiden, welche Merkmale für die Individuelle Förderung relevant sind und darf nicht zu wenige oder unwichtige berücksichtigen, da sonst die Aussagekraft der Diagnostik nachlässt.

2.2 Die pädagogische Diagnostik

Der zweite wichtige Baustein der Individuellen Förderung, die p ä dagogische Diagnos- tik, knüpft direkt an die Differenzierung an. Ohne sie wäre eine erfolgreiche Auswahl von Maßnahmen der individuellen F ö rderung nicht möglich. (Vgl. Zoyke, 2017, S.174) Sie sollen Merkmale der Schüler, wie das aktuelle Leistungsvermögen, erfassen und findet sowohl im Vorfeld als auch prozessbegleitend statt. (Bathe et al., 2010, S.19; Zoyke, 2017, S.174) Aber auch der Lehr- Lernprozess, die Lehrkraft oder die Lerner- gebnisse können Gegenstand der Diagnostik sein. (Vgl. Carl, 2017, S.145) Nach Klaus Beyer müssen hierbei kognitive, emotionale, motivationale, volitionale und soziale Be- dingungen mit in die Diagnose eingehen, welche durch objektive Beobachtungen von und Gesprächen mit Schülern oder durch vorgefertigte Bewertungsbögen erfolgen. (Beyer, 2014, S.382f.) Eine verbreitete Vorgehensweise ist die subjektive Beobachtung durch die Lehrkraft im Regelunterricht. Hierbei können sich allerdings leicht Bewer- tungsfehler ergeben und nach Markus Meyer und Christian Jansen sollte eine Diagno- seerhebung kontrolliert, bewusst und zielgerichtet erfolgen. (Jansen/ Meyer, 2016, S.114) Eine grundsätzliche Beobachtung im Regelunterricht ist nach ihnen somit keine adäquate Methode, sondern muss durch Vorgaben, Objektivität und Strukturen gestützt werden. Auch darf es nicht als selbstverständlicher Beleg für ein zweites Merkmal mis- sinterpretiert werden, wenn zwei Schüler in einem anderen Merkmal korrelieren. So können sich zwei Schüler in den Merkmalen Alter, Geschlecht, Bildungsabschluss und Interessen sehr ähnlich sein, dies bedeutet aber nicht, dass die jeweilige kognitive Leis- tungsfähigkeit nicht voneinander abweichen kann oder verschiedene Zugänge zu The- men bevorzugt werden.

2.3 Die Inklusion

Ein weiterer Baustein ist die Inklusion. Unter ihr ist im engeren Sinne zu verstehen, dass alle Menschen unabhängig von ihren heterogenen Voraussetzungen gemeinsam in einer Gesellschaft, bzw. Lerngruppe, unterrichtet und gefördert werden. (Vgl. Hintz et al., 2013, S.149) In dieser Arbeit soll Inklusion allerdings im erweiterten Sinne verstanden werden. Nämlich unter der Bedingung, dass jeder Mensch einzigartig ist und somit ÄHe- terogenität einer Lerngruppe nicht die Ausnahme, sondern eher der Regelfall ist³. (Schulz zur Wiesch, 2013, S.87) Moderner Berufsschulunterricht kann nicht mehr ohne diesen Grundgedanken verstanden werden. Selbst Schüler, die mit der vermeintlich gleichen schulischen Vorbildung an die BFS I kommen, haben frühere Lehrinhalte un- terschiedlich stark verinnerlicht oder können diese nicht gleich effektiv abrufen und verknüpfen. Der Vorstellung, dass ein gleichwertiger Bildungsabschluss zu einer Ho- mogenisierung der Schülerschaft führt und der Inklusionsgedanke daher vernachlässigt werden kann, ist zu widersprechen. Veränderungen in der Lebenswelt der Schüler kön- nen sich unabhängig von dem bisher gezeigten Verhalten auf die Schulleistungen aus- wirken. Auch die häufig in der Unterrichtspraxis anzutreffende Fokussierung der Förde- rung auf leistungsstarke und -schwache Schüler entspricht nicht dem Gedanken der In- klusion. (Bathe et al., 2010, S.18) Jeder Schüler bedarf individueller Hilfestellungen und F ö rderung. (Beyer, 2014, S.384)

2.4 Die Förderung

F ö rderung ist nach dem Verständnis verschiedener Pädagogen ein ÄTeil der Unter- richtskultur, keine Sondermaßnahme für Betroffene³. (Oelkers, 2006, S.102) Individuel- le Förderung darf somit nicht als Ausnahme sondern muss als Standard verstanden wer- den. Als solcher muss der Aspekt F ö rderung Einzug in den alltäglichen Unterricht fin- den, was sich u. a. durch die folgenden Ansätze bewerkstelligen lässt. Zum einen könn- ten gleichzeitig, verschiedene Zugänge zu einem Thema angeboten werden, wie zum Beispiel ein Text, ein Film, eine Diskussion, ein Bild oder auch eine Tonaufnahme. Schüler können sich für das bevorzugte Medium entscheiden und so den für sie optima- len Zugang wählen. Zum anderen könnten diese Medien zusätzlich auf unterschiedli- chen Niveaustufen operieren, damit auch leistungsschwächere Schüler nach ihren Mög- lichkeiten am Unterricht partizipieren können und Leistungsträger nicht unterfordert werden. Beyer legt dahingehend die Aufteilung des Unterrichtsinhalts in ein Fundamen- tum (ÄBasisprogramm³) und ein Additum (ÄErgänzungsprogramm³) nahe, wodurch sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache Schüler gefördert würden. (Beyer, 2014, S.384f.)4 Aber auch die Sozialform, die Themenauswahl und -darstellung, sowie die durchzuführenden Leistungskontrollen sind Teil der F ö rderung im Unterricht.

Zusammengefasst würde eine Lehrkraft im Idealfall somit u. a. die speziellen Lernvor- aussetzungen sowie Motivationsmöglichkeiten und Interessen eines jeden Schülers dif- ferenziert diagnostizieren und hieraus individualisierte Unterrichtsmaßnahmen ableiten, die jeden Schüler inklusiv am Unterrichtsgesehen teilhaben lassen und bestmöglich for- dern und fördern. Dieses Vorgehen wird von den meisten Forschungsmeinungen geteilt und als Bestandteil modernen Unterrichts eingefordert. (Vgl. Bathe et al., 2010; Kiel et al., 2015; Beyer, 2014) Uwe Maier weist hingegen eine skeptische Haltung gegenüber der Individualisierung im Schulunterricht auf und glaubt nicht an den ÄKönigsweg zum Umgang mit großer Heterogenität³. (Maier, 2017, S.144) Er verweist darauf, dass empi- rische Datenerhebungen bewiesen hätten, dass Individuelle Förderung nicht als allum- fassender Lösungsansatz gesehen werden sollte. (Maier, 2017, S.144) Seine Haltung ist insoweit nachvollziehbar, als dass er die größte Schwäche der individuellen Förderung aufdeckt, indem er ihre Umsetzbarkeit in Frage stellt. (Vgl. auch Häcker, 2017, S.288) Auch Andreas Helmke zieht diese unter den Äderzeit herrschenden Bedingungen³ in Zweifel.

[...]


1 Zu Gunsten der Lesbarkeit wird in dieser Hausarbeit die männliche Form benutzt.

2 ) Für eine umfangreiche Diskussion über die Definitionen von „Individueller Förderung“ und hiermit verbundenen Begrifflichkeiten, vgl. Carl, 2016, S. 101 - 144.

3 In dieser Arbeit wird unter Differenzierung die Binnendifferenzierung verstanden. (Vgl. Kiel et al., 2015, S.22 f.)

4 Für weitere Methoden vgl.: Bernard, 2010, S.52 - 58.

Details

Seiten
18
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668763562
ISBN (Buch)
9783668763579
Dateigröße
544 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v432958
Institution / Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel – Institut für Pädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Individuelle Förderung Heterogenität Inklusion Diagnostik pädagogische Diagnostik Wirtschaftspädagogik

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