Matrices progresivas. Un instrumento válido en el diagnóstico de la generalización, en estudiantes de la educación superior

Resumen

En el presente artículo científico abordamos la problemática de la relación de los conceptos de generalización, pensamiento científico y cadena verbal con la calidad de la formación de los profesionales y su incidencia futura en la sociedad ecuatoriana contemporánea. El objetivo propuesto apunta a valorar el rendimiento cognitivo-instrumental del estudiante que ingresa a la educación superior, a favor del diagnóstico inicial a realizarse en la alta casa de estudios. Fueron aplicados la encuesta y la adaptación de las matrices progresivas como métodosde recopilación de información y el análisis-síntesis, histórico-lógico y enfoque de sistema como métodosde procesamiento de la información recopilada . Las materias de epistemología de la educación y ecología del desarrollo humano, asignaturas que se imparten en el 1º y 2º semestres de la carrera, respectivamente, fueron consideradas para la ejecución de la experiencia en el diagnóstico de los recursos lógicos, epistemológicos y metodológicos que, constituyendo las premisas para la formación del pensamiento científico, redundan en la calidad de la gestión educativa del estudiante de tercer nivel. Las ideas aquí expuestas pueden servir de consulta para las investigaciones teóricas y metodológicas que se llevan a cabo en los planos de formación profesional universitaria y desempeño laboral.

Palabras clave: cadena verbal, esencia, generalización empírica, generalización teórica, matrices progresivas, pensamiento científico

Title:“DIAGNOSIS OF THE GENERALIZATION IN STUDENTS OF THE SECOND SEMESTER OF THE DEGREE IN EDUCATION, OF THE METROPOLITAN UNIVERSITY OF ECUADOR”

Abstract

In the present scientific article we address the problematic of the relation of the concepts of scientific thought, generalization and verbal chain with the quality of the training of the professionals and their future incidence in the contemporary Ecuadorian society. The proposed objective aims to assess the cognitive-instrumental performance of the student entering higher education, in favor of the initial diagnosis to be made in the high school. The survey and the adaptation of the progressive matrices were applied as methods of information collection and analysis-synthesis, historical-logical and system approach as methods of processing the information collected. The subjects of epistemology of education and ecology of human development, subjects that are taught in the 1st. and 2nd. semesters of the career, respectively, were considered for the execution of the experience in the diagnosis of the logical, epistemological and methodological resources that, constituting the premises for the formation of scientific thought, result in the quality of the educational management of the student of third level. The ideas presented here can serve as a reference for the theoretical and methodological investigations that are carried out in the levels of university professional training and work performance.

Key words: verbal chain, essence, empirical generalization, progressive matrices, theoretical generalization, scientific thought

Introducción

F.Engels, pensador alemán del siglo XIX, en su obra “Anti-Dühring”, hace casi ya dos siglos, propugnaba que una nación está irremisiblemente abocada a la formación del pensamiento científico, de querer mantenerse a la altura de su tiempo. Lamentablemente, hoy día las ciencias sociales, con mayor predominio, no solo resultan pleonásticas en la construcción del conocimiento a ellas inherente, sino que generalmente algunos de los conceptos que esgrimen bien pueden ser yuxtapuestos a otros o carecen de especificidad identificatoria. Ello trae como consecuencia ineluctable que los significados de dichos conceptos resulten vacuos, vacíos y que como fárragos inútiles sean empleados en la formación de la plataforma teórica del futuro profesional, alejándose de la rigurosidad y la excelencia académicas con que deben titularse los estudiantes de tercer nivel (Bermúdez y Rodríguez, 2016a). De ahí que traigamos a colación el hecho de que la enseñanza tradicional, a nivel universitario, generalmente condicione la anfibología de los términos que como constructos emplea, dejando una brecha insalvable entre las demandas de la sociedad y la preparación científico-investigativa de quien egresa de la casa de altos estudios, y cuyo puesto laboral implicaría, de nuevo, una banca universitaria que tardaría poco más que un decenio para contextualmente graduarlo.

Y ello incuestionablemente estaría provocado por un hecho tan simple, pero irremisiblemente complejo, como la poca posibilidad del estudiante de realizar generalizaciones a nivel teórico.

¿Qué hacer para pulsar la formación y el desarrollo de esta instrumentación psíquica –la generalización-- tan necesaria en nuestros tiempos, a raíz del cada vez más creciente volumen de información y la modernización de la tecnología, sobre la cual también descansa la preparación profesional de cualquier estudiante de la Educación Superior? ¿Cómo proceder para que el estudiante se oriente lo más correctamente posible dentro del maremágnum de definiciones, clasificaciones, periodizaciones y criterios de relaciones que incuestionablemente aparecen día tras día en la palestra de la literatura especializada?

Las ideas ingentes que han de ser colocadas en el campo valorativo de este artículo, deben girar en torno a las siguientes hipótesis de trabajo.

Primera.

La formación del concepto y, predominantemente del concepto científico, es un problema incuestionablemente vigente y actual.

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Desarrollo

La formación del concepto es un problema incuestionablemente vigente y actual

El conocimiento, como aproximación infinita y eterna del pensamiento al objeto, está sujeto a la ascensión hacia nuevas abstracciones, dados los nuevos niveles de comprensión del mundo, dado los nuevos métodos de investigación de la realidad que surgen. La construcción de conceptos y, especialmente, de conceptos científicos, se erige en problemática metodológica actual, no solo porque la ciencia descansa inexorablemente en la palestra de los conceptos, sino, y sobre todo, porque la formación del concepto científico es de hecho un problema inherente a la formación de tercer nivel de la enseñanza.

La problemática del concepto, de su formación en el estudiante universitario, es algo sencillamente irrefutable en cualquier desempeño profesional docente. Ella se constituye, quiéralo Ud. o no, en la conditio sine qua non de la preparación de todo profesional, ora en la investigación ora en la docencia, sin obviar que el propio hecho conceptual está sujeto a la investigación de sí mismo. En otras palabras, ni los conceptos se configuran como ideas innatas, tal cual defendía el pensador prusiano Immanuel Kant, dedicado a la investigación de la estructura de la razón, ni aparecen por una cuarta persona de la Santísima Trinidad, constituyendo, eso sí, el Santo Grial de las ciencias del hombre, el alfa y el omega de todas ellas, ciencias que, a todas luces, dejan en su concepción general una brecha de anfibología ya casi imposible de subsanar.

El punto de inflexión de las ciencias sociales, creemos, no ha sido para bien, sino para inundar de empirismo impensado la plataforma conceptual de aquellas. A estas alturas, no debe desaparecer del horizonte de razonamiento el hecho tan firme y riguroso que como idea resulta extraordinariamente plausible en la filosofía engeliana, según la cual el prominente tratadista advierte: “…allí donde se trata de conceptos, el pensamiento dialéctico llega, por lo menos, tan lejos como el cálculo matemático” (Engels, 1982, p.64).

Y en efecto, el genial pensador no solo está aludiendo a la dialéctica de los conceptos, que por antonomasia ha de erigirse en el pivote ineluctable de cualquier investigación metodológicamente estricta, sino, y sobre todo, a la problemática de los conceptos mismos.

Si bien los niveles de enseñanza anteriores configuraron el aprendizaje de la realidad –objetiva o subjetiva— en términos de conceptos empíricos, ahora la Universidad tendrá que trascender necesariamente la experiencia cotidiana, el preconcepto o el conocimiento empírico (Bermúdez y Rodríguez, 2007a), para viajar sobre el concepto teórico a mayor velocidad que la luz. El pensamiento científico llega allí, no solo donde no podría hacerlo el propio hombre físicamente, sino donde lo anticipan sus vulnerables hipótesis. Ascendiendo a las hipótesis por deducción, el conocimiento científico deviene tesis por demostración. No cabe duda. Así, la formación del concepto científico se convierte en la razón primera de la enseñanza universitaria.

La educación universitaria se apoya ineludiblemente en la formación del concepto, hecho que se ha convertido desde siempre en objeto de estudio de múltiples investigaciones, dentro de las cuales descuella la experiencia científica de los investigadores rusos Vigotsky-Sajarov, en las ciencias psicológicas. No menos importante, en este mismo sentido, se halla la archiconocida teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos del también investigador ruso Galperin (1979) y la teoría de la formación de las generalizaciones empíricas y teóricas de su coterráneo Davídov (1974, 1986), en lo que a relación enseñanza y desarrollo psíquico se refiere. Y no se hace para nada ocioso citar al investigador ginebrino Piaget (1968), quien al periodizar el desarrollo intelectual del niño, fijó como una de sus etapas el período lógico-formal, luego de los 12-15 años de edad aproximadamente. ¿Qué aborda la epistemología genética de este hombre de ciencias, sino la posibilidad de la formación del concepto científico ya desde la adolescencia?

Mucho camino metodológico-investigativo se ha recorrido, serio, estricto, riguroso, en lo que a control de variables concierne, en lo que a formación del concepto respecta, sin contar con las investigaciones primeras realizadas en el contexto de la lógica, cuyas leyes fueron formuladas por el pensador griego Aristóteles, leyes sustraídas de la dinámica de expresión del pensamiento correcto. ¿Cómo podría el pensamiento científico arreglárselas sin la ley de la identidad, la ley de la no contradicción, la ley del tercero excluido y la ley de la razón suficiente, esta última formulada por el metodólogo francés Renato Descartes y el alemán Gottfried Wilhelm von Leibniz, filósofo y matemático alemán del siglo XVII, en la resolución de los problemas que a la humanidad aquejan? Sin embargo, pensamos nosotros, ¿por qué damos la espalda a los resultados de dichas investigaciones, olvidando la historia y la lógica de la ciencia, que no es otra cosa que la historia y la lógica de los conceptos?

De estar convencidos que las leyes del pensar correcto "...no pueden ser derogadas, ni sustituidas por otras [y] tienen carácter humano universal: son unas mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y profesiones [la cursiva es añadida]" (Guétmanova, 1989, p.114), entonces, ¿cómo es posible que el pensamiento contemporáneo, específicamente de las ciencias sociales, se haya tornado arriesgadamente inicuo e ignominioso con relación a la rigurosidad que debe prevalecer en aquel? ¿Estará esa conclusión, quizás atrevida de nuestra parte, respondiendo a la falta de severidad irrestricta que debe preponderar la generalización teórica y el método con la que se obtiene?

La generalización teórica y el concepto científico son una y la misma cosa

La generalización teórica, nos sitúa ante uno de los problemas de mayor trascendencia para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues de ello depende, no sólo las formulaciones de las concepciones teóricas que subyacen al proceso en sí mismo, sino la propia actividad metodológica de la persona que enseña o aprende.

Querámoslo o no, la generalización es conditio sine qua non de la orientación de la persona en su contexto de actuación individual. Cada instante de nuestra vida en vigilia, está sostenida por el ejercicio de la generalización, instrumentación psíquica que, tras el análisis de la multiplicidad y diversidad de los estímulos que sobre nosotros actúan, permite desentrañar la madeja del carácter vital o secundario de aquellos, con la subsiguiente orientación como base de nuestras acciones. No es ocioso traer a colación las archiconocidas bases de orientación de la acción –BOA--, concepto con el cual los investigadores en materia de psicología y pedagogía, concibieron esa parte de la realidad psíquica que haría denotar la planificación, la dirección, los objetivos o cualquier otro tipo de expectativa de la persona con relación a la ejecución de su actividad y comunicación.

En otras palabras, la orientación de la persona en su contexto de actuación concreto, no escapa de la generalización. La actividad humana necesariamente se sostiene sobre la base de la orientación, como unos de sus componentes fundamentales, al proyectar o planificar todo lo que hacemos o comunicamos. Huelga citar las investigaciones de estricta rigurosidad, llevadas a cabo por tratadistas rusos en el plano de la actividad y de su orientación como uno de sus componentes funcionales más connotados (Rubinshtein, 1966; Galperin, 1979; Talízina, 1984; Davídov, 1974, 1986; Sálmina, 1988; Réschetova, 1989) y que brillantemente sacaron a la ciencia del paroxismo convulsivo que sufría el análisis psicológico de la actividad humana.

Dentro del conocimiento general acerca de los aportes de estos investigadores alrededor de la tipología de la orientación, fueron subrayadas, principalmente, las bases de orientación tipo I, II y III, consistentes en ofrecer al estudiante solo los datos imprescindibles para la solución del problema y su resultado, en el caso de la BOA tipoI; la totalidad de los datos con que debía el alumno contar para resolver un problema, así como su solución, en el caso de la BOA tipoII y, por último, los datos más generales –esenciales— para que el estudiante lograra resolver el problema planteado, para el caso de la BOA tipoIII. De ellas, se hizo mayor énfasis en la BOAIII, mediante la cual, a juicio de los expertos, se lograba obtener el conocimiento de esencia de los objetos sometidos a estudio, en virtud de la identificación de sus rasgos más generales y, por ende, de la posible generalización o amplio espectro de aplicabilidad de los conceptos a contextos susceptibles de ello.

Detractores no faltaron sobre estas posiciones teóricas, pero lo que sí no podía enjuiciarse en contra de aquellas era la necesidad de esgrimir la generalización como instrumentación psíquica imprescindible en la obtención del conocimiento. Consecuentemente, si el conocimiento pretendido a construir era de carácter teórico, la generalización inherente tenía que responder coherentemente a la generalización de igual naturaleza. Eso es un hecho simplemente innegable.

Las investigaciones realizadas en este sentido, dentro de las ciencias pedagógicas y psicológicas, destacan la generalización empírica y la teórica, en virtud de las cuales se configuran los conceptos empírico y teórico, respectivamente (Bermúdez y Rodríguez, 2016b). Sostenidos por los resultados de dichas investigaciones, pudiera parecer que esta problemática ha sido ya lo suficientemente tratada. Pero de bruces nos damos con solo formular una pregunta de rigor: ¿qué entender por esencia, al investigar un fenómeno?, ¿cómo penetrar en ella, tras las múltiples manifestaciones fenoménicas del objeto, dentro de las cuales también la apariencia la solapa?

Cuando uno de los estudiantes le responde que la esencia es lo que no puede faltar para que un objeto sea él y no otro, o lo que lo determina en última instancia, Ud. puede preguntarle, sin temor a dudas: ¿y qué es lo que no puede faltar en él para que sea él y no otro? Ante tal ejercicio socrático, el estudiante vacila, desorientado por el desacomodo de su estructura cognitiva, pulsado por la pregunta magisterial.

Tras esa pregunta, surge un vacío conceptual que no podrá ser cubierto por el ejercicio forzoso de lo empírico. Y es ahora cuando los estudios universitarios juegan su rol imprescindible, su función primera: la enseñanza de las esencias. Si bien el estudiante llega a la casa de altos estudios con el alba de lo empírico, la universidad cobra su importancia ineluctable en el saber teórico, en la preparación científica de aquel. Si bien el estudiante ha llegado hasta las puertas universitarias blandiendo y aferrado al conocimiento empírico como el non plus ultra de la sabiduría humana, la Universidad tiene la obligación de despedirlo de tales conceptos; primero, aprovechándolos como base incuestionable de la nueva estructura cognitiva teórica que en él ha de formarse y, segundo, sustituyéndolos por los nuevos conceptos científicos que han de reflejar la dinámica de las relaciones de esencia que entre los objetos de estudio el hombre ha descubierto. La ascensión a las esencias del conocimiento ha de ser el objetivo rector de la enseñanza en el tercer nivel. “Cuando formaba parte del sentido común afirmar que el éter recorre [ sic ] el Universo como una malla invisible, Einstein osó discrepar, con lo que sacó a la investigación científica de un callejón sin salida” (Betto, 2009, p.75).

Las cadenas verbales y su relación con el método de enseñanza

Ahora bien, un problema aparentemente distinto, pero imbricado hasta la médula con la ejecución de la generalización, aflora en las denominadas cadenas verbales (Bermúdez y Rodríguez, 2007a).

Generalmente, en el nivel superior, se yuxtaponen los conceptos de conocimiento y cadena verbal, por la cual entendemos una estructura de palabras en sintaxis rígida, cuya repetición no solo se hace innecesaria en el tercer nivel, sino que promueve el inmovilismo feroz del pensamiento, de los conceptos. En la cadena verbal, las palabras se sitúan con poca o ninguna probabilidad de alteración secuencial, como los eslabones de una cadena.

¿Son las cadenas verbales necesarias en algún momento de nuestro desarrollo ontogénico? Sí, predominantemente en los niveles primarios de enseñanza. En esos niveles, no solo la cadena verbal es necesaria para que el niño aprenda nuevas palabras, nuevas expresiones, sino que, además, debe aprender cadenas de naturaleza digital , como las tablas de multiplicar, así como cadenas demovimientos en su desarrollo psicomotor, expresadas en todo lo que concierne al aprendizaje perceptual-motriz. Este tipo de aprendizaje invariablemente contiene la escritura, los juegos infantiles de movimientos, los ejercicios físicos, la carrera en patineta, en patines, las operaciones de acordonarse los zapatos, abotonarse la camisa, comer con cubiertos, bañarse, lavarse los dientes, etc.

La idea más importante en este sentido reside en que el aprendizaje de las cadenas verbales es un aprendizaje de naturaleza instrumental y no de conocimientos, entendiendo por instrumental todo aquello que, perteneciendo por antonomasia a lo psíquico, se vincula indudablemente con aprendizajes de tipo motor, en el que su rasgo conspicuo se identifica por la repetición del movimiento, el dígito o las palabras que han de conformar una determinada cadena. Dicho de una tercera manera, los eslabones de la cadena –de movimientos, de dígitos o verbal— habrán de repetirse tantas veces como lo necesite la persona para su aprendizaje. Así, en dependencia de la inteligencia perceptual-motriz de aquella, se producirá este tipo de aprendizaje con un mayor o menor número de repeticiones.

¿Cuál es la relación del aprendizaje de las cadenas verbales con el método de enseñanza y la generalización, como objeto de estudio de esta investigación?

A juicio nuestro, existen también aprendizajes instrumentales que no se reducen a los encadenamientos estrictos de los estímulos y sus respuestas (E-R). Estamos aludiendo a los aprendizajes instrumentales intelectuales. Dentro de esta clase, reconocemos la comparación, la clasificación, la identificación y la demostración, entre otras. Su naturaleza intelectual se la adjudicamos a raíz de que ellas se relacionan obligatoriamente con el conocimiento. De no ejecutar alguna de esas instrumentaciones, no se hace probable que la persona produzca conocimiento. El conocimiento no se origina de la nada, sino de una instrumentación, cuya ejecución la produce. De forma tal que para obtener una tipología, una taxonomía, una clasificación, múltiples clases de algo, Ud. está obligado a clasificar. De pretender hallar semejanzas y diferentes entre los objetos, Ud. estará abocado a comparar. Eso es una verdad axiomática. Como también ha de ser axiomática la idea de que si Ud. está estableciendo relaciones clasificatorias, a ellas les es inherente la instrumentación de la generalización. De modo que no se produce conocimiento alguno en el estudiante, sino es ejecutando un tipo determinado de instrumentación intelectual. Conocer es establecer relaciones. Y estas relaciones conforman una estructura cognitiva en el sujeto, a partir de determinados criterios relacionales. Pero, contrariamente a todo esto, el aprendizaje de cadenas verbales nada tiene que ver con el conocimiento, como reflejo subjetivo –conceptual empírico o teórico— de la realidad subjetiva y/o objetiva existente, fuera y dentro de nosotros mismos. El conocimiento, expresado también en conceptos –empíricos o teóricos— es una generalización –empírica o teórica.

En efecto, lo comparado –como conocimiento— no podrá obtenerse más que a través de la comparación --como instrumentación. Las diferencias y semejanzas entre objetos o las partes de uno de ellos, se obtienen bajo la ejecución imperativa de la comparación. Cuando Ud. compara o valora, tiene que comparar o valorar algo para obtener algo: el conocimiento (como las diferencias y semejanzas y el juicio valorativo, respectivamente). Las cadenas verbales, como aprendizaje instrumental motor por encadenamiento de E-R (Rodríguez y Bermúdez, 2005), de acuerdo con nuestra clasificación de los aprendizajes, se producen tras la repetición, a veces incansable, de las palabras, frases u oraciones pronunciadas por los padres, el maestro o el adulto. Y esas repeticiones no tienen nada que ver con el estado cognitivo de la persona, con lo racional, con su conocimiento –conceptual empírico o teórico.

En el caso del estudiante de cualquier nivel, este repite como ave vocinglera el mismo “concepto” –en forma de cadena-- que el profesor le ha “trasmitido”. De manera que lo dicho por el docente deviene precepto inamovible y, lo que es peor, incuestionable, porque justo así él lo dijo, como si fuera el non plus ultra de la palabra divina. Para el niño de los primeros niveles educativos, las palabras del maestro devienen dictados de su comportamiento. Tan así es que en la conversación sana y esclarecedora con sus padres, el niño abjura de las opiniones de aquellos, diciendo que así no se lo enseñó su maestra, convirtiéndose esta en el árbitro moral de su conducta. Y eso es psicológicamente plausible. Pero ello nada tiene que ver con la preparación profesional del estudiante universitario.

El estudiante universitario nada tiene que repetir, y mucho menos sin sentido, a no ser una fórmula física o matemática en sí misma, cuya identificación se infiere, al fin y al cabo, del establecimiento de relaciones entre las variables de la ecuación, con el propósito de resolver cualquier problema formulado para el aprendizaje. Así, los estertores de las cadenas verbales trasmutarían a la epifánica expresión del conocimiento racional, del concepto, en el que las generalizaciones, en su danza eterna de aproximación al objeto de estudio, fusionarían cada vez más los fragmentos conocidos de la realidad como un pensamiento único, aun cuando el Universo nos oculte la mayor parte de su existencia.

Y la muerte de las cadenas verbales en el recinto universitario solo se vería confirmada frente al uso del método productivo o de construcción del conocimiento. Sea cual fuere la posición que se esgrima para la defensa de un método de enseñanza dado, a favor de la construcción cognitiva de la persona, estamos convencidos de que el único plausible es la mayéutica socrática. Podría abjurarse de nuestra posición unívoca, pero lo cierto es que si la respuesta activa del estudiante no se produce, tal cual nos legó B.F.Skinner en uno de sus principios de la enseñanza programada, en las postrimerías del siglo XIX, es poco probable que el conocimiento resulte. El conocimiento en sí mismo es una generalización, como generalización es la instrumentación con la que aquel se obtiene. Y la generalización en sí se ejecuta en virtud del establecimiento de relaciones –de esencia o no. Pero para el caso dado, subrayamos, no hay más que un método de enseñanza productivo: el de promover en el alumno la necesidad de responder a los cuestionamientos formulados por el profesor. La clase frontal debe cesar y en su lugar erigirse el método estricto de preguntas y respuestas, en el que uno –el docente u otro alumno—cuestiona, y el otro –el discente--, responde.

Ahora bien, no cualquier pregunta podría sentarse en el trono de la enseñanza productiva, sino únicamente aquella que atesore y proteja el sistema de contradicciones que generarían la fuerza motriz vital para que el conocimiento florezca. ¿De qué vale hablar de los frutos, si ellos son más jóvenes que el árbol? Por lo tanto, de lo que se trata es de comenzar por aquello que dio origen a dichos frutos, la historia y la lógica del árbol, desde su raíz; cuáles son las causas originarias de ese objeto de estudio. No es lo mismo relatarle al alumno que el mundo tridimensional se refleja por una retina bidimensional que preguntarle cómo puede la retina, siendo bidimensional, reflejar un mundo que es tridimensional o cómo podría ser tan oscuro el cielo nocturno, si las estrellas que en el habitan son millones y algunas mucho más luminosas que el sol nuestro. Las preguntas del orden de tales contradicciones son las únicas facultadas para generar conocimiento (Bermúdez y Rodríguez, 2007c). “¡Al César lo que es del César!”. Cualquier otra intención de promover el conocimiento estudiantil sería infructífero, pues el alumno no se vería en la imperiosa necesidad de establecer relación alguna para responder un cuestionamiento de esa índole. Hoy, generalmente, el estudiante, desde su banca universitaria, disfruta de su enciclopédico maestro, y nada más, como quien va al cine como espectador, quizás cuestionándose algunas cosas, en el mejor de los casos, pero sin ellas hacerse audibles a los demás, con la ulterior ausencia de respuestas, aun cuando sean más o menos acertadas sobre el asunto.

El aprendizaje de los conceptos no es por repetición, sino por generalización. Y a generalizar, también debemos enseñar. Nada en el aprendizaje ha de quedar al margen, al libre arbitrio. De ahí que no compartamos con el investigador ruso Petrovsky (1980) la idea pueril, según la cual "el saber trabajar lógicamente el material es algo que, con frecuencia, aprenden los adolescentes por sí solos [la cursiva es añadida]" (p.200). Somos testigos de que no solo la contradicción no tiende a resolverse por sí misma, sino que además no es posible que sea formulada por ellos, y mucho menos en la edad adolescente. Si así fuese, entonces podríamos presuponer en legítima defensa que el universitario estaría facultado a priori para poseer los recursos cognitivos e instrumentales necesarios en el establecimiento de relaciones suficientes para el contexto dado, produciendo el conocimiento pertinente. Para tales ejecuciones, no hay casualidad posible.

En última instancia, la realidad universitaria hoy tiene que ser otra. Hemos olvidado los tan cacareados métodos activos de enseñanza que promueven la participación del estudiante en la edificación de sus constructos científicos, aun cuando a nivel declarativo sí se hagan eco. No nos llamemos a engaño: lo observado en la dinámica profesional de los docentes en sus clases, no refleja de modo alguno la naturaleza participativa y responsable que debe caracterizar cada una de las actividades pedagógicas que con el estudiante de tercer nivel se llevan a cabo. A diferencia del método socrático o mayéutica, la clase frontal sigue rigiendo la academia, en la que el profesor se erige en figura ilustrada, culta, enciclopédica y sabia, que convierte al estudiante en un reservorio de cadenas verbales, listas para devenir cantinfleos o fárragos inútiles cuando la situación lo propicie o lo amerite, como un examen. La cadena verbal cercena todo vestigio de creatividad y productividad, suscitando con ello personalidades dependientes, heterónomas, no autodeterminadas y, en última instancia, personas que no logran defender sus pensamientos, sus opiniones, sus posiciones vitales y, en consecuencia, el sistema ideológico y político en el que viven.

De todo ello se desprende la necesidad del diagnóstico de la generalización como instrumentación psíquica a la que subyace la formación del conocimiento, del concepto, del pensamiento, tanto empírico como teórico (Bermúdez y Rodríguez, 2017b).

Premisas teóricas que subyacen al uso de la técnica del Test de Matrices Progresivas

Las matrices progresivas fueron desarrolladas por Raven (2014), en Gran Bretaña, y estuvieron destinadas a la medición del factor g de Spearman (1950). El test constó inicialmente con 60 matrices o dibujos a los que se les había restado una parte. Así, el sujeto debía identificar la parte restada de un grupo de 6 u 8 que se le presentaban para la elección. Los elementos se agrupaban en cinco series, cada una de las cuales contenía 12 matrices de dificultad creciente, pero similares, atendiendo al principio que regía la variación que sufría la serie dada. En aquella oportunidad, las primeras series apuntaban a la diferenciación y las segundas, a las analogías, permutación y alteración del modelo y otras relaciones lógicas. El test se aplicó sin límite de tiempo, individualmente y en grupos, a partir de determinadas instrucciones orales.

Se consideró que este test era inadecuado, al proporcionar poca información sobre la fiabilidad, y ninguna sobre la validez. En lo adelante, se elaboraron matrices progresivas de menor dificultad y coloreadas, de modo que pudieran ser usadas en niños entre 5 y 11 años de edad, así como en adultos deficientes mentales. Se dispuso, entonces, de dos formas de test: la de libro y la de tablero.

Dentro de las ventajas adjudicadas a este tipo de test, estuvo el hecho de considerar que estaba libre de los factores culturales y más dependientes de las aptitudes espaciales, al igual que resultaban aplicables a la mayoría de las situaciones para las que se idearon los test no verbales. Como riesgos, se planteaban la necesidad de datos más sistemáticos sobre las normas, fiabilidad a los distintos niveles de aplicación y validez de la información (Anastasi, 1967).

Nos parece atinada la aplicación del test de matrices progresivas para el diagnóstico de la generalización en el estudiante universitario de nuevo ingreso porque se hace importante advertirle que la naturaleza en sí misma está sujeta a un proceso de modificación continua y constante, de modo que para lograr el reflejo de tales cambios y su naturaleza no existe otra instrumentación psíquica que no sea la generalización. Aun cuando no todo cambio es dialéctico, sí todo lo dialéctico indica cambio. Y esos cambios implican orden, secuencia, en los que unos se suceden como efecto de los otros; en los que unos constituyen causas de los segundos. El análisis riguroso de los cambios sufridos por un objeto es condición fundamental para adjudicar organización a este dentro del sistema de referencia al que puede ser pertinente. Hallar el lugar de ese objeto dentro de un conjunto dado, es ubicarlo en el sistema de relaciones de generalidad y jerarquía que todo objeto debe tener en nuestro reflejo del universo. No cabe dudas de que el examen de los cambios secuenciales --cíclicos, alternos o progresivos-- que los objetos invariablemente sufren, nos permiten determinar y formular las leyes generales o específicas del comportamiento de aquellos en regímenes sistémicos de elevada generalidad o singularidad. De ahí la propuesta del examen de series que podrían ayudar no sólo a la identificación de los cambios que sufren los elementos que en ellas se disponen, sino, y sobre todo, a la explicación del principio que rige dicha variación.

Requisitos metodológicos para la construcción del instrumento

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A guisa de ejemplo, propusimos una matriz de 9 elementos, de los cuales la incógnita debía ser seleccionada de seis alternativas posibles, tal cual aparece a continuación.

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