Defizite im deutschen Bildungswesen, aufgezeigt anhand der PISA-Studien – Überlegungen zur Verbesserung der Bildungssituation durch psychoanalytisch-pädagogische Konzeptionen

Inhaltsverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

1 Einleitung

2 Defizite im deutschen Bildungswesen
2.1 Die Studie zur Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland
2.1.1 Inhalt der Studie
2.1.2 Der Untersuchungsprozess
2.1.3 Ergebnisse des Länderberichtes
2.1.3.1 FBBE-Angebot
2.1.3.2 FBBE-Anbieter
2.1.3.3 FBBE-Beschäftigte
2.1.3.4 FBBE-Einrichtungen
2.1.3.5 FBBE-Einrichtungen und Elterneinsatz
2.1.4 Fazit
2.2 Die PISA-Studien
2.2.1 Allgemeines
2.2.2 Methodenkritik
2.2.3 PISA 2000 und 2003 in Deutschland
2.2.4 Ergebnisse der PISA-Studien
2.2.4.1 Lesekompetenz im Vergleich
2.2.4.2 Mathematische Kompetenz im Vergleich
2.2.4.3 Naturwissenschaftliche Kompetenz im Vergleich
2.2.4.4 Fächerübergreifende Kompetenzen
2.2.4.5 Soziale Verhältnisse im Vergleich
2.2.4.6 Lebens- und Lernbedingungen
2.2.5 Zusammenfassung

3 Die Theorie der Psychoanalyse
3.1 Einleitung
3.2 Entstehung und Entwicklung der Psychoanalyse
3.3 Die psychoanalytische Auffassung vom seelischen Erleben
3.4 Kritik

4 Anwendung psychoanalytischer Pädagogik – Ein Weg aus der Krise ?
4.1 Einleitung
4.2 Praktische Ansatzpunkte
4.2.1 Eltern und Erzieher
4.2.2 Lehrer
4.2.3 Institution Schule

5 Ergebnis

Literaturverzeichnis

Lebenslauf

Eidesstattliche Erklärung

An Eides statt versichere ich, dass die Arbeit

Defizite im deutschen Bildungswesen aufgezeigt anhand der PISA-Studien. – Überlegungen zur Verbesserung der Bildungssituation durch psychoanalytisch-pädagogische Konzeptionen

von mir selbst und ohne jede unerlaubte Hilfe angefertigt wurde, dass sie noch keiner anderen Stelle zur Prüfung vorgelegen hat, und dass sie weder ganz, noch im Auszug veröffentlicht worden ist. Die Stellen der Arbeit – einschließlich Tabellen, Karten, Abbildungen usw., die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, habe ich in jedem einzelnen Fall als Entlehnung kenntlich gemacht.

1 Einleitung

Wer sich heute um die Zukunft Deutschlands sorgt, denkt meistens im wirtschaftlichen Kontext an ständig steigende Steuerlasten, Lohn- und Lohnnebenkosten, die Arbeitslosenzahlen oder die Umwelt. Genauso wichtig ist es jedoch, zu überprüfen, ob das deutsche Bildungs- und Erziehungssystem und somit die Bildung der gesamten Bevölkerung noch den zukünftigen Ansprüchen und Anforderungen entspricht.

Bildung und Erziehung eröffnen jedem Einzelnen den geistigen Zugang zu und eine kritische Auseinandersetzung mit seiner Umwelt. Sie bezeichnen somit nicht nur individuelle Reifevorgänge, sondern müssen auch immer stärker als Überlebensqualifikation betrachtet werden, da sich heutzutage Lebensziele ohne ausreichende Bildung kaum noch erreichen lassen. Die Bedeutung von Bildung und Erziehung spielt eine große Rolle, denn es ist eine unumstößliche Tatsache, dass die Leistungsfähigkeit unserer gesamten Gesellschaft von der Qualifikation der einzelnen Individuen abhängt. Die Kompetenzen derselben, erworben durch lebenslanges Lernen, welches bereits unmittelbar nach der Geburt einsetzt, sind Vorteile von unschätzbarem Wert.

Die deutsche Bildungswirklichkeit sieht leider ganz anders aus. Die Situation in Kindergärten, Schulen und Hochschulen wird häufig nur noch mit Begriffen wie Bildungskrise oder gar Bildungskatastrophe beschrieben, Positives erfährt man eher selten.

Die Defizite im deutschen Bildungswesen wurden bereits in früheren Zeiten thematisiert. Die Öffentlichkeit begann sich jedoch erst dafür zu interessieren, als im Jahr 2001 die ersten Ergebnisse aus dem Test „Programme for International Student Assessment“ (PISA) veröffentlicht wurden. So konnte man in vielen deutschen Tageszeitungen lesen, dass Deutschlands Schüler beim internationalen Schülertest PISA nur im unteren Drittel der Wertung lagen.^[1] Von 32 Teilnehmerstaaten belegte Deutschland nur den 25. Platz.^[2] Laut dem Magazin „FOCUS“ gab es „schlechte Noten für deutsche Schüler“^[3], und innerhalb der deutschen Schülerschaft wurden europaweit die größten Leistungsunterschiede offenbart. Der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, bezeichnete die Ergebnisse der PISA-Studie als „Drama für den Bildungsstandort Deutschland“^[4]. Der Bremer Bildungssenator Willi Lemke nannte sie „nicht akzeptabel“^[5]. Weitaus drastischer drückte sich Arbeitgeber-Präsident Dr. Dieter Hundt aus, für ihn war die „faktische Analphabetenrate von 22 Prozent in einer der führenden Industrienationen der Welt schlichtweg ein Skandal“^[6].

Die Ergebnisse der zweiten PISA-Erhebungsrunde im Jahr 2004 zeigten leider ein ähnliches erschütterndes Ergebnis: Wiederum wurde deutschen Schülerinnen und Schülern nur Mittelmaß bescheinigt, die Medien griffen das Thema erneut besorgt auf.^[7] Deutschland hatte zwar in der zweiten Runde besser abgeschnitten als in der ersten und lag somit im Durchschnittsbereich aller Teilnehmerstaaten. Die soziale Chancenungleichheit und daraus resultierend die großen Leistungsunterschiede hatten sich jedoch weiter verschärft. Auch im letzten Jahr hörte oder las man die Worte „sozialpolitischer Skandal“ und „Armutszeugnis“ häufig im Zusammenhang mit der deutschen Bildungskrise.^[8] Die Bildungskrise erstreckt sich jedoch nicht nur auf Schulen, sondern ebenfalls auf den vorschulischen Bereich. Auch vor den Hochschulen macht sie nicht halt, was zahlreiche renommierte Autoren bereits aufgezeigt haben.^[9]

Die Forderung nach Auswegen aus der Bildungskrise wird immer lauter, mit Hilfe von groß angelegten Reformen, wie zum Beispiel die von der SPD geforderte flächendeckende Einführung von Ganztagsschulen, soll gegengesteuert werden. Fraglich ist, ob sie Erfolg bringen werden.

Gut 150 Jahre vor dieser Zeit wurde ein Mann geboren, der bekanntermaßen sehr großen Einfluss auf das psychologische und gesamtgesellschaftliche Denken seiner und auch unserer Zeit hatte und immer noch hat.^[10] Er war circa 1,70 m groß, kleidete sich immer sorgfältig und ging meistens betont aufrecht. Zeitgenossen beeindruckte sein eindringlicher Blick. Er liebte Zuverlässigkeit, Pünktlichkeit und sammelte Antiquitäten, kurzum, er machte ganz den Eindruck eines Professors, wie er im Buche steht.

Bei diesem Mann handelte es sich um Sigmund Freud. Vor 110 Jahren begann er, ein revolutionäres psychologisches Theoriesystem zu entwickeln. Er fühlte sich dabei als Aufklärer. Als Wissenschaftler kämpfte er zeitlebens um die Anerkennung der unlogischen und unwissenschaftlichen Wirklichkeit des Seelischen und um Anerkennung seiner Erkenntnisse. Entscheidungen und Kämpfen ist er niemals ausgewichen, und doch überfiel ihn manchmal Angst. Trotzdem betrieb Sigmund Freud sein Lebenswerk – eine neue Psychologie – immer konsequent.^[11] Dieses Werk Freuds, ein unglaublich komplexes Theoriesystem, ist die Psychoanalyse. Sie wurde vielfach nicht akzeptiert, von einigen Wissenschaftlern sogar verdammt. Auch heute noch ist sie umstritten.

In der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, ob die Anwendung psychoanalytischer Theorie uns heute helfen kann, die Bildungssituation in Deutschland zu verbessern. Um einen Zusammenhang aufzuzeigen, wird im ersten Teil der Arbeit eine Auswahl von Studien zum Thema Bildung vorgestellt. Im zweiten Teil wird die Theorie der Psychoanalyse erläutert. Im dritten Teil wird dann überprüft, ob es Problembereiche gibt, in welchen die psychoanalytische Theorie angewandt werden kann, um so vielleicht einen Ausweg aus der Bildungskrise zu finden.

2 Defizite im deutschen Bildungswesen

Deutschlands Bildungssystem steckt in einer Krise. Anhand der Studie „Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland“ der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) und den bereits erwähnten PISA-Studien soll die Bildungskrise detailliert beschrieben werden. Dass es sich hierbei nicht um Einzelberichte handelt zeigen eine Menge anderer Studien im Bereich der Bildung, die leider zu ähnlich niederschmetternden Ergebnissen geführt haben. Zu diesen gehören unter anderem folgende Studien:

- PIRLS/IGLU (Progress in International Reading Literacy Study): Hier wurde international vergleichend das Leseverständnis von Schülerinnen und Schülern der vierten Klasse getestet.
- CivEd (Civic Education Study): Bei dieser Studie ging es um politische Bildung und demokratisches Bewusstsein und Handeln bei 14-jährigen Schülerinnen und Schülern.
- DESI (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International) untersuchte die Leistungen von Schülerinnen und Schülern der neunten Klasse bezüglich ihrer Kenntnisse der deutschen und der englischen Sprache.
- TIMSS (Third International Mathematics an Science Study): Mit dieser Studie wurden zum ersten Mal gleichzeitig die Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen von Schülerinnen und Schülern der Grundschule, der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II untersucht.^[12]

Für die Darlegung der Problematik wurden die beiden oben aufgeführten Studien aufgrund ihrer Popularität ausgewählt. Eine genauere Definition der Studien und die Präsentation der Ergebnisse werden im nachfolgenden Kapitel vorgenommen.

2.1 Die Studie zur Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland

2.1.1 Inhalt der Studie

Eine Bildungsministerkonferenz, die im Jahr 1996 zu dem Thema „Making Lifelong Learning a Reality for All“ tagte, stellte in ihrem Communiqué das Bestreben in den Vordergrund, „den Zugang zu und die Grundlagen für lebenslanges Lernen zu stärken“^[13]. Auf dessen Basis rief die OECD im März 1998 ein Projekt ins Leben, welches sich mit der thematischen Untersuchung der Politik frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung (im Folgenden mit FBBE abgekürzt) beschäftigt. Die Intention des Projektes war es, Untersuchungen in den Teilnehmerstaaten durchzuführen, die nachstehenden Ziele verfolgen:

- FBBE-Kontexte, Hauptanliegen der Politik und Politikreaktionen auf diese Anliegen in den Teilnehmerländern zu unterscheiden und zu erforschen;
- Die Rollen der nationalen Regierung, dezentralisierter Behörden, von Sozialpartnern sowie die Ressourcen, die auf jeder Ebene für die Planung und Realisierung aufgewendet werden, zu erforschen;
- realisierbare Politikoptionen für verschiedene Kontexte zu identifizieren und zu bewerten;
- besonders innovative Politiken und Praktiken herauszustellen;
- einen Beitrag zum INES-Projekt (Indicators of Education Systems) zu leisten, durch Identifizieren der Arten von Daten und Instrumenten, die für die Unterstützung von Informationssammlung, politische Maßnahmen sowie Forschung, Überwachung und Bewertung im Bereich der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung entwickelt werden müssen.^[14]

Die Untersuchungen bezogen sich auf Kinder von der Geburt bis zum Grundschulalter sowie während der Übergangszeit bis zur Einschulung.^[15] Ein besonderes Augenmerk legten die Expertenteams dabei auf Fragen der Qualität, des Zugangs und der Gerechtigkeit. Auf eine Politikentwicklung in den Bereichen Regelungen, Personalpolitik, Programminhalte und Durchführung, Familieneinbeziehung und –unterstützung und Finanzierung lag hierbei der Schwerpunkt.^[16]

2.1.2 Der Untersuchungsprozess

Bevor das OECD-Expertenteam die Untersuchung durchführte, lieferte das für die frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung zuständige Ministerium einen Hintergrundbericht ab, dessen Umfang vorher von allen Teilnehmerstaaten vereinbart wurde. Dieser Bericht gab „einen kurzen Überblick über den nationalen Kontext, Hauptanliegen und –probleme der Politik und Versorgung im Bereich frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung, über innovative Ansätze sowie verfügbare quantitative Daten und Bewertungsdaten“^[17]. Sie dienten zusätzlich als Partizipationsaufgabe auf nationaler Ebene und sollte den verschiedenen Interessensgruppen ein Diskussionsforum bieten.

Die Untersuchergruppe, bestehend aus einem Mitglied des OECD-Sekretariats und Experten mit unterschiedlichen Kompetenzgebieten, startete nach der Analyse des Hintergrundberichtes ihren Besuch, der von dem entsprechenden Ministerium oder den Ministerien koordiniert wurde. Bei diesem Besuch wurden die Hauptbeteiligten, die sich mit der Politik und der Praxis der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung beschäftigten, intensiv befragt und eine repräsentative Auswahl an Beispiele für die FBBE-Programme besichtigt. Auf Basis dieser Erkenntnisse verfasste die OECD einen Länderbericht, der den Hintergrundbericht mit den Resultaten des Expertenteams kombinierte.

Der Besuch der OECD-Untersuchergruppe erfolgte in Deutschland vom 6. bis 16. Juni 2004. Er wurde vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) koordiniert, das ebenfalls einen Hintergrundbericht in Auftrag gab und zur Verfügung stellte. Dieser beinhaltete eine „umfassende Darstellung des FBBE-Angebots in ganz Deutschland und eine ausführliche Analyse der gegenwärtigen Politik und Einrichtungen in einem offensichtlich hochgradig dezentralisierten föderalen Staat“^[18]. Die Untersuchergruppe musste sich aus zeitlichen Gründen auf den Besuch von fünf Bundesländern beschränken. Zusätzlich kam ein Besuch in der Bundeshauptstadt Berlin hinzu, um sich mit der Vorsitzenden der Kinderkommission des Deutschen Bundestages zu treffen.

2.1.3 Ergebnisse des Länderberichtes

Als Gesamtergebnis ist festzustellen, dass der überwiegend komplette Bereich der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in Deutschland hohen Nachholbedarf hat. Dies betrifft vor allem das Gebiet der alten Bundesländer, wo das FBBE-System wesentlich schlechter ausgebaut ist als im Gebiet der Neuen Bundesländer. Allein die Aussage, dass die FBBE aus verschiedenen Gründen auf der politischen Agenda in Deutschland ganz oben steht, zeigt, dass es um die Gesamtsituation schlecht bestellt ist. Die Behauptungen, dass vorhandene Schwachstellen in der einen oder anderen Form auch in den anderen Ländern vorzufinden seien und dass man diese Schwachstellen „unbedingt mit den vielen Stärken und Ressourcen des Systems, die für das Team offensichtlich waren, in Zusammenhang gesehen werden“^[19] müssen, versuchen nur die Lage zu entschärfen. Nur die Tatsache, dass die Bundesregierung schon vor dem Besuch des OECD-Teams mit zwei Projekten tätig wurde, lässt erkennen, dass nicht nur Handlungsbedarf besteht, sondern auch Initiative ergriffen wird. Während sich das erste Vorhaben mit dem FBBE-Ausbau für Kinder unter drei Jahren in den alten Bundesländern beschäftigt, beinhaltet das zweite Programm den Ausbau von Ganztagsschulen. Beide Projekte haben auch eine (und vielleicht sogar eine größere) Bedeutung für den Arbeitsmarkt, da durch die Initiativen viele Arbeitsplätze geschaffen werden könnten. Nachfolgend werden die Beobachtungen des Expertenteams im Detail betrachtet.

2.1.3.1 FBBE-Angebot

Das FBBE-Angebot wird im Wesentlichen durch die Elternzeit und durch die Strukturierung der Schulpflicht beeinflusst. Zur Elternzeit zählen der Mutterschaftsurlaub, der grundsätzlich aus sechs Wochen vor und acht Wochen nach der Geburt besteht, und die reguläre Elternzeit, die bis zu 3 Jahre nach der Geburt andauern kann. Die Schulpflicht beginnt mit sechs Jahren, kann allerdings auf Wunsch auch vorher starten. Da die Kinder in den ersten beiden Schuljahren relativ wenige Schulwochenstunden haben, werden Betreuungsprogramme benötigt, die Kinder bis ins zehnte Lebensjahr aufnehmen. Demzufolge lassen sich die Leistungen in drei Hauptgruppen einteilen: „Einrichtungen für Kinder unter 3 Jahren (Krippe); Einrichtungen für Kinder zwischen 3 Jahren und dem Schuleintrittsalter (6 Jahre) (Kindergarten); und Angebote für Schulkinder (Hort)“^[20]. Aufgrund dessen, dass die Hort-Pädagogen einem anderen Ministerium unterstehen als die Schul-Pädagogen, sollte hier ein besonderes Augenmerk darauf liegen, denn durch die unterschiedlichen Strukturen und der daraus resultierenden Qualität der Arbeit sind Probleme bereits vorprogrammiert. Ein Nachdruck liegt ebenfalls auf „dem Ausbau eines Angebots, das den Bedürfnissen berufstätiger Eltern entgegenkommt: Angebote für Kinder unter 3 Jahren; längere Öffnungszeiten der Kindergärten; „Betreuung“ von Schulkindern, mit einer Tendenz, den Hort, als Teil einer Ganztagsschulinitiative, in die Schule hineinzuverlegen“^[21]. Als Beispiel hierfür seien die folgend aufgeführten Angebote in den Kindergärten eines besuchten Bundeslandes genannt:

- Halbtagsgruppen entweder am Vormittag oder am Nachmittag bis zu vier Stunden pro Tag
- Vormittags (vier Stunden) und nachmittags (zwei bis drei Stunden) geöffnet, aber über Mittag geschlossen
- Verlängerte Öffnungszeiten am Vormittag für mindestens sechs Stunden, manchmal auch mit Mittagsverpflegung
- Ganztagsgruppen, die durchgehend sieben bis zehn Stunden geöffnet sind, einschließlich Mittagverpflegung

Zusätzlich gibt es noch altersübergreifende Gruppen sowie „integrative“ Gruppen, in denen behinderte und nicht behinderte Kinder zusammen betreut werden.^[22]

2.1.3.2 FBBE-Anbieter

Der überwiegende Teil der FBBE-Plätze wird von nicht-staatlichen Organisationen zur Verfügung gestellt. Das größte Angebot in diesem Sektor offerieren die katholischen und evangelischen Kirchen. Es gibt aber auch Elterninitiativen, die FBBE-Angebote bereitstellen. Eher selten existiert die Variante, dass der Arbeitgeber seinen Angestellten FBBE-Einrichtungen anbietet. Neben den Tagesmüttern, einer weiteren Art von Anbietern, gibt es schlussendlich noch einige sehr wenige gewinnorientierte privat-gewerbliche Träger. Der Rest wird durch die öffentliche Hand gefördert bzw. unterhalten. Die Finanzierung dieser Einrichtungen ist ein sehr komplexes Thema, da für jedes Bundesland eine individuelle Regelung gilt. Im Wesentlichen kommen dafür die Bundesländer, die Kommunen, die Träger und die Eltern in Betracht.^[23]

2.1.3.3 FBBE-Beschäftigte

Die Überzahl der FBBE-Arbeiter gehört zu der Berufsgruppe der Erzieherinnen und Erzieher, deren Ausbildung an einer Fachschule für Sozialpädagogik stattfindet. Da diese vom Rang her unterhalb der Ebene einer Fachhochschule angesiedelt ist, wird ein nicht unerheblicher Unterschied des Ausbildungsniveaus zwischen der Erziehertätigkeit und anderen beruflichen Tätigkeiten mit Kindern deutlich. Die Ausbildung erstreckt sich über vier Jahre, wovon das erste Jahr ein Praktikum ist und mit einem praktischen Jahr, in dem man unter Aufsicht arbeitet, abschließt. Es existieren Bestrebungen, die Ausbildung auf eine höhere Bildungsebene zu transportieren, aber von einer grundlegenden Reform ist man weit entfernt. Zu den weiteren Gruppen der FBBE-Beschäftigten zählen die Kinderpflegerinnen, die einen zweijährigen Kurs absolvieren, die Sozialpädagogen, die eine Fachhochschulausbildung haben und die Gruppe der Praktikantinnen und Praktikanten, die sich im ersten oder letzten Jahr der Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher befinden ergänzt durch die Männer die ihren Zivildienst ableisten.

Mehr als die Hälfte aller Beschäftigten arbeiten nur halbtags, was bedeutet, dass sie von ihrem Beruf alleine nicht leben können. Zusätzlich haben viele befristete Verträge. Als letztes sei vermerkt, dass nur ein Bruchteil der Beschäftigten Männer sind. Als Wegweiser lässt sich festhalten: „Je kleiner die Kinder, desto weniger Männer“^[24]. Die Tagesmütter, die zwar nicht in Kindertageseinrichtungen tätig sind, zählen ebenfalls zu den Beschäftigten in der FBBE. Nur langsam zeichnen sich Änderungen ab, nach denen diese Gruppe eine Art von Basisausbildung durch gegründete Organisationen für Tagesmütter erhalten soll.

2.1.3.4 FBBE-Einrichtungen

Für die FBBE-Einrichtungen gelten von den Bundesländern definierte Standards, die eingehalten werden müssen und von den Landesjugendämtern, die von den Landesregierungen unabhängig sind, überwacht werden. Diese sind für das Wohlergehen der Kinder und die pädagogische Arbeit notwendig. Die Standards erstrecken sich über diverse Bereiche, zu denen unter anderem die „Berechnung der Zahl der benötigten Plätze, Öffnungszeiten, Elternbeitrag, Richtlinien für Gebäude und Gebäudeinstandhaltung, Gruppengröße, Betreuer-Kind-Relation und Platzbedarf im Innen- und Außenbereich“^[25] gehören. Leider tragen diese Standards nach Auffassung der OECD Expertengruppe nicht ausreichend zu einer stetigen Qualitätsverbesserung bei. Ob es in dieser Hinsicht allerdings in naher Zukunft zu einer deutlichen Verbesserung kommt ist schwer zu sagen. Einerseits besteht durch die angefangene Debatte bezüglich der Qualität durchaus die Möglichkeit, Signale zu setzen und positive Einflüsse zu nehmen. Auf der anderen Seite besteht durch die Tendenz zur „Kommunalisierung“ und die damit verbundene Schwächung der Aufsichtsverantwortung des Landesjugendamts die Gefahr, dass diese bereits niedrigen Standards auf kommunaler Ebene zu weiteren Qualitätsverlusten führen.

Von diesen Einrichtungen ausgenommen ist die Betreuung durch Tagesmütter. Bei einer Aufsicht von weniger als drei Kindern bedarf es zur Zeit keiner Zulassung und auch bei einer Betreuung von mehr als drei Kindern findet keine Kontrolle bezüglich einer vorhandenen Pflegeerlaubnis statt. Dadurch existiert ein exorbitanter „grauer Markt“ von Tagespflegeverhältnissen.^[26]

Neben den Rahmenbedingungen, die durch die Standards festgehalten werden, sind die Maßnahmen zur Unterstützung und Betreuung der Mitarbeiter von höchster Bedeutung. Für eine Verbesserung der zukünftigen pädagogischen Arbeit sind Weiterbildungskurse unerlässlich. Daher bieten sowohl die öffentlichen Behörden als auch die freien Träger regelmäßig Schulungen an.

2.1.3.5 FBBE-Einrichtungen und Elterneinsatz

In den Tageseinrichtungen gewinnt der Einsatz der Eltern immer mehr an Bedeutung. Die Eltern erkennen die Wichtigkeit dieser Einrichtungen als „Nachbarschaftszentren für Familien und Kinder“^[27] und sollten nach dem Kindes- und Jugendhilfe-Gesetz (KJHG) in die Entscheidungen wichtiger Angelegenheiten der Einrichtungen mit einbezogen werden.

Im Wesentlichen beschränkt sich die Einbeziehung der Eltern beispielsweise auf Elternabende und Vorträge von Experten, die sich die Eltern anhören können. Das liegt allerdings unter anderem daran, dass die Eltern häufig älter und erfahrener sind als die Mitarbeiter der Tageseinrichtungen, was bei diesen zu Unsicherheiten führt. Es existieren aber auch Varianten, bei denen die Einrichtungen komplett von Elterninitiativen geführt werden, oder bei denen die Eltern zumindest in Ausschüssen oder Räten vertreten sind. Die Beteiligung ist wesentlich höher, je kleiner die Kinder sind. Mit steigendem Alter lässt das Interesse bei den Eltern nach und steigt kurzfristig bei der Einschulung erneut an.

2.1.4 Fazit

Im Bereich der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung besteht ein erheblicher Nachholbedarf, wie die Studie zur Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland gezeigt hat. Das System frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung muss hinsichtlich seines Versorgungsumfanges und vor allem seiner Qualität weiter ausgebaut werden. Die Spannungen zwischen nationalen Standards und lokaler Zuständigkeit sollten abgebaut werden. Ein sehr wichtiger Kritikpunkt ist die Beziehung zwischen frühkindlicher Betreuung, Bildung und Erziehung und der Schule sowie der Betreuung von Schulkindern. Auch die Seite der Beschäftigten darf nicht unterschätzt werden, sie benötigen höhere Ausbildungsstandards und bessere Arbeitsbedingungen. Nicht zu vernachlässigen sind natürlich auch Finanzierungsfragen. Der FBBE-Bereich besitzt allerdings nicht nur Schwächen, sondern weist auch einige Stärken auf: Zum einen hat Deutschland eine lange Tradition in diesem Bereich, und in den neuen Bundesländern ist das System gut ausgebaut, so dass eine optimale Versorgung gesichert ist. Das deutsche FBBE-System ist nicht auf Gewinn ausgerichtet und hat das Ziel, alle Kinder gleichermaßen zu fördern, unabhängig von ihrer Herkunft oder finanziellen Verhältnissen. Es ist außerdem durchaus offen für Veränderungen.

Die Qualität des deutschen FBBE-Systems ist also nicht durchweg schlecht, seine Stärken bieten vielmehr die Chance zu einem qualitativ hochwertigen Ausbau. Diese Chance sollte genutzt werden, denn wie sich noch zeigen wird, finden gerade bei Kindern, die ihrem Alter nach dem Bereich FBBE zugeordnet werden, solche bedeutenden Veränderungen statt, dass die Qualität aller beteiligten Personen und Organisationen die Entwicklung der Kinder beeinflusst.

2.2 Die PISA-Studien

2.2.1 Allgemeines

Die Bezeichnung PISA steht für „Programme for International Student Assessment“ und ist ein von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung durchgeführtes Programm, mit dessen Hilfe grundlegende Kompetenzen nachwachsender Generationen zyklisch erfasst werden. Es ist ein Teil des Indikatorenprogramms der OECD, welches den Mitgliedsstaaten der OECD vergleichende Daten über die Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme liefern soll. Gemäß einer Übereinkunft zwischen dem Bundesministerium für Bildung und Forschung und der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder ist Deutschland an diesem Programm beteiligt.^[28]

PISA ist eine international standardisierte Leistungsmessung. Sie wurde von den 32 Teilnehmerstaaten gemeinschaftlich entwickelt und mit 15-jährigen Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Mit der praktischen Planung und der wissenschaftlichen Koordination wurde ein internationales Konsortium beauftragt. In diesem Konsortium arbeiten folgende Forschungseinrichtungen zusammen: Australian Council for Educational Research (ACER), The Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITOGROEP), Niederlande, National Institute for Educational Research (NIER), Japan, Educational Testing Service (ETS), USA und WESTAT, USA.^[29] Die Inhalte der PISA-Studien erfassen drei Bereiche: die Lesekompetenz, die mathematische und die naturwissenschaftliche Grundbildung. Dabei wird das Hauptaugenmerk auf die Beherrschung von Prozessen, auf das Verständnis von Konzepten sowie auf die Problemlösefähigkeit gerichtet. Darüber hinaus werden die Schülerinnen und Schüler zu ihrer Meinung über Schule und Unterricht befragt und um Auskunft über ihren familiären Hintergrund gebeten. Die Befunde zeigen, ob unterschiedliche Bedingungen des Aufwachsens zu unterschiedlichen Lern- und Entwicklungschancen führen können.^[30]

Die Tests, an denen die Schülerinnen und Schüler teilnehmen, bestehen aus Multiple Choice Aufgaben und Aufgaben, zu denen eigene Antworteten ausgearbeitet werden müssen. Darüber hinaus wird ein Schülerfragebogen beantwortet, der Hintergrundinformationen über die Schüler selbst gibt. Ähnliches gilt für die Schulleiter, diese beantworten Fragen über ihre Schule.

Die PISA-Erhebungen erfolgen in einem Abstand von drei Jahren. Die erste fand im Jahr 2000 statt, die zweite im Jahr 2003. Die dritte und letzte Erhebung startet in 2006. In jedem Erhebungszyklus wird einer der drei genannten Bereiche gründlicher getestet, im Jahr 2000 die Lesekompetenz, im Jahr 2003 die mathematische Grundbildung und im Jahr 2006 die naturwissenschaftliche Grundbildung.

Als Ergebnis der PISA-Studie erhalten alle Teilnehmerstaaten ein genaues Profil von Kenntnissen und Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler am Ende der Pflichtschulzeit. Darüber hinaus gewinnen sie Einblicke in kontextbezogene Indikatoren, mit welchen ein Zusammenhang zwischen den spezifischen Merkmalen von Jugendlichen und ihren Schulen und den Ergebnissen der Studie hergestellt wird. Durch die zyklischen Erhebungen ist es möglich, aufzuzeigen, in welche Richtung sich die Ergebnisse im Laufe der Zeit verändern.^[31]

Um die Ergebnisse der Studien richtig interpretieren zu können, muss zuerst geklärt werden, was PISA unter den überprüften Kompetenzen versteht.

„Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen. Nach diesem Verständnis ist die Lesekompetenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele, sondern eine Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Fähigkeiten – also jeder Art selbständigen Lernens – und eine Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.“^[32]

Drei Bereiche der Lesekompetenz werden in PISA unterschieden: die Ermittlung von Informationen, die textbezogene Interpretation und das Reflektieren und Bewerten. Darüber hinaus werden die Ergebnisse noch in fünf verschiedene Kompetenzstufen (I bis V) eingeordnet, welche die Fähigkeit beschreiben, Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade lösen zu können.^[33]

Als mathematische Grundbildung oder auch Mathematical Literacy ist laut PISA „die Fähigkeit, die Rolle, die Mathematik in der Welt spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründete mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktiven, engagierten und reflektierenden Bürgers entspricht“^[34]. Auch hier wurden wieder fünf Kompetenzstufen gebildet, wobei die dritte Stufe dem Standard mathematischer Grundbildung von 15-Jährigen entspricht.^[35] 2003 wurde im Rahmen der Neunormierung der Gesamtskala Mathematik eine sechste Kompetenzstufe hinzugefügt.

Die naturwissenschaftliche Grundbildung definiert PISA wie folgt: „Naturwissenschaftliche Grundbildung ist die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Grundwissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen“^[36]. Im Bereich Naturwissenschaften wurden ebenfalls fünf Kompetenzstufen definiert.

2.2.2 Methodenkritik

Wie bereits erläutert wurde, bestanden die PISA-Tests aus einer Mischung von Multiple-Choice-Aufgaben und Fragen, für welche eigene Antworten ausformuliert werden mussten. Darüber hinaus gab es weitere Fragebögen, in welchen Hintergrundfragen zu den Schülerinnen und Schülern beziehungsweise zu den Lehrern gestellt wurden. Der Zweck der PISA-Studien war es, die Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen zu vergleichen und zu analysieren. Die Ergebnisse sollten wissenschaftlich fundierte Anhaltspunkte für eine mögliche Weiterentwicklung der Bildungssysteme liefern. Die Ergebnisse zeigten ziemlich genau den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler gegen Ende der Pflichtschulzeit. Außerdem wurde überprüft, ob ein Zusammenhang zwischen dem sozialen Milieu und den Leistungen in der Schule besteht. Der Schwerpunkt lag sehr deutlich auf den Leistungen, die deutsche Schülerinnen und Schüler erbringen können. Die PISA-Studie zeigte demnach immer nur einen Ist-Zustand mit Hilfe quantitativer Stichprobentests. Auf die Entwicklung des seelischen Geschehens in den Kindern, auf ihre Fähigkeiten der Affektorganisation, auf ihr soziales Verhalten wurde in den PISA-Studien leider nicht eingegangen. Der Einfluss der genannten Kriterien auf die Lernergebnisse wurde nicht untersucht. Genau diese Punkte sind jedoch ein wichtiges Thema der Psychoanalyse, wie sich im Verlauf der Arbeit noch zeigen wird.

2.2.3 PISA 2000 und 2003 in Deutschland

In jedem Teilnehmerland waren nationale Projektmanager für die Gestaltung und Durchführung der PISA-Tests verantwortlich. In Deutschland wurde die Studie von der Kultusministerkonferenz in Auftrag gegeben. Für die Durchführung 2000 war ein nationales Konsortium des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (MBIP) in Berlin verantwortlich. Im Jahr 2000 nahmen weltweit ungefähr 180.000 Schülerinnen und Schüler aus 32 Staaten der der PISA-Studie teil. In jedem Staat handelte es sich um eine repräsentative Stichprobe, welche aus 15-jährigen Schülerinnen und Schülern bestand. In Deutschland wurden etwa 5000 Schülerinnen und Schüler aus 219 Schulen untersucht. Diese Zahl wurde, um auch auf der Ebene der Bundesländer vergleichen zu können, auf 1.466 Schulen erhöht. Diese Ergebnisse sind in Berichten über die PISA-E-Studie nachzulesen.^[37] Im Jahr 2003 war das Leibnitz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel für die Durchführung der Tests verantwortlich. Weltweit nahmen in diesem Jahr etwa 250.000 Schülerinnen und Schüler an den Untersuchungen teil, in Deutschland 4.660 an 216 Schulen. Auch 2003 nahm Deutschland die Möglichkeit war, durch eine Aufstockung der Stichprobe auf 1300 Schulen Vergleiche zwischen den einzelnen Bundesländern anzustellen.^[38]

Die Tests für PISA 2000 fanden in Deutschland von Mai bis Juni 2000 an jeweils zwei Testtagen statt. An jedem Tag dauerten sie etwa dreieinhalb Stunden. Die Teilnahme an den Tests war für alle Beteiligten freiwillig. Zur Gewährleistung vergleichbarer Bedingungen und der Anonymität der erhobenen Informationen fanden in Deutschland an 35 der ausgewählten Schulen Qualitätskontrollen des nationalen Konsortiums statt. Dabei gab es nichts zu bemängeln.^[39]

Im Jahr 2003 fanden die Tests unter gleichen Bedingungen an einem Tag statt. Auch diesmal hatten die Kontrolleure des nationalen Konsortiums nichts zu beanstanden. Deutschland ergänzte seine Stichprobe über die Aufstockung der Anzahl der Schulen hinaus durch die Ziehung kompletter Klassen der Jahrgangsstufe neun. Diese Teilstichprobe wurde an einem zweiten und dritten Tag untersucht. Die Ergebnisse dieser Studie werden im Frühjahr 2006 erwartet.^[40]

2.2.4 Ergebnisse der PISA-Studien

2.2.4.1 Lesekompetenz im Vergleich

Im Jahr 2000 lag der Mittelwert im Lesen der 15-Jährigen in Deutschland bei 484 Punkten, somit 16 Punkte unter dem OECD-Mittelwert. Die Lesekompetenz der deutschen Schülerinnen und Schüler lag im Schnitt zwischen den Kompetenzstufen II und III. Der Unterschied zwischen den leistungsschwächsten und leistungsstärksten Schülerinnen und Schülern war in Deutschland am höchsten.^[41] Dazu kam, dass der Anteil schwacher Leser mit 20 Prozent ungewöhnlich hoch war. Im Jahr 2003 hatte sich die Lesekompetenz der 15-jährigen deutschen Schülerinnen und Schüler leicht verbessert, sie lag nun mit 491 Punkten im OECD-Durchschnittsbereich. Bei der Verteilung auf die Kompetenzstufen befanden sich 22,3 Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler unter oder auf Stufe eins, die höchste Stufe erreichten gerade knapp 10 Prozent. Die Leistungsdifferenz blieb demnach immer noch hoch. Aufgrund der Ergebnisse 2003 lässt sich keine statistisch abgesicherte Verbesserung der Lesekompetenz feststellen.^[42]

[...]

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^[1] Vgl. DDP Wirtschaftsdienst vom 01.12.2001

^[2] Vgl. Financial Times Deutschland vom 04.12.2001

^[3] Focus vom 01.12.2001

^[4] Josef Kraus, zitiert in Focus vom 01.12.2001

^[5] Willi Lemke, zitiert in Frankfurter Allgemeine vom 05.12.2001

^[6] Dr. Dieter Hundt, zitiert in Frankfurter Allgemeine vom 05.12.2001

^[7] Leipziger Volkszeitung vom 18./19.12.2004

^[8] Süddeutsche Zeitung vom 06.12.2004

^[9] Vgl. Konrad Schily: Wege aus der Bildungskrise

^[10] Vgl. Philip G. Zimbardo und Richard J. Gerrig: Psychologie, Seite 11

^[11] Vgl. Wilhelm Salber: Sigmund und Anna Freud, Seite 7 ff.

^[12] http://pisa.ipn.uni-kiel.de/anderestudien.html

^[13] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 5

^[14] Vgl. Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 6

^[15] Vgl. Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 5

^[16] Vgl. Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 6

^[17] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 6

^[18] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 6

^[19] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 49

^[20] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 30

^[21] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 31

^[22] Vgl. Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 31

^[23] Vgl. Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 34 ff.

^[24] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 40

^[25] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 41

^[26] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung, Seite 33

^[27] Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der BRD, Seite 48

^[28] Vgl. PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 4

^[29] Vgl. PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 10

^[30] Vgl. PISA 2003 Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Seite 3

^[31] Vgl. PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 5

^[32] PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 11

^[33] Vgl. PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 12

^[34] PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 19

^[35] Vgl. PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 20

^[36] PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 26

^[37] Vgl. PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 6

^[38] Vgl. PISA 2003 Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Seite 4

^[39] Vgl. PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 7

^[40] Vgl. PISA 2003 Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Seite 4

^[41] Vgl. PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Seite 13 - 14

^[42] Vgl. PISA 2003 Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Seite 10 - 12