Theoretische Auslegung des Kooperativen Lernens

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Kooperation
2.2 Kooperatives Lernen
2.2.1 Rahmenbedingungen
2.2.2 Perspektiven

3. Didaktisch-methodische Umsetzungsmöglichkeiten
3.1 Methoden
3.1.1 Projektunterricht
3.1.2 Peer Tutoring

4. Kriterien inklusiven Arbeitens
4.1 Kooperation
4.2 Differenzierung

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Kooperatives Lernen hat sich in den letzten Jahrzehnten im Zuge der konstruktivistischen Entwicklungen in der Lehr-/Lernforschung als eine der bedeutsamsten Lernformen herausgestellt. Kooperative Lernformen setzen sich immer mehr gegenüber frontalen Lernsituationen durch. Auch in der inklusiven Unterrichtsforschung und Didaktik hat kooperatives Lernen einen zentralen Stellenwert eingenommen. Die Bewältigung von Heterogenität und der konstruktive Umgang mit ihr in inklusiven Klassen kommt ohne kooperative Lernformen gar nicht aus. Hans Wocken (2013) geht sogar davon aus: „‘Lernen im gleichen Schritt und Tritt‘ und Unterricht in heterogenen Lerngruppen passen einfach nicht zusammen.“ (205) Dieser These würde ich so nicht zustimmen, jedoch stimmt es, dass kooperatives Lernen im Gegensatz zu frontalem Unterricht einen sichereren Rahmen für heterogene Zusammenarbeit bietet. Schülerinnen und Schüler treffen in kooperativen Situationen aufeinander, lernen sich besser kennen und bauen Barrieren und Vorurteile ab. Dies führt insgesamt zu einem verbesserten Klassenklima und zu einer stärkeren Klassengemeinschaft. Außerdem werden bei jedem Lernenden Sozialkompetenzen gefördert und es findet eine Entwicklung der Persönlichkeit statt. Kooperatives Lernen bringt somit hervorragende Qualitäten mit, die jedoch nicht ohne weiteres umgesetzt werden können.

Mit dieser Arbeit soll kooperatives Lernen theoretisch ausgelegt werden. Im ersten Teil der Arbeit werden begriffliche Grundlagen geklärt, unterschiedliche Perspektiven auf kooperative Lernprozesse eingenommen und relevante Rahmenbedingungen für erfolgreiche Kooperation erläutert. Im zweiten Teil folgen didaktisch-methodische Umsetzungsmöglichkeiten mit dem Fokus auf die beiden Methoden der Projektarbeit und des Peer Tutoring mit Bezug zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Im Anschluss werden inklusive Kriterien im Rahmen kooperativer Lernformen ausgelegt. Dabei spielen vor allem die Kriterien der Kooperation und Differenzierung eine wichtige Rolle.

2. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel geht es darum grundlegende Begriffe zu klären. Außerdem sollen Definitionen, Merkmale, Perspektiven und Rahmenbedingungen zum Kooperativen Lernen vorgestellt werden.

2.1 Kooperation

Der Begriff „Kooperation“ kann aus dem lateinischen „cooperatio“ mit Mitwirkung oder Zusammenarbeit übersetzt werden (vgl. Duden 2017). Die menschliche Natur ist auf Kooperation ausgelegt und auf Zusammenarbeit angewiesen. Kooperation beginnt bereits zwischen Mutter und Embryo und weitet sich auf zwischenmenschliche und globale Zusammenarbeit aus. Sie ist grundlegend für das Zusammenleben der Menschen (vgl. Benkmann 2010, 125). Tomasello (2016) beschreibt, dass die Menschen über einmalige Kooperationsformen verfügen, die er als „geteilte Intentionalität“ (11) bezeichnet. Darunter wird die Fähigkeit verstanden, „mit anderen in kooperativen Unternehmungen gemeinsame Absichten zu verfolgen und Verpflichtungen einzugehen.“ (ebd., 11f.) Begründet werden die gemeinsamen Intentionen aus der Motivation heraus, anderen Menschen zu helfen und mit ihnen zu teilen. Weiterhin verfügen die Menschen über kooperative Prozesse, die entscheidend zum kulturellen Wachstum der Gesellschaft beitragen. Sie üben eine aktive Wissensvermittlung aus und neigen darüber hinaus dazu Andere in sozialen Gruppen zu imitieren und sich anzupassen (vgl. ebd., 12). Diese fundamentalen Prozesse haben dazu beigetragen, dass der Mensch in einer einzigartigen Art und Weise sich daran angepasst hat, "in Gruppen kooperativ zu handeln und zu denken" (ebd., 13). Heranwachsende Kinder entwickeln sozial-kognitive Fähigkeiten und kommunikative Fertigkeiten, die sie zur Zusammenarbeit und sozialem Lernen befähigen (vgl. ebd., 13). Diese Fähigkeiten sind notwendig um in der modernen, arbeitsteiligen Gesellschaft zu überleben. Der Mensch allein könnte kaum ohne die Mitwirkung seiner Mitmenschen auskommen. Auf der Grundlage des sozialen Konstruktivismus definiert Benkmann (2010) Kooperation als einen Interaktionsprozess, "in dem wechselseitige Hilfe mindestens zweier Personen darauf zielt, etwas Erwünschtes zu erreichen." (125) Bei der Kooperation wird folglich vorausgesetzt, dass eine Beziehung zwischen den Interaktionspartner entsteht. Diese Beziehung kann verschiedene Qualitäten annehmen. Von freundschaftlicher Beziehung bis zum Gespräch zwischen Verkäufer und Kunde zählt alles zur Kooperation (vgl. ebd.).

In der Lehr-/Lernforschung kann Verschiedenes gemeint sein, wenn man von Kooperation spricht, unteranderem Kooperation zwischen Schülerinnen und Schülerm und Lehrkräften, zwischen Lehrkräften untereinander oder zwischen Schule und außerschulischen Institutionen. Oftmals wird jedoch mit dem Begriff der Kooperation im schulischen Kontext Bezug auf das „Kooperative Lernen“ genommen (vgl. ebd.).

2.2 Kooperatives Lernen

Um den Begriff des „Kooperativen Lernens“ einzuordnen und ihn zu verstehen, muss man die theoretischen Überlegungen thematisieren, auf dessen Grundlage das Konzept basiert. Im Mittelpunkt dieser Überlegungen steht die Aussage, dass nach dem Stand der aktuellen Lehr-/Lernforschung „ Lernen als Konstruktion von Wissen “ (Konrad & Traub 2008, 17) aufgefasst wird. Dahinter steckt der konstruktivistische Ansatz, der der den Lernenden mit seinen Interessen und Wahrnehmungen ins Zentrum pädagogischer Überlegungen rückt (vgl. Haan & Rülcker 2009, 7). „Auf der Grundlage seiner Erfahrungen konstruiert der Lernende sein Wissen selbst und dieses Wissen muss keineswegs mit der äußeren Wirklichkeit übereinstimmen!“ (Konrad & Traub 2008, 17) Lernende sind somit keine passiven Beobachter und Teilnehmer, sondern „aktive selbstgesteuert Lernende“ (19) und „Lernen ist ein aktiver, konstruktiver Prozess, in dessen Verlauf Lernende neue Informationen mit vorhandenem Wissen verknüpfen, um neue Ideen und Sinnzusammenhänge zu konstruieren.“ (ebd., 5) Der Wissenserwerb bildet in diesem Zusammenhang einen individuellen Prozess ab, der durch die Interaktion mit anderen verbessert werden kann. Aus diesem Grund stellt kooperatives Lernen eine entscheidende Lernform für die Gestaltung von Unterricht dar (vgl. ebd., 20).

Es gibt unterschiedliche Definitionen vom kooperativen Lernen. Kiper und Mischke (2008) definieren kooperatives Lernen als „ein Lernen von Schüler/-innen in Gruppen von mindestens zwei Personen“, wobei es verstärkt darum geht, „einen erfolgreichen Lernprozess und möglichst einen Lernzuwachs für den Einzelnen in der Gruppe sicherzustellen.“ (107) Konrad und Traub (2008) bezeichnen kooperatives Lernen als "eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben.“ (5) Kliebisch und Meloefski (2013) verstehen unter kooperativem Lernen folgendes: „In und durch Settings, die der Lehrer kooperativ gestaltet, entstehen für die Schüler Möglichkeiten, sich die Gegenstände nachhaltiger anzueignen als zum Beispiel in lehrerzentrierten Unterrichtsphasen.“ (119) Trotz dieser unterschiedlichen Definitionen gibt es zentrale Merkmale kooperativen Lernens, die übergreifend gelten. Zu den zentralen Merkmalen gehören positive Wechselbeziehungen, individuelle Verantwortlichkeit, direkte Interaktion, gegenseitiges Feedback, die angemessene Nutzung von kooperativen Fertigkeiten und die Reflexion der Gruppenprozesse (vgl. ebd., 6). Diese Merkmale können jedoch nur unter dem Leitgedanken gelingen, dass „nicht nur die Lernergebnisse, sondern auch Lernprozesse und Lernverhalten Beachtung finden.“ (ebd., 7)

Synonym können für den Terminus „Kooperatives Lernen“ die Begriffe „Kollaboratives Lernen“ und „Gruppenlernen“ verwendet werden (vgl. ebd.). Abgegrenzt kann die kooperative Lernform vom konkurrierenden und individuellen Lernen. Diese Unterrichtsformen schließen sich jedoch nicht aus, sondern können sich gegenseitig ergänzen (vgl. Kiper & Mischke 2008, 117). Ebenfalls darf man kooperatives Lernen nicht mit Gruppenarbeit verwechseln. Gruppenarbeit stellt zwar einen zentralen Aspekt vom kooperativen Lernen dar, jedoch kann Gruppenarbeit ebenfalls unabhängig vom kooperativem Lernen als klassische Unterrichtsmethode durchgeführt werden. Weidner (2003) betont: „ Kooperatives Lernen ist Gruppenarbeit, aber nicht jede Gruppenarbeit ist Kooperatives Lernen!“ (30). Der Unterschied liegt in der Arbeitsweise der Lerngruppe. Eine kooperative Arbeitsgruppe kann hilfreiche und störende Verhaltensweisen erkennen, bestimmte Gruppenaktivitäten fördern oder ändern. Kooperatives Lernen in der Gruppe findet erst dann statt, wenn die Gruppenaktivitäten das soziale Lernen unterstützen, die Entwicklung sozialer Fertigkeiten fördern, den Fortbestand der Gruppe sichern und Feedback anregen (vgl. Konrad & Traub 2012, 7). Diese Anforderungen an die Lerngruppen lassen sich nicht in jeder Gruppe realisieren. Es existieren nämlich unterschiedliche Formen von Lerngruppen. Sie lassen sich in formelle und informelle Gruppen und in kooperative Basisgruppen einteilen. Formelle Gruppen sind vorwiegend Teil des kooperativen Lernens, die gezielt zur Aneignung von Unterrichtsinhalten gebildet werden. Informelle Gruppen bilden sich meist spontan im Rahmen der klassischen Gruppenarbeit zum Zweck der Materialiensichtung oder Verarbeitung und Aneignung von Inhalten. Die sogenannten kooperativen Basisgruppen können über mehrere Jahre hinweg bestehen "und einen Lerner resp. eine Lernerin fachlich und sozioemotional stützen" (ebd., 7). Im Idealfall sind jedoch alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsam Verantwortung für den Erfolg der Gruppe (vgl. ebd., 5). Es bestehen keine Hierarchien innerhalb der Gruppe und somit wird eine „ symmetrische Kommunikation “ (Kliebisch & Meloefski 2013, 119) ermöglicht.

In diesem Sinne repräsentiert kooperatives Lernen eine Lern-., Arbeits- und Kommunikationskultur, die dem Grunde nach teamorientiert und demokratisch ist und zugleich das Demokratieverständnis der Heranwachsenden praktisch fordert und fördert (ebd.).

Kooperatives Lernen kann innerhalb und außerhalb des institutionalisierten Unterrichts stattfinden. Kooperative Lerneinheiten können in Form von Übungen in kurzer Zeit eingesetzt werden oder in Form von Projekten über Wochen oder Monate gehen (vgl. Konrad & Traub 2008, 5). Wichtig ist jedoch, dass die Lernenden mit kooperativen Lernformen vertraut sind und diese beherrschen. Dies ist eine relevante Bedingung, damit kooperatives Lernen funktioniert. Weitere Rahmenbedingungen für kooperatives Lernen werden folgend vorgestellt.

2.2.1 Rahmenbedingungen

Viele empirische Untersuchungen belegen, dass kooperative Lernformen im Vergleich zu klassischem Frontalunterricht besser abschneiden. Positive Effekte konnten für schulische und kognitive Leistungen, für ein tiefgehenderes Verstehen und für eine bessere Entwicklung der Perspektivenübernahme festgestellt werden. Außerdem konnte belegt werden, dass die Lernenden ein stärker auf die Aufgabe fixiertes und weniger störendes Verhalten zeigen, ihr Angst- und Stressniveau reduzieren, mehr Motivation und Selbstachtung erhalten und ein positives und unterstützendes Beziehungsnetz erfahren (vgl. ebd.). Trotz dieser positiven Befundlage ist kooperatives Lernen nicht immer erfolgreich. Dies hängt mit einigen Problemen zusammen, die mit kooperativen Lernen einhergehen können. Bei Gruppenarbeiten treten häufig motivationale Probleme auf. Außerdem zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler bei schlechten Erfahrungen mit kooperativen Lernformen generell eine Abneigung gegen diese Lernform entwickeln (vgl. ebd., 43f.). Trotzdem ist eine allgemeine Befürwortung kooperativen Lernens von Schülerinnen und Schülern erkennbar. Bei einem Gespräch stellte sich heraus, dass diese solche Lernformen durchaus mögen und sie sich auch Vorteile für ihr eigenes Lernen versprechen, dass aber nach ihrer Ansicht nicht immer und überall Platz für kooperatives Lernen ist. Kooperatives Lernen eignet sich für bestimmte Ziel- und Unterrichtsbereiche und unter bestimmten Umständen. (ebd., 49)

Um diesen genannten Problemen vorzubeugen und einen funktionierenden kooperativen Prozess zu ermöglichen, werden bestimmte Rahmenbedingungen vorausgesetzt.

Bereitschaft des Lernenden

Motivation und Bereitschaft beruhen auf der Belohnungs- und Zielgestaltung der kooperativen Zusammenarbeit. Eine Zielbestimmung für die Gruppe motiviert und trägt zum kooperativen Lernen bei. Die Aussicht auf Belohnung und Anerkennung darf jedoch nur in Bezug auf die Leistung der Gruppe gestellt werden. Den Gruppenmitgliedern muss klar sein, dass der eigene Erfolg mit dem Erfolg der Gruppe zusammenhängt. Bei der Evaluation der Gruppenarbeit muss deshalb unbedingt der kooperative Lernerfolg mitberücksichtigt werden. Es muss ersichtlich sein wie die Gruppenaufgaben geleistet wurden und in wie weit jedes einzelne Mitglied daran beteiligt war (vgl. Slavin 1993, 153f.). Damit jedoch jedes Gruppenmitglied an der Erreichung des Gruppenziels motiviert arbeiten kann, muss Chancengleichheit herrschen. "Dies setzt eine Orientierung an individuellen Bezugsnormen voraus." (Konrad & Traub 2008, 59).

Außerdem ist das individuelle Interesse am Thema der Gruppenarbeit entscheidend für kooperative Lernprozesse. Schülerinnen und Schüler zeigen eine größere Bereitschaft zum Lernen, wenn sie an einem Thema arbeiten, dass alle Gruppenmitglieder interessiert (vgl. ebd., 52).

Individuelle Kompetenzen zur Kooperation

Zu den vorteilhaften Voraussetzungen und Verhaltensweisen zählen unteranderem Interessen der Gruppenmitglieder zu erkennen, die eigenen Bedürfnisse und Wünsche zu kommunizieren, dem gemeinsamen Arbeiten eine Struktur zu verleiten und mit Konflikten umgehen zu können (vgl. ebd., 53). Die individuellen Kompetenzen für kooperatives Lernen können bei den Schülerinnen und Schülern bereits vorhanden sein oder erst durch kooperative Prozesse trainiert und ausgebildet werden. Dazu sind effektive Hilfestellungen notwendig. Außerdem spielen die sozialen Fähigkeiten eine wichtige Rolle. Das Erkennen und Übernehmen der zugeteilten bzw. ausgesuchten Rolle kann eine Herausforderung für die Lernenden darstellen. Geschieht dies erfolgreich, können die Gruppenmitglieder besser kooperativ lernen und ihre sozialen Fähigkeiten, wie zum Beispiel Offenheit und Hilfsbereitschaft, fördern (vgl. ebd., 54).

Zusammensetzung der Gruppe

Über die Zusammensetzung der Gruppe gibt es in der Forschung unterschiedliche Ansichten. Einerseits kann die Gruppe aus Schülerinnen und Schülern bestehen, "die sich auf dem gleichen Niveau des Vorwissens und der kognitiven Fähigkeiten befinden" (ebd., 55). Durch diese Zusammensetzung wird der wechselseitige Austausch gefördert. Andererseits können Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen kognitiven Fähigkeiten und Wissensvoraussetzungen zusammenarbeiten und sich gegenseitig ergänzen. Außerdem können befähigtere Gruppenmitglieder in die Lehrerrolle schlüpfen und den weniger befähigten SuS das Lernmaterial erklären. Von dieser Vorgehensweise können beide Parteien profitieren. Bei einer zu großen Spanne hinsichtlich Vorwissen und kognitiver Befähigung entsteht jedoch die Gefahr, dass die leistungsstärkeren Gruppenmitglieder die Gruppe dominieren. Bei der Zusammensetzung der Gruppe ist neben der Leistungsfähigkeit, die soziale Situation der Klasse zu beachten. Dabei ist vor allem die Lehrkraft gefragt. Sie kann am besten beurteilen, welche Gruppenmitglieder erfolgreich zusammenarbeiten können. Für das soziale Lernen ist jedoch wichtig, dass die Zusammensetzung der Gruppe variiert wird (vgl. ebd., 55ff.).

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