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Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentation beim Hör- und Leseverstehen

Hausarbeit 2013 13 Seiten

Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1) Einleitung

2) Studie zur Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentation beim Hör- und Leseverstehen (Kürschner et al., 2006)
2.1 Hintergrund
2.2 Fragestellung
2.3 Methoden und Ergebnisse Studie 1
2.4 Methoden und Ergebnisse Studie 2
2.5 Schlussfolgerungen

3) Kritische Würdigung

4) Ausblick

5) Literaturverzeichnis

1) Einleitung

Beim Unterrichten und der Vermittlung von Wissen ist der Einsatz von Textmaterial kaum wegzudenken, wobei die Texte den Schülern in unterschiedlichen Darbietungsformen vorgelegt werden können. Eine Möglichkeit ist es, dass die Schüler das Informationsmaterial selber lesen müssen. Andererseits kann die Wissensvermittlung auch durch die Darbietung von Texten als Hörtext stattfinden (Schnotz, Seufert & Bannert, 2001; Weidmann, 2002).

Eine in der Forschung grundlegende Frage ist, ob die Darbietung von Lese- und Hörtexten zu gleichen Verarbeitungsmechansimen führt (Danks, 1980; Imhof, 2003; Rost & Hartmann, 1992) und dieselbe Lernleistung zu erwarten ist (Paechter, 1996; Green, 1981; Müsseler, Rickheit & Strohner, 1985).

In der folgenden Hausarbeit möchte ich verstärkt der Frage nachgehen, ob eine unterschiedliche Verarbeitung und Lernleistung zwischen dem Hör- und Leseverstehen vorhanden ist. Im Rahmen der hier vorgestellten Studie, werde ich insbesondere auf die visuell-räumliche Repräsentation von Textmaterial näher eingehen. Nach der Darstellung der Studie und deren kritischer Würdigung, werde ich abschließend mit einem Ausblick für weitere mögliche Forschung enden.

2) Studie zur Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentation beim Hör- und Leseverstehen (Kürschner et al., 2006)

2.1 Hintergrund

Zunächst einmal unabhängig davon, ob ein Text als Hör- oder Lesetext präsentiert wird, werden bei der Verarbeitung mehrere unterschiedliche Repräsentationen konstruiert (Graesse, Leon & Otero, 2002; Schnotz, 2002). Dennoch stellt sich die Frage, ob es je nach Textmodalität zu Unterschieden in der höheren kognitiven Verarbeitung kommt. Grundsätzlich gibt es einerseits Propositionen und andererseits mentale Modelle, die als Repräsentationen dienen. Eine Proposition bezeichnet die kleinste Wissenseinheit, die eine selbständige Aussage bilden kann (Anderson, 2007). Propositionen bestehen aus Prädikat und Argument (Klintsch & van Dijk, 1978) und können bei der Repräsentation von Texten als Textbasis bezeichnet werden. Mentale Modelle sind eher „ganzheitlich gebildete Repräsentationen, die den wesentlichen Inhalt oder Sachverhalt eines Textes beschreiben und bei deren Zustandekommen Textinformation und Weltwissen beteiligt sind“ (Dutke, 1998). Mentale Modelle deuten auf ein tieferes Textverständnis hin, das länger als propositional repräsentierter Inhalt im Gedächtnis gespeichert bleibt (Zwaan & Singer, 2003).

Bei näherer Betrachtung der kognitiven Verarbeitungsmechanismen von dargebotenen Texten gibt es zwei unterschiedlich Positionen. Einerseits gibt es den monistischen Ansatz, der davon ausgeht, dass Lese- und Hörtexte zu gleichen kognitiven und Repräsentationsprozessen und damit zu vergleichbaren Lernleistungen führen. Dem gegenüber steht die dualistische Position, die von Unterschieden in der kognitiven Verarbeitung zwischen Hör- und Lesematerial ausgeht (Danks, 1980; Imhof, 2003; Marx & Jungmann, 2000; Rost 2001; Rost & Hartmann, 1992; Sticht & Jamens, 1984).

In vorherigen Untersuchungen konnte bereits gezeigt werden, dass gehörtes Textmaterial im Vergleich zu gelesenen Texten zu einer besseren kurzfristigen Behaltensleistung führt (Crowder, 1993; Fenk, 1980; Penney, 1975). Ähnliche Untersuchungen zum Einfluss der Textmodalität auf die Konstruktion visuell- räumlicher Repräsentationen wie sie in der folgenden Studie erfolgte, gab es bereits im Vorfeld. Auch hier waren die Hörtexte den Lesetexten überlegen (Kaup, Kelte, Habel & Clauser, 1997; Hörnig, Eyferth & Claus, 1999). Eine Erklärung für diesen Befund bietet die nähere Betrachtung des Arbeitsgedächtnismodells von Baddley (1986; 2000). Baddley unterteilt in seinem ursprünglichen Modell (1986) das Arbeitsgedächtnis in einen visuell-räumlichen Arbeitsspeicher für die Verarbeitung visuell-räumlicher Informationen, einen phonologischen Speicher für sprachliche Informationen und in eine zentrale Exekutive, die als Kontrollfunktion dient. Kaupt et al. (1997) nahmen nun an, dass die Konstruktion räumlicher mentaler Modelle beim Lesen schwieriger ist, da zusätzlich zum phonologischen Speicher der visuell-räumliche Speicher durch die Blickbewegungssteuerung beim Leseprozess belastet wird und somit weniger Kapazität für visuell-räumliche Repräsentationen des Textinhaltes zur Verfügung steht. Bereits in vorheriger Forschung konnten Baddeley, Grant, Wight & Thomson (1975) zeigen, dass es zu Interferenz kommt, wenn zwei parallele Aufgaben beide den visuell-räumlichen Speicher beanspruchen.

In weiteren Forschungen konnte jedoch gezeigt werden, dass ein solcher Vorteil der Hörtexte gegenüber der Lesetexte, wie er bei kurzen und semantisch einfachen Texten gefunden wurde, bei längeren und semantisch komplexeren Texten nicht aufrecht erhalten werden kann. Hier kommt es sogar zu einem gegenteiligen Effekt und einem Vorteil des Lesetextes gegenüber des Hörtextes (Green, 1981; Müsseler, Rickheit & Strohner, 1985). Ein möglicher Erklärungsansatz hierfür ist die erhöhte Selbststeuerbarkeit beim Lesen, die es ermöglicht, dass schwierige Passagen auch erneut oder mit Pausen gelesen werden können.

Sichtbar wurde in den Studien von Hildyard & Olson (1978) und Müsseler & Nattkemper (1986), dass bei längeren Texten beim Hören die Konzentration eher auf grundlegende Informationen gelegt wird und ein mentales Modell des Sachverhalts gebildet wird, wohingegen beim Lesen solcher Texte der Fokus eher auf Detailwissen gerichtet wird.

2.2 Fragestellung

In der folgenden Untersuchung wurde überprüft, ob Modalitätsunterschiede in der Textpräsentation zu Unterschieden in der Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentationen führen. In einer ersten Studie war das Ziel die Überlegenheit des Hörens gegenüber des Lesens bei der Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentationen von kurzen und semantisch einfachen Hör- und Lesetexte zu replizieren. Im Gegensatz zu bisherigen Studien wurde hier allerdings die Ausprägung der visuell-räumlichen Komponenten der Texte variiert. Dadurch konnte untersucht werden, ob eine unterschiedliche Repräsentation der Texte einfach auf einen generellen Modalitätseffekt, wie zum Beispiel Penney (1975) ihn erwähnte, zurückzuführen ist oder ob tatsächlich unterschiedliche Belastungen des visuell – räumlichen Speichers zu unterschiedlichen Repräsentationen führen.

In einer zweiten Studie wurde eine Untersuchung unter valideren Bedingungen mit längeren und semantisch komplexeren Texten durchgeführt. Die Fragestellung in dieser Studie war, ob hier ebenfalls ein Vorteil der Hörtexte gegenüber der Lesetexte bei der Konstruktion und Aufrechterhaltung visuell-räumlicher Repräsentationen besteht oder ob dieser Vorteil durch mehr Selbststeuerungsmöglichkeiten beim Lesen ausgeglichen werden kann. Aus den vorherigen Ergebnissen von Hildyard & Olson (1978) und Müsseler et al. (1985) wurde außerdem die Hypothese abgeleitet, dass Leser eine bessere Leistung bei Gedächtnisaufgaben für Detailwissen und Hörer eine bessere Leistung bei Fragen zu tieferem Verständnis erzielen.

2.3 Methoden und Ergebnisse Studie 1

An der ersten Studie nahmen 77 Schüler und Studenten, mit einem durchschnittlichen Alter von 21.05 Jahren teil. Die Teilnehmer wurden in eine Lese- und eine Hörtext Gruppe eingeteilt, wobei durch einen Intelligenztest im Vorfeld überprüft wurde, dass die Gruppen keine für die Untersuchung bedeutsamen Unterschiede aufwiesen.

Insgesamt wurden jedem Teilnehmer drei Aufgabentypen präsentiert, wobei der erste Typ hohen räumlich-visuellen Inhalt besaß um die Konstruktion eines visuell-räumlichen mentalen Models zu überprüfen. Aufgabentyp 2 besaß sowohl räumlich-visuellen als auch nicht räumlich-visuellen Inhalt und Aufgabentyp 3 war ohne räumlich-visuellen Inhalt als Indikator für propositionale Repräsentationen. Als unabhängige Variable galt die Textmodalität, wobei die Hörgruppe einen Audiotext hörte und die Lesegruppe einen Fließtext in einem ähnlichen Zeitfenster präsentiert bekam. Die abhängige Variable der Untersuchung war die anschließende Wiedergabeleistung der Probanden für jeden Aufgabentyp. Außerdem wurde im Anschluss an die Untersuchung eine Befragung durchgeführt bei der die Teilnehmer angeben mussten, ob sie sich je nach Aufgabentyp den Inhalt eher bildlich oder eher wörtlich eingeprägt haben.

In den Ergebnissen der Untersuchung zeigte der t -Test, dass bei den ersten beiden Aufgabentypen Hörer signifikant besser abschnitten als Leser mit einem p -Wert von <.01 und einer Effektstärke von d =0.72 bei Aufgabentyp 1 und einem p -Wert von <.05 und einer Effektstärke von d =0.42 bei Aufgabentyp 2. Bei Aufgabentyp 3, bei dem kein visuell-räumlicher Inhalt im Text vorkam, gab es keinen signifikanten Unterschied der beiden Gruppen. Die Varianzanalyse für abhängige Messungen zeigte außerdem einen signifikanten Interaktionseffekt zwischen Textmodalität und Art der bearbeiteten Aufgabe (p <.05).

In der Auswertung der anschließenden Befragung über die Einprägungsstrategie der Teilnehmer, zeigte der Chi-Quadrat Test, dass unabhängig von der Textmodalität, die Teilnehmer sich den Inhalt bei Aufgabentyp 1, der visuell-räumlichen Inhalt besaß, signifikant häufiger bildlich einprägten (p <.001). Bei Aufgabentyp 2, der gemischten Inhalt besaß, gab es keine signifikant bevorzugte Bearbeitungsstrategie, wohingegen bei Aufgabentyp 3, der keinen visuell-räumlichen Inhalt besaß, die Teilnehmer signifikant häufiger auf eine wörtliche Einprägung zurückgriffen (p <.05).

Die Ergebnisse bestätigen die Annahme, dass umso höher der Anteil an räumlich-visuellem Inhalt im Text ist, desto stärker zeigt sich der Vorteil der Hörgruppe gegenüber der Lesegruppe. Die verwendeten Bearbeitungsstrategien der Probanden unterstützen den Befund zusätzlich. Dies zeigt, dass die Modalität der Textpräsentation einen Einfluss auf die Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentationen hat.

2.4 Methoden und Ergebnisse Studie 2

Zur Untersuchung, ob solche Verarbeitungsunterschiede, wie sie in der ersten Studie gefunden werden konnten, auch unter ökologisch validieren Bedingungen mit längeren und semantisch komplexeren Texten existieren, wurden 60 Studenten mit einem Altersdurchschnitt von 23.72 Jahren untersucht.

Die Teilnehmer wurden den verschiedenen Gruppen zugeteilt und wie in Studie 1 wurde zunächst sichergestellt, dass die Gruppen vergleichbar sind.

Die Untersuchung hatte ein 2x2 Design, wobei die unabhängigen Variablen Modalität (auditiv,visuell) und Textlänge (kürzere Version, längere Version) waren. Die abhängige Variable war das anschließende Ergebnis der Lernleistung. Hierfür wurden Fragen zum Detailwissen gestellt, um konstruierter Propositionen zu erfassen, Fragen zum allgemeinen Inhaltsverständnis um die Bildung eines mentales Modell zu nicht räumlich-visuellem Inhalt zu überprüfen sowie Lokalisationsfragen, die als Hinweis für die Konstruktion eines visuell-räumlichen Modells dienten.

Die Teilnehmer bekamen die Texte je nach Gruppe als Hörtext oder seitenweise als Lesetext präsentiert, sodass die Lesegruppe mehr Selbststeuerungsmöglichkeiten als in Studie 1 bei der Fließtextpräsentation hatte.

Bei der Gedächtnisaufgabe für Detailwissen, konnte die vorherige Annahme, dass Leser besser abschneiden als Hörer durch eine 2x2 faktoriellen Varianzanalyse bestätigt werden (p <.05). Ein signifikanter Haupteffekt für Textlänge oder ein Interaktionseffekt konnten nicht festgestellt werden.

Beim allgemeinen Inhaltverständnis war die vorherige Annahme, dass die Hörgruppe bessere Lernleistungen als die Lesegruppe erzielt. Dies konnte jedoch nicht bestätigt werden, da weder Haupteffekte noch der Interaktionseffekt signifikant wurde.

Bei der Lokalisationsaufgabe zur Überprüfung, ob ein räumlich-visuelles mentales Modell konstruiert wurde, wurde ebenfalls davon ausgegangen, dass Hörer besser abschneiden als Leser, da es in der Hörgruppe zu keinen Interferenzen zwischen dem Leseprozess und dem räumlich-visuellen Inhalt kommt. Dieser Haupteffekte wurde jedoch entgegen der erwarteten Richtung marginal signifikant (p <.10) und zeigte, dass Leser in dieser Aufgabe tendenziell besser abschnitten als Hörer. Der Haupteffekt Textlänge sowie der Interaktionseffekt wurden nicht signifikant.

Diese Ergebnisse der zweiten Studie waren lediglich für die Überprüfung des Detailwissens hypothesenkonform. Ein Modalitätseffekt bei der Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentationen bei längeren und semantisch komplexeren Texten konnte hingegen nicht nachgewiesen werden.

2.5 Schlussfolgerungen

Die erste Studie konnte den bei Kaup et al. (1997) und Hörning et al. (1999) gefunden Vorteil von Hörtexten gegenüber Lesetexten für das Konstruieren von visuell-räumlichen Repräsentationen bestätigen. Dadurch, dass der Anteil an räumlich-visuellem Inhalt variiert wurde, kann gezeigt werden, dass der Effekt auf die Belastung des visuell-räumlichen Speichers und die Interferenz von Lesen und visuell-räumlichen Inhalten und nicht nur auf generelle Modalitätseffekte zurückzuführen ist. Die von den Teilnehmern angegebene häufigere Benutzung bildhafter Bearbeitungsstrategien bei mehr räumlich visuellem Inhalt, belegt dies außerdem.

Die zweite Studie, in der die Lesegruppe mehr Selbststeuerungsmöglichkeiten hatte, zeigte, dass Leser wie erwartet einen Vorteil bei der Repräsentation von Detailwissen haben und entgegen der Erwartung Hörer keinen Vorteil bei der Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentationen zu haben scheinen. Eine mögliche Erklärung ist, dass Leser durch die erhöhte Selbststeuerung und beispielsweise dem Wiederholen einzelner Passagen eine Überlastung des Arbeitsspeichers bei schwierigen und langen Texten kompensieren können und Hörer diese Möglichkeit nicht haben.

Insgesamt weisen die Ergebnisse daraufhin, dass es unter bestimmten Verarbeitungsbedingungen bei Hör- und Lesetexten zu unterschiedlichen kognitiven Prozessen kommt. Bei der Konstruktion von visuell-räumlichen Repräsentationen scheint insbesondere der Aufbau des Arbeitsgedächtnisses und die dadurch bedingte Kapazitätsbegrenzung des visuell-räumlichen Speichers für den Vorteil des Hörens bei kürzeren Texten verantwortlich zu sein. Trotz der in Studie 1 sichtbar gewordenen Unterschiede, lässt sich allerdings erkennen, dass weitere Bedingungen wie beispielsweise die Länge und Komplexität des Textes einen entscheidenden Einfluss auf die letztendliche Lernleistung haben.

3) Kritische Würdigung

Durch die Aufteilung in Aufgaben mit verschieden hohem Anteil an räumlich-visuellen Inhalten, ist die dargestellte Studie bedeutsam um zu zeigen, dass tatsächlich die unterschiedlich starke Belastung des visuell-räumlichen Speichers und die Interferenz mit dem Leseprozess für die Effekte verantwortlich ist und unterschiedliche kognitive Mechanismen zugrunde liegen. Auch die in Studie 2 gezeigte Tendenz, dass sich der Vorteil der Hörtexte gegenüber Lesetexten bei zunehmender Textkomplexität, vermutlich durch Selbststeuerungsmechanismen bedingt, nahezu umkehrt, ist ein wichtiger, forschungsanregender Hinweis.

Fraglich erscheint mit jedoch, ob die eigenen Angaben der Probanden zu Bearbeitungsstrategie, wie sie in Studie 1 vorkamen, wirklich valide sind. Für viele Probanden dürfte es ein naheliegender Schluss sein, dass wenn der zu lernende Inhalt räumlich-visuelle Informationen hat, dass man sich diesen dann auch eher bildhaft einprägt, wohingegen Inhalt, der keine räumlich-visuellen Informationen enthält die Vermutung nahelegt, dass man sich diesen auch eher wörtlich statt bildhaft einprägt. Somit kann meiner Meinung nach aus den Angaben der Probanden kein valider Rückschluss auf die tatsächliche Bearbeitungsstrategie gezogen werden. Da diese Befragung jedoch lediglich als zusätzliche Hypothesenunterstützung herangezogen wurden und die Argumentation der Studie nicht in erster Linie darauf beruht, ist es dennoch ein interessanter Befund, der die eigentlichen Befunde in sinnvoller Weise unterstützt.

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Details

Seiten
13
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783668752528
ISBN (Buch)
9783668752535
Dateigröße
501 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v429588
Institution / Hochschule
Universität Ulm
Note
1,3
Schlagworte
konstruktion repräsentation hör- leseverstehen

Autor

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Titel: Konstruktion visuell-räumlicher Repräsentation beim Hör- und Leseverstehen