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Innere Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe

Hausarbeit 2017 17 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Innere Differenzierung
2. 1 Innere Differenzierung – Was bedeutet das?
2. 2 Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe

3. Möglichkeit zur Inneren Differenzierung: das Portfolio
3. 1 Portfolio – Was bedeutet das?
3. 2 Portfolio zur Inneren Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe

4. Diskussion und Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einführung

„Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. Dieses Recht wird nach Maßgabe dieses Gesetzes gewährleistet.“

Mit diesen Worten (§ 1 Abs. 1) startet das Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen und verpflichtet Lehrerinnen und Lehrer zu einer individuellen Förderung jeder Schülerin und jedes Schülers und somit zu einer Inneren Differenzierung im Unterricht.

Innere Differenzierung ist dabei kein neues didaktisches Konzept, sondern wird bereits seit den 1960er Jahren diskutiert und beschreibt allgemein die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schüler innerhalb einer Lerngruppe.

Bisher beschränkt sich die Literatur beim Thema Innere Differenzierung fast ausschließlich auf die Primar- sowie die Sekundarstufe I. Ein Grund könnte dafür sein, dass, mit dem in fast allen Bundesländern eingeführtem Zentralabitur, Unsicherheit darüber besteht, wie sich Innere Differenzierung und objektive und vergleichbare Leistungsmessung gegenübertreten können. Man könnte unter diesen Gegebenheiten sogar die Frage stellen, ob Innere Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe (Sekundarstufe II) überhaupt Sinn macht. Diese Frage könnte man diskutieren, würde aber vermutlich zu dem Schluss führen, dass Innere Differenzierung gesetzlich bindend ist (s.o.).

Um dieser Tatsache Rechnung zu tragen, soll diese Arbeit aufzeigen, ob und wie mithilfe des Portfolios eine sinnvolle Innere Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe möglich ist. Dazu wird zunächst in Kapitel 2 auf die Innere Differenzierung eingegangen, ihr Gegenstand erläutert und in Beziehung zum Konzept der gymnasialen Oberstufe gesetzt. Im darauffolgendem Kapitel (3) wird das Konzept des Portfolios dargestellt und sein Potential für eine sinnvolle Innere Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe herausgearbeitet. Zur Abrundung wird dabei die Umsetzung skizziert. In einem abschließenden Fazit werden die Ergebnisse zusammengefasst und diskutiert.

2. Innere Differenzierung

Dieses Kapitel beleuchtet die Innere Differenzierung und ihre Bedeutung in der gymnasialen Oberstufe.

2.1 Innere Differenzierung – Was bedeutet das?

Möchte man sich dem Gegenstand der Inneren Differenzierung nähern, so ist es ratsam sich darüber im Klaren zu sein, was Differenzierung im Schulkontext überhaupt bedeutet:

„Differenzierung in der Schule und im Unterricht begreift Individualität als konstitutive Basis und verfolgt ein einziges Ziel: Jeder einzelne Schüler soll individuell maximal gefordert und damit optimal gefördert werden.“ (Paradies/Linser 2016: 10)

Dabei lässt sich schon aus dieser Definition ableiten, dass jeder Mensch, jede Schülerin und jeder Schüler, individuelle Voraussetzungen und Ausprägungen mitbringt. Bezogen auf eine Lerngruppe kann man davon ausgehen, dass diese in der Regel, auch wenn Äußere Differenzierung stattgefunden hat (dazu sogleich), nicht homogen, sondern heterogen ist. Dabei meint Heterogenität „soziale, kulturelle, geschlechts-, alters-, interessen- und leistungsbezogene Unterschiede von Schülerinnen und Schülern einer Lerngruppe.“ (Bathe et al. 2010: 15) Dabei kann Differenzierung als Antwort auf Heterogenität verstanden werden (vgl. Paradies/Linser 2016: 16).

Bei der angesprochenen Äußeren Differenzierung werden Lernende nach unterschiedlichen Kriterien, beispielsweise Leistung oder Neigung, „in Gruppen aufgeteilt […], die räumlich getrennt und von verschiedenen Personen bzw. zu verschiedenen Zeiten unterrichtet werden.“ (Klafki/Stöcker 1976: 497, nach Bathe et al. 2010: 19) Die Äußere Differenzierung findet in der Regel in der Wahl oder Zuweisung der Schulform, Wahl des Schulprofils sowie der Zuweisung zu einer Jahrgangsstufe ihre Realisierung. (vgl. Paradies/Linser 2016: 22 – 24)

Innere Differenzierung (oft auch als Binnendifferenzierung bezeichnet) hingegen bedeutet, dass die Lernenden innerhalb einer Gruppe individuell nach ihren Möglichkeiten gefördert werden, wobei die Selbstständigkeit und der Lernerfolg bei den Lernenden im Fokus steht. (vgl. Bathe et al. 2010: 19) Obwohl der Begriff der Inneren Differenzierung der Gesamtschuldebatte der 1960er- und 1970er-Jahre entstammt (vgl. ebd.), schließen sich meines Erachtens Äußere und Innere Differenzierung nicht einander aus, sondern können sich sinnvoll, innerhalb einer Schulform und Jahrgangsstufe, ergänzen, da Äußere Differenzierung letztlich keine homogene Lerngruppen generiert. So möchte nämlich die Innere Differenzierung alle Schülerinnen und Schüler „im Rahmen der Ergebnissicherung wieder zusammenzuführen“ (Paradies/Linser 2016: 24) und somit eine gemeinsame Basis für das weitere Lernen zu schaffen.

Innere Differenzierung zielt dabei auf die individuelle Förderung der Möglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler ab (vgl. Bathe et al. 2010: 18). „Es ist demnach unsere [also die der Lehrenden] Aufgabe, jeden Schüler auf seinen individuellen Lernweg zu bringen, ihn anzuleiten und zu begleiten, sodass er im Rahmen seiner ihm zur Verfügung stehenden Möglichkeiten zu seinem Ziel innerhalb des Zielgebietes gelangt.“ (Paradies/Linser 2016: 9 f.) Individuelle Förderung gehört darüber hinaus auch zu den bekannten zehn Merkmalen für guten Unterricht von Hilbert Meyer (Eckert 2016: 86 - 103).

Nach Paradies und Linser (2016: 22, 24 – 30) werden verschiedene Ebenen der Inneren Differenzierung unterschieden: schulorganisatorische Differenzierung, didaktische Differenzierung und die Interessen- und Wahldifferenzierung.

Die schulorganisatorische Differenzierung meint die Aufteilung der Lerngruppe (Schülerinnen und Schüler) in Kleingruppen im Rahmen des Schulcurriculums durch den Lehrer. Dabei kann jeweils nach Organisation und Zufall, Lernvoraussetzungen, Sozialformen, Methoden, Medien, Inhalte und Zielen differenziert werden. (vgl. ebd.: 26 – 28)

Didaktische Differenzierung beschreibt die Konzeption verschiedener Aufgaben durch den Lehrer, die nach Lernstil, Lerntempo, Lernbereitschaft sowie Lerninteressen differenzieren können. Die Aufgaben sind stets sorgfältig zu erarbeiten, um eine zuverlässige pädagogische Diagnostik durchzuführen und verlässliche Ergebnisse über den Stand der Kompetenzen zu erhalten. (vgl. ebd.: 28 f.)

Die Interessen- und Wahldifferenzierung greift in die didaktische Differenzierung, da hier die Schülerinnen und Schüler nach ihrem Interesse und Neigung sowie nach ihrem Können aus dem Aufgabenpool auswählen können. (vgl. ebd.: 30)

Hierbei wird deutlich, um dem Angebot-Nutzungsmodell nach Helmke Rechnung zu tragen, dass die ‚Hauptrolle‘ der Differenzierung dem Lehrer zukommt, da er für ein differenziertes Angebot sorgen muss, welches die Schüler nutzen können. Dabei formuliert Helmke (2009: 255, nach Bernard et al. 2010: 37 – 47) Bedingungen seitens der Lehrer, die für ein Gelingen der Differenzierung maßgeblich sind: humanistische Psychologie und konstruktivistische Theorie, Heterogenität wahrnehmen und wertschätzen, verändertes Verständnis der Lehrerrolle (Moderator), Wandel des Wissensbegriffs nachvollziehen und verinnerlichen, Selbstreflexion, eigene Selbststeuerungskompetenz und die Fähigkeit diese bei den Lernen zu fördern (Eigenverantwortlichkeit, Selbstständigkeit), diagnostische Kompetenz, Evaluationskompetenz und Methodenkompetenz.

An dieser Stelle sei die Diagnosekompetenz herausgegriffen, die meines Erachtens im Zusammenhang mit Innerer Differenzierung am wichtigsten erscheint, denn „[o]hne eine ausgeprägte diagnostische Kompetenz ist eine Lehrperson, die individualisierendes Lernen in der Schulklasse einführen will, nicht handlungsfähig.“ (Helmke 2009: 253, nach Bernard et al. 2010: 46) Somit ist also eine umfassende Lerndiagnose eine wichtige Voraussetzung für Innere Differenzierung bzw. um überhaupt differenziert arbeiten zu können. Ohne die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu kennen, kann eine sinnvolle Zuordnung zu Kleingruppen und Erstellung von differenzierten Aufgabenstellungen (s.o.) nicht erfolgen. Auch um Lernfortschritte zu messen und sichtbar zu machen, bedarf es diagnostischer Kompetenz. Schülerinnen und Schüler sind entsprechend zu beraten, um sie individuell zu fördern. (vgl. Bernard et al. 2010: 46) Dafür bietet sich insbesondere ein Portfolio an (dazu später in Kapitel 3.2).

2.2 Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe

In der gymnasialen Oberstufe kommt Differenzierung häufig in Form der Äußeren Differenzierung vor, z.B. durch die Wahl von Grund- und Leistungskursen durch die Schülerinnen und Schüler. In der Vorstellung durch diese Wahlmöglichkeit vermeintlich homogene Lerngruppen zu generieren, tritt das Bewusstsein für Innere Differenzierung bei vielen Lehrenden in den Hintergrund. Wie eingangs erwähnt, wird die Innere Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe stiefmütterlich behandelt, wobei Sie in der Grundschule gang und gäbe ist und vermehrt Einzug in die Sekundarstufe I erhält (vgl. Paradies/Linser 2016: 11). Die Argumente sich gegen die Innere Differenzierung zu entscheiden sind vielfältig (vgl. ebd.). In der Oberstufe sind es meines Erachtens häufig Zeitprobleme, nicht zuletzt durch G8 (Allgemeine Hochschulreife bereits nach der Klasse 12), gekoppelt mit einem straffen Kernlehrplan, die Lehrkräfte vor Innerer Differenzierung zurückschrecken lassen.

Bei allem Verständnis für Lehrende, sollte aber der Erfolg der Lernenden mit ihren individuellen Merkmalen im Mittelpunkt stehen. Daher sollte auch in der gymnasialen Oberstufe die individuelle Förderung und damit die Innere Differenzierung in den Vordergrund des Unterrichts rücken, denn „[h]omogene Lerngruppen […] findet man heute in keiner Schulform mehr […].“ (ebd.: 10) Außerdem sind Lehrerinnen und Lehrer heute per Gesetz zur Inneren Differenzierung verpflichtet (s.o.), wodurch auf Seiten der Schülerinnen und Schüler sowie ihren Erziehungsberechtigten bzw. gesetzlichen Vertreter ein einklagbarer Rechtsanspruch entsteht.

Um sich über die Möglichkeiten der Inneren Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe klar zu werden, lohnt es sich, die Ziele der gymnasialen Oberstufe zu betrachten, um davonausgehend beurteilen zu können, wie die einzelnen Schülerinnen und Schüler diese mit ihren individuellen Voraussetzungen erreichen können.

Am Ende der gymnasialen Oberstufe steht bekanntlich die Prüfung und Vergabe der Allgemeinen Hochschulreife (Abitur), die der Schülerin oder dem Schüler die allgemeine Studierfähigkeit bescheinigen soll. Daraus sind die „Ziele der Oberstufe die Entwicklung der ganzen Persönlichkeit um ihrer selbst willen (Allgemeinbildung) und die Vorbereitung auf ein Leben und Arbeit in der verwissenschaftlichen Gesellschaft (Wissenschaftspropädeutik) […].“ (Huber 2009, nach Hahn 2010: 26) Die Allgemeinbildung wird dabei in den einzelnen Fächern mit ihren Inhalten, welche in übergreifende Aufgabenfelder eingeteilt werden, realisiert (vgl. Hahn 2010: 29). Dazu sollen Kompetenzen treten, die ein „selbständiges Weiterlernen“ (ebd.) ermöglichen: Sprachkompetenz, Mathematisierungskompetenz, IT-Kompetenz und die Selbstregulation des Wissenserwerbs (vgl. ebd.).

Auf der Seite der Wissenschaftspropädeutik geht es um die Einführung bzw. Vorbereitung auf wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen. Dazu sollte

„wissenschaftspropädeutischer Unterricht 1. die Reflexion der Perspektivität wissenschaftlicher Disziplinen […] fördern, um die Leistungsfähigkeit, Grenzen und blinden Flecke zu erkennen[,] 2. die Nutzung und Bewertung wissenschaftlichen Wissens in gesellschaftlichen und persönlichen Problemlösungsprozessen anzubahnen und einüben […], um Wissenschaft in gesellschaftliche und praktische Lebenszusammenhänge zu integrieren [und] 3. die Verständigung zwischen Laien und Expertinnen und Experten einüben, um die Selbstbestimmung und (politische) Handlungsfähigkeit des Subjekts in einer von Wissenschaft dominierten Welt zu gewährleisten.“ (ebd.)

Letztlich sollen also „Problemlösestrategien für die alltägliche Lebensbewältigung in einer komplexen Welt“ (ebd.: 28), ja eine Handlungskompetenz, entwickelt werden.

Aus diesen Zielen der gymnasialen Oberstufe lassen sich nach Hahn (2010: 32 f.) vier didaktische Aufgaben oder Herausforderungen für Lehrerinnen und Lehrer ableiten, die er mit Möglichkeiten der Inneren Differenzierung verknüpft:

1. Schülerinnen und Schüler anhand geeigneter Themen und Aufgaben in fachliche Gegenstandsbereiche und Methoden einführen: binnendifferenzierende Lernarrangements mittels unterschiedlicher Methoden (z.B. gestufte Lernhilfen, Kompetenzraster, Gruppenpuzzle, …) schaffen, da Schülerinnen und Schüler verschiedene Vorkenntnisse aus der Sekundarstufe I mitbringen

2. Möglichkeiten für eine praktische Nutzung von Erkenntnissen schaffen: projektorientierter Unterricht nach den Interessen der Schülerinnen und Schüler

3. Kritische Reflexion der Inhalte und Methoden fördern: Vergleich und Reflexion von Fachperspektiven zu einem Thema v.a. durch diskursive Unterrichtsformen, wie u.a. Portfolio

4. Verständigung zwischen Expertinnen und Experten und Laien schaffen: Problemlösestrategien aus Sicht von Laien und Experten für verantwortungsvolles Handeln im Hinblick auf Produktorientierung (Projekte) in Verbindung mit wissenschaftlichem Arbeiten und Vielfalt von Präsentationsmöglichkeiten

Hieraus wird ersichtlich, dass es insbesondere in Bezug auf die Bildungsziele der gymnasialen Oberstufe sinnvolle und berechtigte Anlässe für Innere Differenzierung gibt, um jeder Schülerin und jedem Schüler nach seinen individuellen Möglichkeiten das Erreichen dieser Ziele zu ermöglichen.

3. Möglichkeit zur Inneren Differenzierung: das Portfolio

In diesem Kapitel wird das Portfolio als Methode vorgestellt, seine Möglichkeiten zur Inneren Differenzierung in der gymnasialen Oberstufe aufgezeigt und die Umsetzung im Unterricht skizziert.

3.1 Portfolio – Was bedeutet das?

Etymologisch lässt sich Portfolio auf das italienische Wort portafoglio zurückführen, welches sich aus den lateinischen Wörtern portare (= tragen) und foglio (= Blatt) zusammensetzt und weist somit zunächst auf eine Aufbewahrungsmappe für Blätter hin (vgl. Häcker 2011a: 27, Reich 2003: 1, Bönsch 2012: 117). Im heutigen Schulkontext ist – wenn auch die Definition uneinheitlich (vgl. Fiegert 2008: 145, Häcker 2011b: 33 f., Reich 2003: 3) – ein Portfolio aber viel mehr:

„Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterium für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen.“ (Paulson et al. 1991: 60, nach Häcker 2011b: 36 (übersetzt von Häcker))

Am Ende steht also ein individuelles Lernprodukt der Schülerinnen und Schüler, welches den individuellen Lernprozess über einen längeren Zeitraum dokumentiert und reflektiert. Es ist also zugleich produkt- und prozessorientiert (vgl. Reich 2003: 1, Häcker 2011b: 35), jedoch nicht mit einem üblichen Schnellhefter zu verwechseln (vgl. Bönsch 2012: 119, Reich 2003: 4, 12). Die Definition zeigt, dass die Lernenden und die Lehrenden, welche die Rahmenbedingungen für die Portfolioarbeit klar festsetzen, kooperieren und in einem Dialog treten, durch den individuelle Förderung und Forderung möglich wird und somit Innere Differenzierung gelingen kann (vgl. Häcker 2011b: 37, Reich 2003: 1, Fiegert 2008: 149 f.)

Das Portfolio ist – wie auch schon die Innere Differenzierung (s.o.) – keine neue Erfindung der letzten Jahre, sondern schon seit der Renaissance, wenn auch in einem anderen Kontext, häufig als Bewerbungsportfolios von Künstlern, bekannt (vgl. Häcker 2011a: 27 f.). Auch zu Zeiten der Reformpädagogik gab es schon portfolioähnliche Ansätze (vgl. Häcker 2011a: 30 f., Bönsch 2012: 117 f., Reich 2003: 3), wie z.B. die sog. (individuellen) Arbeitsmappen von Fritz Karsens, die das Notenzeugnis als ein anderes Mittel der Leistungsbeurteilung ersetzen sollten (vgl. Fiegert 2008: 146). 1974 wurde der Begriff Portfolio erstmals bibliographisch nachgewiesen (vgl. Häcker 2011a: 28). Insbesondere ab Mitte der 1980er Jahre setzte in den USA, infolge von massiver Kritik an den punktuellen Leistungstests (Multiple Choice) und der Suche nach Alternativen zur Leistungsbeurteilung, ein regelrechter Boom rund um den Portfolioansatz ein und erfreute sich in den 1990er Jahren in der Schulpraxis bereits großer Beliebtheit (vgl. Häcker 2011a: 28 f., Fiegert 2008: 146, Reich 2003: 1). Im deutschsprachigen Raum taucht der Portfoliobegriff Anfang der 1990er Jahre auf, wird aber erst seit Beginn der 2000er Jahre verstärkt diskutiert und publiziert und als Antwort auf die Kritik an Notenzeugnissen aus den 1970ern nach Ingenkamp verstanden (vgl. Häcker 2011a: 29 f., Fiegert 2008: 146). Zunehmend wird das Portfolio als schüleraktivierende Methode zur Realisierung eines offenen Unterrichtskonzepts mit hohem Individualisierungscharakter gesehen (vgl. Fiegert 2008: 146, Häcker 2011a: 31 f.). Reich (2003: 4) verweist auf die besonderen Bezüge zum Konstruktivismus.

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Details

Seiten
17
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668727182
ISBN (Buch)
9783668727199
Dateigröße
532 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v429359
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Schlagworte
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