Unterrichtsstunde: Bewerbungsschreiben unter die Lupe genommen

1. Überlegungen zur Lerngruppe

Cum grano salis gelten noch dieselben Voraussetzungen der Lerngruppe, wie sie für die Lehrprobe im Februar beschrieben wurden. Die Klasse war dort als Klasse beschrieben worden, die mit ihrer Klassengemeinschaft zufrieden ist – dies ist beachtlich, denn die Klasse hatte im Laufe der Jahre eine Vielzahl neu hinzukommender Schüler zu integrieren –, sich in schulische Entscheidungen einbezogen fühlt, ein auffallend positives Lehrerbild hat und im Allgemeinen gern zur Schule geht.

Was die Disziplin betrifft, war die Klasse als im Großen und Ganzen angepasst beschrieben worden, wobei dies auf das hohe erzieherische Engagement des Klassenlehrers zurückgeführt wurde. Für diese Stunde zu bedenken gilt es allerdings, dass die Schüler nach einem dreiwöchigen Praktikum erst drei Tage wieder in der Schule waren (Montag bis Mittwoch). An diesen drei Tagen konnte man – wie auch schon nach dem Praktikum ein Jahr zuvor – deutlich beobachten, dass sich die Schüler erst wieder an den Schulalltag und das Einfügen in eine Klassengemeinschaft gewöhnen mussten. Einige Schüler, die sich so lange nicht oder nur selten gesehen hatten, schienen großen Redebedarf untereinander zu haben. All das trug zu einer erhöhten Unruhe in den letzten Stunden bei und erforderte häufigere und striktere disziplinarische Interventionen des Lehrers als sonst. Motiviert für das nun anstehende Thema wirkten die Schüler gleichwohl, denn das gerade erst absolvierte Praktikum ließ das Thema „Ausbildungsplatz“ und „Bewerbung“ relevant erscheinen.

Der Leistungsstand war im vorherigen Unterrichtsentwurf als ausgesprochen heterogen bezeichnet worden. Auf der einen Seite gibt es in der Klasse Schüler wie Sabrina, Kevin oder Michael, die eine schnelle Auffassungsgabe haben und nach Einschätzung des Klassenlehrers keine typischen Hauptschüler sind. Zu den im Fach Deutsch herausragenden Schülern gehört auch Michelle, die anspruchsvolle und, was die Rechtschreibung betrifft, beinahe fehlerfreie Aufsätze zu schreiben versteht; sie scheint die Chancen, die diese Begabung eröffnen, aber leider nicht nutzen zu wollen. Auf der anderen Seite gibt es Schüler wie Mike, die sehr leistungsschwach sind. In der letzten Klassenarbeit hatte aber auch er eine zumindest ausreichende Leistung erbracht, und auch im Unterricht wirkt er bemüht. Sylvain, ein französischsprachiger Togolese, ist nun schon ca. ein Dreivierteljahr in Deutschland. Zunehmend häufiger wird er in den allgemeinen Unterricht mit einbezogen, in dieser Stunde bekommt er aber noch einmal gesondertes DAZ-Fördermaterial, das thematisch zu dem passt, was die übrige Klasse erarbeitet.

Was die Vertrautheit der Schüler mit Unterrichtsformen, Sozialformen und Methoden angeht, weiß ein Großteil der Schüler mit Formen des selbständigen Lernens umzugehen. Das im Zusammenhang mit einem Projekttag erarbeitete Projekt „Schule, Arbeiten und Wohnen in K. vor hundert Jahren“ hat gezeigt, wie stark man auch Hauptschüler schon bei der Planung einbeziehen und sich auch bei der Materialbeschaffung auf sie verlassen kann. In letzter Zeit systematisch geübt wurden bestimmte Dokumentations- und Präsentationstechniken, v. a. das Erstellen von Collagen, Mind-Maps und Clustern. Von den unterschiedlichen Sozialformen wurde in dieser Klasse häufig Gruppenarbeit angewandt. Um außer für die Qualität des angestrebten Produkts auch für den Prozess der Gruppenarbeit sensibilisiert zu werden,^[1] waren die Schüler nach Gruppenarbeitsphasen des öfteren aufgefordert, mündlich oder per „Zielscheibe“ die Qualität ihrer Teamarbeit selbst zu bewerten. Vor allem in einer Stammgruppe zeigte sich bei diesen Gelegenheiten Unmut über das Verantwortungsgefühl und das Engagement einiger Gruppenmitglieder. Um den Gruppenarbeitsprozess zu verbessern, wurde die Methode „Placemat“ eingeführt, bei der sich jeder Schüler einer Gruppe zunächst einmal allein Gedanken machen und diese am Rand des Plakats fixieren muss, bevor dann ein gemeinsames Ergebnis in der Mitte des Plakats festgehalten wird. Die methodische Gestaltung der heutige Unterrichtsstunde verfolgt ebenfalls dieses Ziel der Verbesserung des kooperativen Lernens, wie zu erläutern sein wird.

2. Überlegungen zum Unterrichtsinhalt

Die Unterrichtsreihe „auf dem Weg in den Ausbildungsberuf“ knüpft thematisch an die Informationsveranstaltung des Berufsberaters an, die unmittelbar vor dem Praktikum stattgefunden hat und in der es um die Erkundung betrieblicher und schulischer Ausbildungswünsche der Schüler ging. Zur Thematik gehört zunächst einmal die Entscheidungsfindung, denn die Schüler müssen sich ihrer eigenen Interessen und Stärken bewusst werden und diese dann abgleichen mit verschiedenen Berufsbildern.^[2] Dieser Komplex wurde bereits im achten Schuljahr behandelt und wird auch in diesem Schuljahr nochmals aufzugreifen sein. Weil bei einigen Schülern die Berufsentscheidung schon getroffen wurde und sie sich schon bald werden bewerben müssen, geht es in dieser Reihe erst einmal ganz konkret um die unterschiedlichen Gesichtspunkte einer Bewerbung. Mit den Schülern wurden im Wesentlichen folgende Aspekte zusammengetragen und an der Tafel fixiert, die zu dem Weg in den Ausbildungsberuf gehören: „schriftliche Bewerbung“, „Einstellungstests“, „Vorstellungsgespräch“, „Zusage und Ausbildungsvertrag“. Als wichtige Bestandteile einer schriftlichen Bewerbung wurden spontan „Bewerbungsanschreiben“, „Lebenslauf mit Foto“, „Zeugnis- und sonstige Kopien“, „Klemmordner“ sowie „frankierter Umschlag“ genannt.

Aus diesen Aspekten wählten wir als Erstes das Bewerbungsschreiben aus. Im Unterrichtsgespräch wurde erarbeitet, was einen guten Verkäufer auszeichnet. Anschließend waren die Schüler aufgefordert, zu überdenken, welche Entsprechungen man für ein Bewerbungsschreiben konstruieren könne, ausgehend von der Prämisse, dass es hier auch um den Verkauf eines Produkts, dem seiner eigenen Arbeitskraft nämlich, geht. Anschließend wurden vier Expertengruppen gebildet, die sich jeweils mit einem der folgenden vier Aspekte auseinandersetzen sollten: dem Vergleich von Anforderungs- und Persönlichkeitsprofil, der Rechtschreibung und dem sprachlichen Ausdruck, dem Aufbau sowie der äußeren Form. Dazu hatten die einzelnen Gruppen vorbereitetes Material zu bearbeiten und die Arbeitsergebnisse auf einem Plakat festzuhalten.

Das Bewerbungsanschreiben selbst ist ein Geschäftsbrief, d. h. eine ausgesprochen stark reglementierte Textsorte, für die neben den üblichen Normen der Standardvarietät des Deutschen und der amtlichen deutschen Rechtschreibung die Norm DIN 5008 gilt. Der Lehrplan für das Fach Deutsch und insbesondere die Ausführungen zum Lernbereich „Schreiben“ rechtfertigen den Unterrichtsinhalt in mehrfacher Hinsicht. Demnach sollen die Schüler nämlich die „Notwendigkeit erkennen, Konventionen sprachlichen Handelns und sprachlicher Normen einzuhalten“, sie sollen lernen, „verständlich, leserlich und richtig zu schreiben“.^[3] Explizit wird unter den von den Schülern zu erwerbenden „Schreibhaltungen und -formen, die zur Verständigung notwendig sind“, der Brief aufgeführt,^[4] und für die Jahrgangsstufen 9 und 10 werden als eine der zu beherrschenden „standardisierten Textformen“ Lebenslauf und Bewerbungsschreiben genannt.^[5] Auch der Kernlehrplan fordert das „normgerechte Sprechen und Schreiben“, das „ziel-, adressaten- und situationsbezogene“ Konzipieren von Texten.^[6] Auch hier werden Lebenslauf und Bewerbungsschreiben ausdrücklich genannt.^[7]

Der Lehrplan fordert allerdings, dass die Schüler nicht bloß mit den Normen für eine Textform konfrontiert werden, sondern die „Leistung und Problematik von Schematisierung und Standardisierung“ kritisch reflektieren sowie „die Problematik, Zeitgebundenheit und Gestaltbarkeit standardisierter Textformen erkennen“.^[8] Am Beispiel der strikten Normierung einer Textform manifestiert sich hier unverkennbar die allgemeine Skepsis gegenüber (bürgerlicher) Normierung. Deutlich erkennbar werden hier die Ausläufer des von den 68ern aufgeworfene kulturpolitischen Diskurses. Dieser wird gerade unter Germanisten noch heute ausgesprochen erbittert geführt und v. a. im Zusammenhang mit der Legitimität und dem Stellenwert des Rechtschreibunterrichts ausgefochten. Da gibt es die eine Fraktion, die die Lesbarkeit der Sprache an eine korrekte Rechtschreibung gebunden sieht. Dieser Fraktion ist sprachliche wie Normierung ganz allgemein auch nicht suspekt und sie tritt für einen universalen Anspruch bürgerlicher Kultur und auch Sprache ein, die durchaus Vorbild für „bildungsferne“ Schichten sein dürfen. Dann gibt es die andere Fraktion, die alle Rechtschreibprinzipien für im Nachhinein konstruiert hält und hier ein pures Ränkespiel des Bildungsbürgertums und obrigkeitsstaatliches Denken wittert. Naumann formulierte kürzlich in der „Zeit“ lapidar: „Selbstverständlich ist jeder schulisch verbindlichen Rechtschreiblehre eine Idee von bürgerlichem Gehorsam eingeschrieben.“^[9] Interessanterweise lehnen aber auch Didaktiker, die sich ganz und gar der Kritischen Theorie verpflichtet fühlen, den Rechtschreibunterricht nicht gänzlich ab. Sie berufen sich dabei auf Habermas’ Verständigungsmodell und seine Verständigungskriterien der „Wahrheit“, „Wahrhaftigkeit“, „Angemessenheit“ und „Verständlichkeit“. Demzufolge haben Schüler durchaus ein Recht, über bestimmte Normen zu verfügen, um sich in formellen Situationen im Habermasschen Sinne „angemessen“ und „verständlich“ verhalten zu können.^[10] Gerade am Beispiel der Berufsvorbereitung, der auch das Bewerbungsschreiben zuzurechnen ist, zeigt sich, dass es schlichtweg eine Frage der Chancengleichheit ist, Schüler mit gewissen Normen bekannt zu machen, denn wer sich etwa beim Bewerbungsschreiben völlig im Ausdruck vergreift oder schwerwiegende Rechtschreibfehler macht, hat dadurch gegenüber seinen Mitbewerbern sogleich einen erheblichen Wettbewerbsnachteil. Didaktikern, die jedwede Normierung ablehnen, sei daher entgegengehalten, was Nolte überaus pointiert formuliert: „Die 68er haben die Bürgerlichkeit als Bürgerkinder angegriffen, also in dem stillen Bewusstsein, sich am Ende, nach der Revolte, doch auf das bürgerliche Sicherungsnetz ihrer Bildung, ihrer Herkunft, ihrer kulturellen Ressourcen ganz allgemein verlassen zu können. Aber nicht alle, die das nachahmenswert fanden, hatten dieses Netz zur Verfügung, und dann war ein Absturz die Folge.“^[11] Zu gegebener Zeit werden die Schüler natürlich dafür sensibilisiert werden müssen, dass Standardisierungen wie die Rechtschreibung von Menschen vorgenommene Konventionen und daher nicht Selbstzweck sind, sondern „ein von Menschen für Menschen gemachtes (Schreib-)Werkzeug“ darstellen, wie es Lindauer und Nänny formulieren.^[12] Gerade der Brief kommt allerdings dem Anspruch entgegen, den der Lehrplan an den Rechtschreibunterricht stellt, denn er fordert, „dass der funktionale Zusammenhang zu einem Mitteilungsprozess erhalten bleiben muss“, und verlangt die „kommunikative Einbettung“ des Rechtschreibunterrichts.^[13]

3. Überlegungen zur methodischen Gestaltung

Weil das Thema dieser Einheit ein denkbar prosaisches ist, erfolgt der Einstieg in die heutige Stunde über einen kurzen kabarettistischen Sketch. Die Schüler sind aufgefordert, sich während des Zuhörens in Erinnerung zu rufen, was alles zu einer erfolgversprechenden Bewerbung dazugehört.

Es schließt sich eine Phase der Arbeit in den Expertengruppen an. Diese wurden zu Beginn der Einheit per Zufall gebildet. Es folgt eine Phase der Arbeit in den schon seit mehreren Wochen bestehenden Stammgruppen an, die mit Bedacht und unter ganz bestimmten Gesichtspunkten vom Lehrer gebildet wurden.

Expertengruppen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die methodische Gestaltung folgt der Forderung des Kernlehrplans nach Schreibkonferenzen,^[14] v. a. aber der Einsicht, dass Schreiben ein ausgesprochen komplexer Prozess ist, dessen Vielschichtigkeit den Schülern bewusst gemacht werden muss.^[15] Zunächst einmal erschien daher eine Trennung der Aspekte „Form“ und „Inhalt“ sinnvoll. Jeder, der sich schon einmal als Korrekturleser verdingt hat, weiß, wie schwierig es ist, den Fokus zugleich auf das Gemeinte und die Form richten zu müssen. Der Aspekt „Form“ wurde abermals unterteilt in den Aspekt „Rechtschreibung und Ausdruck“ sowie in den Aspekt „äußere Gestaltung“, wozu v. a. die Vorschriften für Schriftgröße, Rand und Absätze zählen. Was den Inhalt betrifft, sollte eine Gruppe prüfen, was zu den notwendigen Bestandteilen einer Bewerbung gehört und wie diese am sinnvollsten angeordnet werden, und eine weitere Gruppe, wie man gezielt auf das Anforderungsprofil eines Ausbildungsberufs eingehen kann. Bei der Zusammenführung all dieser Aspekte in der auf die Expertengruppenphase folgende Stammgruppenphase würde den Schülern bewusst werden, dass sie beim Erstellen und Überarbeiten eines Bewerbungsschreibens all diese Aspekte abzuarbeiten haben.

Vor allem aber folgt die methodische Gestaltung mit der Absicht, die Kooperation innerhalb der Stammgruppen weiter zu verbessern. Den Stammgruppen war es in der vorangegangenen Unterrichtseinheit nur eingeschränkt gelungen, den Arbeitsablauf innerhalb der Gruppe sinnvoll zu organisieren und eine Arbeitsteilung vorzunehmen. Für die Arbeit verantwortlich gefühlt hatten sich oft v. a. einzelne Schüler. Durch das „Jigsaw“-Verfahren ist nun jeder Schüler „Experte“ auf einem – wenn auch noch sehr eng umrissenen – Gebiet. In seiner Stammgruppe ist er der einzige Vertreter dieses Bereichs, er hat sich gleichwohl vorher mit seinen Experten austauschen können, was ihm für die Arbeit in der Stammgruppe Sicherheit gibt. Green, der sich eingehend mit dem kooperativen Lernen beschäftigt hat, spricht von „Ressourcen-Abhängigkeit“, „individueller Verantwortungsübernahme“ und von „positiver Zielabhängigkeit“, was bedeutet, dass jedes Gruppenmitglied für den Erfolg der Gruppenarbeit verantwortlich ist und die Gruppe auf jeden einzelnen angewiesen ist.^[16] Greving und Paradies betonen, dass das Gruppenpuzzle darüber hinaus den positiven Effekt hat, dass sich der Schüler nicht nur etwas selbständig erarbeiten, sondern dies in der Stammgruppe auch plausibel vermitteln muss, was die didaktischen Fähigkeiten des Schülers fördere.^[17] Der Inhalt dieser Unterrichtsreihe ist ein eher schlichter und dürfte Schülern, die schon weitaus komplexere Themen bewältigt haben, leicht fallen. Gerade dieser Umstand prädestiniert das Thema dafür, diese neue und komplizierte Methode des Gruppenpuzzles einzuführen.^[18]

Auf die beiden Arbeitsphasen in den Experten- und Stammgruppen folgt eine Phase, die sich bis in die folgende Stunde am nächsten Tag fortsetzt, in der die Stammgruppen jeweils ihr Bewerbungsschreiben im Plenum vorstellen. Dies soll bezwecken, dass jeder Experte seine Arbeitsergebnisse in der Stammgruppe auch wirklich weitergibt, denn andernfalls kann die Präsentation vor dem Plenum nicht gelingen.^[19] Wie viele Gruppen noch in dieser Stunde ihre Ergebnisse den anderen präsentieren können, ist im Voraus schwer zu sagen, weil das „Jigsaw“-Verfahren zeitaufwendig sein dürfte und den Schülern noch nicht vertraut ist. Von dem knappen Zeitbudget einer Einzelstunde soll in jedem Fall ein Teil einer abschließenden Reflexion vorbehalten sein. Hier sollen die Schüler den Gruppenarbeitsprozess innerhalb der Stammgruppen bewerten und sich dazu äußern, ob sich durch das Ausbilden von Experten nach ihrer Einschätzung die Teamarbeit verbessert hat.

[...]

^[1] Der Kernlehrplan fordert ausdrücklich: „Der Arbeitsprozess wird begleitet und abgeschlossen von einer Reflexion des Prozesses ...“ (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder (Hrsg.), Kernlehrplan für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch (Düsseldorf/Frechen: 2004), S. 21).

^[2] Die Richtlinien der Hauptschule messen diesem Komplex große Bedeutung zu (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder (Hrsg.), Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch (Düsseldorf/Frechen: 1989 (unveränderter Nachdruck 2003)), S. 12 f., 21, 26).

^[3] Ebd., S. 41, 48; vgl. auch S. 57.

^[4] Ebd., S. 49.

^[5] Ebd., S. 56; vgl. auch das konkrete Unterrichtsvorhaben „Berufswahlvorhaben“, Themenbereich 2 (S. 147).

^[6] Kernlehrplan, S. 11, 15; vgl. auch S. 20.

^[7] Vgl. ebd., S. 15, 30.

^[8] Richtlinien und Lehrpläne, S. 56, 105; vgl. auch S. 59.

^[9] Michael Naumann, „Komplott im Sommer. Wie man richtig schreibt. Zur Machtprobe zwischen Verlagen und der Kultusbürokatie“, Die Zeit 34/2004.

^[10] Vgl. z. B. Werner Ingendahl, Sprachreflexion statt Grammatik. Ein didaktisches Konzept für alle

Schulstufen (Tübingen: 1999), S. 95 f.

^[11] Paul Nolte, „Das große Fressen. Nicht Armut ist das Hauptproblem der Unterschicht. Sondern der massenhafte Konsum von Fast Food und TV“, Die Zeit 52/2003.

^[12] Thomas Lindauer, Stephan Nänny, „Bei tranck kommt es mir komisch vor“, S. 29, Praxis Deutsch 170 (2001), S. 28-35.

^[13] Richtlinien und Lehrpläne, S. 56 f.; vgl. auch S. 98.

^[14] Vgl. Kernlehrplan, S. 16, 30.

^[15] Vgl. Richtlinien und Lehrpläne, S. 50.

^[16] Norm Green, „Der Unterschied zwischen kooperativem Lernen und Gruppenarbeit besteht in fünf grundlegenden Elementen“ <http://www.learn-line.de/angebote/greenline/lernen/downloads/ger_the_difference.pdf> (06.05.05).

^[17] Vgl. Johannes Greving, Liane Paradies, Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch (Berlin: 1996), S. 216, 220.

^[18] Der Lehrplan rechtfertigt es hinsichtlich der Einführung einer neuen Arbeitstechnik ausdrücklich, dass der Akzent vorübergehend vom Inhalt auf die neue Arbeitstechnik gelegt wird (vgl. Richtlinien und Lehrpläne, S. 116).

^[19] Dieser Vorschlag ist entnommen aus: Bettina Hugenschmidt, Anne Technau, Methoden schnell zur Hand. 58 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden (Stuttgart: 2002), S. 78 f.