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Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa

Modelo y Patrones de Variabilidad

Estudio Científico 1992 195 Páginas

Filosofía - Práctica (etica, estética, cultura, naturaleza, derecho, etc.)

Extracto

índice

SIMBOLOS Y ABREVIATURAS

INTRODUCCION

CAPITULOI

ORIENTACION DEL ESTUDIO

1. ASPECTOS LOGICO-ESTRUCTURALES
1.1. Secuencia lógica
1.2 Modelos y Patrones
1.3. Meta-Investigacióne Investigación-Objeto
1.4. Formalizaciones

2. ASPECTOS EPISTEMOLOGICOS
2.1. Racionalismo Crítico
2.2. Objetividad e Intersubjetividad vs Inobjetividad
2.3. Racionalismo Crítico sustancialmente compatible con Socio-historicismo Dialéctico Crítico

CAPITULO

INVESTIGACION EN GENERAL E INVESTIGACION EDUCATIVA:

DESCRIPCIONES Y DELIMITACIONES PREVIAS

1. LOS PROCESOS DE INVESTIGACION

2. LOS PROCESOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA

CAPITULO

EL PROBLEMA DE LA VARIABILIDAD

DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
1.1. Antes del siglo XX
1.2. En el siglo XX
1.2.1. La reacción contra el Pensamiento Especulativo (Religioso, Metafísico, Político, Retórico, etc.)
1.2.2. La Posición Racionalista frente al Empirismo Inductivo
1.2.3. La Reacción Anti-Analítica y Socio-Historicista
1.2.4. Las Versiones Actuales del Racionalismo

2. LA VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN TERMINOS DE DIFICULTAD DE ACCION

3. LA VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN TERMINOS DE OBJETO DE ESTUDIO
3.1. El Problema o Incógnita acerca de los Factores que condicionan Diferencias y Semejanzas en las ejecuciones de IE
3.2. La búsqueda de Modelos Explicativos y Patrones Descriptivos como objetivo de estudio en torno a la Variabilidad de la IE

CAPITULO

EL MODELO VIE: (I) CONSTRUCCION INTERTEORICA
1. LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO ACCION
1.1. Definiciones instrumentales
1.2. Derivaciones

2. LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO SEMIOTICA
2.1. Definiciones Instrumentales
2.2. Derivaciones

3. LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO TEXTO
3.1. Definiciones Instrumentales
3.2. Derivaciones

CAPITULO

EL MODELO VIE: (II) FORMULACION SISTEMATICA
1. UN MODELO DE VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
1.1. Los Componentes del Modelo en la Dimensión General
1.2. Los Componentes del Modelo en la Dimensión Específica
1.3. Las Relaciones Generales
1.4. Las Relaciones Específicas
1.5. Clases y Condiciones de Variabilidad de la IE
1.6. Síntesis

2. PATRONES DE INVESTIGACION EDUCATIVA
2.1. Patrones Empíricos de IE
2.2. Patrones Teóricos de IE
2.3. Patrones Metodológicos de IE
2.4. Patrones Textuales de IE
2.5. Patrones Globales

CONSIDERACIONES FINALES

BIBLIOGRAFIA

SIMBOLOS Y ABREVIATURAS

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INTRODUCCION

En este trabajo se estudian, en general, los procesos de investigación educativa, partiendo provisionalmente del ámbito sociocultural venezolano como foco inicial de interés y como referencia empírica muy concreta.

En ese espacio general constituido por los procesos de investigación educativa, hay una clase de hechos que para este estudio conforma un núcleo observacional básico y el cual consiste en lo siguiente: las relaciones de diferencia y semejanza entre dichos procesos llegan a tal grado de complejidad que, desde el punto de vista empírico, resulta problemático definir la forma canónica del proceso y caracterizar sus variaciones diferenciales. No existen criterios ni léxico uniformes para referirse a esos procesos, para hablar de sus diferencias y semejanzas en términos relevantes, para discriminarlos exhaustivamente o, en suma, para ahondar en la dialéctica de su unidad/diversidad. Cualquier intento de superar esta dificultad queda reducido a las circunstancias de un momento, de un ámbito organizacional o de un autor, sin que hasta ahora trascienda a un acuerdo relativamente unánime o a un lenguaje más o menos común o a criterios de amplia intersubjetividad. En consecuencia, resultan heterogéneos los análisis en torno a la investigación educativa y muy escasas las explicaciones de sus diferencias y semejan zas. En principio, esta dificultad no tiene que ver con aquella otra dificultad relativa a la polémica epistemológica empirismo/racionalismo, cualitativo/cuantitativo, etc. Esta última se refiere a un choque de posturas supuestamente definidas, mientras que la primera -la que interesa para el estudio- es una cuestión de simple acceso a la descripción y explicación de los procesos investigativos en Educación (se refiere, precisamente, a la indefinición de una postura). Por supuesto, ambas dificultades parecen relacionarse significativamente y es posible que aquella polémica disminuya o quede replanteada una vez que haya un acceso uniforme a la descripción y explicación de los procesos bajo estudio. Pero la dificultad epistemológica no es aquí el centro de interés sino, simplemente, la dificultad para explicar la unidad/diversidad de las investigaciones educativas.

Así, pues, la complejidad de las relaciones de diferencia y semejanza entre las investigaciones educativas se expresa como dificultad de acceso intersubjetivo amplio a descripciones y explicaciones en torno a esos procesos. Esto, a su vez, se expresa como heterogeneidad de análisis y como obstáculo a la reflexión sobre el asunto. Sin embargo, es en la práctica educativa, en su acción cotidiana, donde se revelan los hechos sobresalientes: por un lado, en el área de formación de investigadores, las cátedras o cursos de lo que se llama comúnmente ‘Metodología de la Investigación’ o ‘Seminario de Tesis’ o ‘Seminario de Investigación’, etc., carecen de criterios curriculares y de diseños instruccionales consistentes internamente y, a veces, compatibles entre sí, hasta el punto de que, con frecuencia, los estudiantes se sienten desconcertados y descorazonados ante sus propios proyectos de investigación; por otro lado, en el área académica institucional, las expectativas, las normativas, los juicios, evaluaciones y decisiones en torno a las investigaciones requeridas pueden carecer de parámetros coherentes y, con cierta frecuencia, pueden también variar significativamente de una a otra institución o de uno a otro momento contextual; por otro lado, en el área administrativa u operativa, puede haber obstáculos importantes para la integración de equipos de investigación, para la coordinación de programas investigativos, para la determinación de líneas de trabajo, para la explotación de recursos y para la utilización de resultados.

Luego de todas estas consideraciones, la pregunta esencial a la cual se da respuesta en este estudio es la siguiente: ¿ qué factores condicionan diferencias y semejanzas entre los procesos de investigación educativa ? Se indaga por qué una investigación educativa resulta diferente a otras, bajo qué aspectos y condiciones resulta diferente, y por qué resulta semejante o equivalente y en razón de cuáles factores, siempre atendiendo al hecho investigativo transdisciplinario y a las posibles circunstancias contextuales.

Ante una pregunta como esa surge la dificultad metodológica: ¿cuál es la vía más efectiva para obtener respuestas que superen las dificultades planteadas y cuya calidad pueda competir con otras respuestas provenientes de otros estudios o de otras concepciones? Sin menospreciar otras opciones se elige aquí el enfoque racionalista, aquél que se basa en razonamientos encadenados a partir de suposiciones iniciales que puedan ser compartidas intersubjetivamente. Si tales suposiciones son plausibles, si además están respaldadas por teorías o conocimientos comúnmente reconocidos y si el encadenamiento de razonamientos es válido, entonces las últimas conclusiones tendrán una garantía absolutamente racional y un apoyo en conocimientos previamente admitidos por todos. Por estas razones, y por cuestiones generales de postura o preferencia epistemológicas, es esta vía racionalista la que se elige en este estudio para abordar la pregunta central arriba planteada.

En atención a lo expuesto, y ante la pregunta de cuáles factores condicionan diferencias y semejanzas entre los procesos de investigación educativa, este estudio arranca de tres suposiciones elementales: primero, todo proceso de investigación, incluyendo los realizados en el campo educativo, es una ‘Acción’ igual que cualquier otra; segundo, todo proceso de investigación es una acción ‘Semiótica’ o ‘Semiosis’ o ‘Producción de Significados’; y, tercero, todo proceso de investigación se expresa como un ‘Texto’, vinculado a una acción comunicativa. Estas tres suposiciones elementales conectan el problema de la unidad/diversidad de las investigaciones educativas a tres áreas teóricas, respectivamente: Teoría de la Acción, Teoría Semiótica y Teoría del Texto. Dado que esas tres áreas se hallan suficientemente elaboradas y que contienen abundantes herramientas conceptual-metodológicas, a partir de ellas se elabora todo un trabajo de derivación que termina en las respuestas deseadas y que, en conjunto, constituye un modelo de variabilidad de los procesos de investigación educativa, aplicable al ámbito sociocultural venezolano y a otros ámbitos. Tal modelo pretende explicar las complejas relaciones de diferencia y semejanza entre cualesquiera procesos investigativos en Educación, tanto del pasado como del presente y futuro. A partir de allí se obtiene un sistema de criterios para descripción de investigaciones educativas, con lo cual queda, además, abierta la posibilidad de otros campos de aplicación, tales como planes de formación de investigadores, criterios para administrar líneas y trabajos de investigación, parámetros para evaluar e incorporar los resultados de tales procesos, etc. Los resultados del estudio se conciben aquí, en general, como MODELO Y PATRONES EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA o como ASPECTOS DIFERENCIALES, es decir, elementos considerados como vía de acceso a la explicación y descripción de sus respectivos procesos y productos.

Por lo que se refiere a la estructura temática del trabajo, éste se ha dividido en seis capítulos. En el primero de ellos, titulado ‘Orientación del estudio’, se explican los aspectos lógico-estructurales y epistemológicos, con la intención de fijar las bases generales sobre las cuales habría de leerse y evaluarse el estudio por referencia a otras opciones lógico-estructurales y filosóficas. En el segundo, se delimita el objeto de estudio, las investigaciones en general y las investigaciones educativas en particular, con el propósito de discriminar empíricamente aquellos asuntos que caen dentro del radio de atención. En el tercer capítulo se identifica el problema bajo consideración, enfocado desde tres ángulos: primero, desde las más amplias bases epistemológicas que funcionan como marco amplio; segundo, desde sus significaciones en cuanto dificultad práctica para la acción educativa; y, tercero, desde su significación en cuanto incógnita de conocimiento. En los dos capítulos que siguen se presenta un Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa (VIE), organizado en dos partes: en una, (Capítulo 4) se ofrece su construcción interteórica mostrando las conexiones con las tres teorías generales ya nombradas; en la otra, (Capítulo 5) se ofrece su formulación sistemática, lo cual constituye un reordenamiento de lo obtenido en el Capítulo 4 y una versión analítica de todo el modelo. Finalmente, en el último capítulo se resaltan ciertos aspectos importantes de todo el estudio y algunas perspectivas de investigación que quedan abiertas a partir de estos resultados.

CAPITULOI

ORIENTACION DEL ESTUDIO

« Podemos y debemos insistir en que existen hechos que están allí para ser descubiertos y no meramente legislados por nosotros. Pero esto es algo que se dice cuando ya se adoptó una manera de hablar, un lenguaje, un «esquema conceptual». Hablar de hechos sin antes especificar qué lenguaje se usará es hablar de nada ».

Hilary Putnam

«Me deprimían las disputas en que los opo­nentes hablaban de cosas diferentes y ape­nas se vislumbraba la posibilidad de llegar ya no a un acuerdo sino tan solo a un en­tendimiento mutuo, porque no había un cri­terio común para decidir la controversia».

Rudolf Carnap

En este capítulo se exponen los marcos lógico-estructural y filosófico dentro de los cuales se concibe este estudio, así como ciertas re­ferencias terminológicas importantes implícitas en esos mismos marcos. La intención de tal exposición es la de fijar los parámetros de cohe­rencia de todo el trabajo, a saber: su estructura lógica en cuanto se­cuencia de pensamiento y operación y su ubicación epistemológica en cuanto soporte de convicciones acerca de la naturaleza del conocimien­to, de sus vías de acceso y de sus métodos de producción (esto, final­mente, refiere a una dirección axiológica en cuanto conjunto de valores y enfoques respecto a la práctica o área de acción hacia la cual se proyectan los resultados del estudio; esta referencia axiológica se in­cluirá expresamente en los aspectos epistemológicos que se desarrollan al final del capítulo). Este trabajo deberá ser entendido sólo por re­ferencia a las orientaciones que siguen.

1. ASPECTOS LOGICO-ESTRUCTURALES

1.1. Secuencia lógica

El estudio atiende a una secuencia de pensamiento y operación que puede representarse en la siguiente cadena de proposiciones ampliadas:

(i) Se delimita el espacio empírico o clase de hechos en la cual se ubica la necesidad de conocimiento dicha en (iii), junto a la pregun­ta básica, situando la investigación educativa dentro de la gran clase de hechos referidos, en general, como procesos de investigación, desde la antigüedad en adelante.
(ii) Se observa que los procesos de investigación educativa muestran entre sí complejas o difusas relaciones de diferencia y semejanza, has­ta el punto de que, en la acción práctica, se hace difícil dar cuenta, sistemáticamente, de dichos procesos.
(iii) El hecho mencionado en (ii) queda calificado como una relevante necesidad de conocimiento, debido a su incidencia en la confiabilidad de la acción práctica asociada (formación de investigadores, adminis­tración de investigaciones, análisis y evaluación de las mismas, etc.). Se formula entonces la pregunta básica: ¿qué factores condicionan dife­rencias y semejanzas entre los procesos de investigación educativa?
(iv) Se definen los resultados esperados del estudio: un conjunto de patrones descriptivos de la investigación educativa, sucesiva y estric­tamente derivados de un modelo (teórico) general de los procesos de in­vestigación, patrones que puedan resolver las dificultades de la acción práctica ya referida.
(v) Eligiendo el método hipotético-deductivo dentro de una orientación racionalista, y sobre la base de todo el espacio empírico dicho en (i), se formulan unas hipótesis centrales que vinculan los datos empíricos con áreas teóricas reconocidas, de donde se pueden derivar los resul­tados definidos en (iv).
(vi) De las hipótesis centrales, según lo dicho en (v), se exponen e integran tres teorías generales: Acción, Semiótica y Texto, con cuyo a­parato se formula un modelo de los procesos de investigación educativa, que explique las relaciones de diferencia y semejanza y que genere pa­trones descriptivos.
(vii) Se obtiene un conjunto de patrones descriptivos, como campo de a­plicación de los resultados teóricos. Posteriormente, el estudio se li­mita a mencionar algunos otros aspectos relevantes de aplicación ins­trumental y de ampliación teórica, sin llevar a cabo ninguna elabora­ción adicional. Esta secuencia expresada en la anterior cadena de proposiciones pue­de visualizarse en el Gráfico 1-1, en el cual se pretende enfatizar los siguientes núcleos lógico-estructurales:

-NUCLEO EMPIRICO: diferencias-semejanzas entre investigaciones educati­vas, incluidas entre los hechos de investigación universal.

-NUCLEO METODOLOGICO: hipótesis de carácter deductivo como vínculo en­tre el núcleo empírico y el núcleo teórico. Operaciones de derivación.

-NUCLEO TEORICO: teorías de la Acción, la Semiótica y el Texto. Modelo de variabilidad de la investigación educativa.

-NUCLEO PRACTICO O TECNOLOGICO: aplicación del modelo teórico a la ob­tención de patrones descriptivos, además de indicación breve de sus po­sibilidades para elaboración de instrumentos operati­vos y desarrollos ulteriores.

1.2 Modelos y Patrones

En los objetivos del estudio, entendidos como definición de resulta­dos deseados, se plantea una diferencia terminológica entre ‘ modelo ’ y ‘ patrón ’. El primero de esos términos va acompañado, en principio, del adjetivo ‘ teórico ’, mientras que el segundo suele acompañarse con el adjetivo ‘ descriptivo ’, precisamente con el propósito de establecer la diferencia lógico-conceptual entre ambos.

La palabra ‘ modelo ’, como ya se sabe, se ha estado usando en múlti­ples acepciones distintas (Ren-Chao, 1963, por ejemplo, detectó treinta acepciones diferentes, sólo entre autores importantes del área de la Lógica y Lingüística). Pero, en general, estas variaciones (conectadas, por supuesto, a conceptualizaciones) podrían reducirse, tomando en cuenta el impacto de uso, a dos grandes esferas de aplicación: la de las ciencias formales y la de las ciencias no formales.

En el primer caso, el de las ciencias formales, el término se rige, ordinariamente, por la llamada « Teoría de Modelos », según la cual, dado un sistema formal (o sea, de naturaleza sintáctica, cuyo funcionamiento depende sólo de símbolos, de relaciones entre símbolos y de reglas que gobiernan esas relaciones), resultan « modelos » de ese sistema aquellas estructuras particulares que se rijan por el mismo funcionamiento de e­se sistema formal (ver, por ejemplo, Tarski, 1969:155-160). Según esto, « modelo » equivale a « interpretación » de un cálculo sintáctico o simbólico, o sea, equivale a cosas particulares cuyo funcionamiento queda descrito por las mismas reglas que rigen a un conjunto de símbolos. To­memos, como ejemplo muy banal, el caso de un sistema formal imaginario que considere un conjunto A compuesto por los elementos x y los elemen­tos y , además de una relación R según la cual x Ry es lo mismo que y Rx . Para ese sistema, el conjunto de los hermanos de una misma familia, por ejemplo, vendría a ser un «modelo» de ese sistema, igual que el conjun­to de los vecinos de un mismo barrio o el conjunto de los dos cónyuges de una pareja, etc., ya que el funcionamiento de la hermandad, de la vecindad o de la pareja se rige por esa misma regla según la cual, si Pedro es hermano de Juan, entonces Juan es hermano de Pedro..., y al decir que María es cónyuge de Francisco queda implícito que éste es cónyuge de aquélla; en cambio, el caso de padre e hijos no es un modelo de ese sistema ni tampoco el caso de los maestros y los alumnos, etc. La función del concepto de «modelo» o «interpretación» es, en este sen­tido (Tarski, 1969:160), la de proveer mecanismos de demostración para los sistemas formales.

En el mismo ámbito de las ciencias formales, el término en cuestión se usa también en una acepción más amplia, no sólo como interpretación semántica de un cálculo sintáctico, sino como «cálculo interpretado» (ver Serrano, 1975:59-62), es decir, como la unión entre un sistema formal o sintáctico (el « cálculo ») y sus posibles familias semánticas (las « interpretaciones » particulares que le corresponden), todo como unaparato deductivo que hace corresponder principios generales con siste­mas particulares de cosas (Church, 1951, llamó « sistema logístico » a a­quél que tiene sólo carácter sintáctico y « lenguaje formalizado » al que, además, posee reglas de correspondencia semántica).

En la esfera de las ciencias no formales (« empíricas de base teóri­ca », en el sentido de Popper, 1985), el término « modelo » oscila entre dos acepciones. Por un lado, equivale a la de « teoría » (Bunge, 1985b; Braithwaite, 1965; etc.), lo cual coincide bastante con el concepto de « cálculo interpretado », arriba mencionado, especialmente si se conside­ra (dentro de la posición epistemológica analítica) la condición de que toda teoría debe ser « formalizable » (véase, entre muchos otros, Bunge, 1985a, y García-Bacca, 1977), es decir, que debe ser susceptible de re­ducirse a un « cálculo », puesto en correspondencia con sus debidas « in­terpretaciones » semánticas. Por otro lado, otras veces el concepto de « modelo » se entiende de modo mucho más global, simplemente como « análo­go » del objeto bajo estudio o del hecho que interesa (Bunge, 1985b, en­tre otros, da cuenta de esta acepción), pudiendo ser, en este sentido, tanto de orden empírico (los modelos mecánicos, por ejemplo) como de orden teórico. La maqueta de un edificio, por citar un caso, sería en tal sentido un modelo del edificio en cuestión. Entre todas las demás, es ésta la acepción más tradicional del término, tal como dice Abbag­na­no (1986:813): «(El modelo) tampoco debe tener por ne­cesidad el carácter de la `visualización’ que a veces se ha e­xigido. La ciencia moderna ha generado la noción de Modelo precisamente para sustraerla a estas limita­ciones y hacerla servir para finalidades mayores ».

En el contexto de todas estas conceptualizaciones, este estudio uti­liza el término « modelo » en el mismo sentido de « cálculo interpretado » o « teoría ». Para justificar esa acepción, este trabajo se acoge, entre otras, a las mismas razones destacadas por Serrano (1975:61):

Existen tres motivos por los cuales los represen­tantes de las ciencias sociales tienden a usar la palabra ` modelo ’ tal como decimos:

I. Las teorías son tan minúsculas, conteniendo un número tan pequeño de pasos deductivos, o se refie­ren a un campo de la realidad tan limitado, que la palabra ‘ teoría ’ parece demasiado pomposa para de­signarlo.

II. Incluso las teorías semiformalizadas son un fe­nómeno tan raro en las ciencias sociales que parece oportuno usar la palabra ‘ modelo ’ para señalar que tal teoría tiene, al menos parcialmente, una forma deductiva.

III. La palabra ‘ modelo ’ puede ser usada para seña­lar que una teoría es una simple aproximación, o que su aplicación está ligada a diversos postulados tendentes a reducir la complejidad de la realidad.

Así, pues, el término ‘modelo’ se emplea en este estudio para hacer referencia a un constructo TEORICO, de naturaleza EXPLICATIVA (no des­criptiva) y DEDUCTIVA, cuyos elementos no son en modo alguno observa­bles directamente, que subsume clases UNIVERSALES de cosas y que cons­ta, por una parte, de un « cálculo » o sistema sintáctico y, por otra parte, de un conjunto de « interpretaciones » ubicadas en el espacio em­pírico correspondiente. En ese sentido, este estudio considera un mode­lo general de los procesos de investigación y, derivado de él, un mo­de­lo específico de los procesos de investigación educativa. A partir de allí, se obtienen « patrones » descriptivos de dichos procesos. Así, mientras los « modelos » son de naturaleza teórica (abstractos, explica­tivos), los « patrones » son de naturaleza empírica (descriptivos, taxo­nómicos), tal como se explica a continuación.

En este estudio se plantea la dificultad, en la acción práctica, pa­ra analizar o evaluar los procesos de investigación educativa, para or­ganizarlos o administrarlos y para enseñarlos, siempre como consecuen- cia de una necesidad de conocimiento insatisfecha: la de establecer parámetros intersubjetivos para apreciar sus variaciones en torno a una forma canónica que esté definida, igualmente, bajo parámetros intersub­jetivamente aceptados. Dicho de esa manera, esto podría resolverse mediante taxonomías y descripciones precisas, es decir, mediante ‘ pa­trones ’ de diferenciación y homologación, los cuales tuvieran la sufi­ciente fuerza epistemológica para vencer las barreras de esa intersub­jetividad necesaria. No obstante, los argumentos presentados hasta ahora (tal vez por ser empírico-inductivos e intuitivo-fenomenológicos) no parecen haber logrado superar esas barreras. Es posible, entonces, que una argumentación racionalista-deductiva presentada de manera dis­tinta pueda determinar ‘ patrones’ descriptivos cuya fuerza epistemológica radique, a su vez, en la fuerza de teorías prestigiosas y en la garan­tía del razonamiento válido. En otras palabras, se trataría de ob­tener ‘ patrones ’ descriptivos fundamentados en ‘ modelos ’ teóricos. Aquí es­triba, precisamente, la diferencia esencial entre ambos términos: mien­tras los ‘ patrones ’ se ligan directamente a las necesidades de la ac­ción y mientras su función consiste en ofrecer opciones de clasifica­ción, unificación y diferenciación, los ‘ modelos ’, en cambio, se ligan a las teorías o conocimientos previamente conquistados y funcionan como garantías de la razón y, por tanto, como apoyo a los ‘ patrones ’ o como argumentos claros para las descripciones y clasificaciones. Estos, por tanto, expresan regularidades ob­servacionales, uniformidades constata­bles y diferenciaciones percepti­bles. Aquéllos expresan relaciones de condicionamiento entre variables conceptuales, nexos abstractos entre elementos aparentemente disocia­dos, concatenaciones que abarcan grandes cantidades de hechos particu­lares y puntos de vista que reducen extra­ordinariamente la complejidad de los hechos de la experiencia.

1.3. Meta-Investigación e Investigación-Objeto

Antes de mediados de siglo, con su histórico «teorema», el lógico Kurt Gödel comprobó inequivocamente la imposibilidad de demostrar la consistencia de un sistema formal dentro del marco de los recursos del mismo sistema, lo cual llevó a considerar las dificultades de abordar el estudio de un objeto dentro de los límites de ese mismo objeto o me­diante los mismos recursos ofrecidos por dicho objeto, tal como ocurre en el caso de « razonar acerca de cómo se debe razonar », de « hablar so­bre el habla » o de « investigar acerca de la investigación », que es, por cierto, el caso de este estudio (también se relacionan con esto las célebres paradojas lógicas como aquélla de « yo siempre miento », vincula­das a la solución de los «tipos» de Russell; véase Kneal/Kneal, 1980, o Bo­chenski, 1976, entre otros textos de historia de la Lógica Matemáti­ca). Surgió así la aten­ción hacia aquellos estudios caracterizados por esa especie de solapa­miento entre el objeto estudiado y sus propios re­cur­sos para ser estu­diado (además de las Matemáticas, los casos de la Lógica y la Lingüís­tica fueron particularmente polémicos e ilustrati­vos). Como solución a estos problemas de solapamiento o de círculo vi­cioso e­pistemológico, quedó desde entonces establecida la necesidad de distan­ciar lingüística y metodologicamente el objeto de estudio con respecto a los recursos empleados para estudiarlo. La idea de crear « metalengua­jes » para luego poder referirse a los « lenguajes-objeto » ha sido hasta aho­ra la solución predominante (Carnap, 1963, marca un hito en es­ta impor­tante distinción).

Al respecto, una de las características importantes del presente es­tudio es, justamente, la intersección entre el objeto de estudio (in­vestigaciones) y el mismo estudio (investigación), al usar éste los mismos recursos de aquél, con lo cual parecería que se corre el mismo riesgo de las paradojas lógicas. En relación a esta característica, pa­rece importante advertir, en primer lugar, la separación entre este es­tudio y los hechos estudiados; la palabra ‘ estudio ’, precisamente, se reserva sólo para hacer referencia a este texto y a los antecedentes que lo producen, mientras que las expresiones ‘ investigación ’ y ‘ pro­cesos de investigación ’, con cualquiera de sus calificativos, se refie­ren exclusivamente a los hechos que constituyen el interés u objeto de este texto y de sus antecedentes. En segundo lugar, conviene destacar que este estudio no presenta, en absoluto, resultados de tipo normati­vo, evaluativo o prescriptivo acerca de los procesos de investigación educativa, sino resultados descriptivos basados en resultados explica­tivos. Como se verá más adelante, el único criterio de orden empírico que, en calidad de supuesto indispensable, se erige para diferenciar los procesos investigativos (educativos o de otra índole) con respecto a otros hechos, es la definición observacional de conocimiento y de producción de conocimientos, al lado de sus relaciones con la acción racional y con la propiedad de confiabilidad, sin que dicho criterio implique prescripción ni normativa alguna. Esta aclaratoria viene al caso porque, cuando se trata de buscar normas, prescripciones o modelos ideales y cuando, al mismo tiempo, coinciden el proceso y el objeto de estudio, entonces resulta casi inevitable mezclar estas dos cosas, de modo análogo a cuando, por ejemplo, se da una clase acerca de cómo hay que dar clases o se habla sobre cómo se debe hablar o se investiga en torno a la vía más efectiva para investigar, etc. En el caso de estu­dios teóricos o descriptivo-explicativos, como éste, una vez fijadas las separaciones lógicas y léxicas entre el acto de conocimiento y su objeto, ambas cosas se independizan suficientemente, eludiendo los riesgos antes mencionados.

1.4. Formalizaciones

Uno de los aspectos relevantes de toda creación o construcción con­ceptual está en la diferencia entre (a) las ideas, contenidos menta­les o conceptos que se manejan; (b) las cosas del mundo que están aso­ciadas a esas ideas o conceptos manejados y (c) el lenguaje que expre­sa dichas ideas. Esta diferencia fue observada desde hace mucho tiempo por filósofos, lógicos y lingüistas, hasta el punto de que, en torno a ella, no sólo se creó todo un campo disciplinario (semántica, metalógi­ca, semiótica...) sino que también se estructuraron relaciones inter­disciplina­rias de variada índole: aparte de las relaciones establecidas al res­pecto desde los antiguos griegos hasta los lógicos de Port Royal, pa­sando por los escolásticos, son célebres, entre muchos otros, los tra­tamientos de Odgen/Richards, 1952, sobre el « Referen­te/Referendo »; de Saussure, 1959, sobre el « Significante/Significado »; de Peirce, 1931-1958, sobre el « Interpretante/Objeto/Representamen » y de Frege, 1971, sobre el « Significado/Sentido/Referencia ». Además de o­tros, estos tra­tamientos condujeron a institucionalizar, en la Lógica Matemática y Lingüística modernas, la diferencia mencionada arriba, con particular repercusión en metodología de la ciencia, especialmente a partir del Círculo de Viena (Carnap, 1939). Actualmente, las herramien­tas de la Semiótica Lógica o Metalógica o Metamatemática permiten regu­lar las construcciones conceptuales (especialmente las de tipo deducti­vo) alu­diendo por separado a sus estructuras de lenguaje (sintácticas) y a sus estructuras de correspondencia con el mundo de la experiencia (semánti­cas), entre otras cosas (al respecto, véase la detallada expli­cación de Bunge, 1974, acerca de « designación », « referencia » y « repre­sentación »).

Estrechamente ligado a la diferencia entre el lenguaje, por un lado, y sus contenidos ideacionales y referenciales, por otro, está el con­cepto de formalización, uno de los más fuertes dentro de la tradición filosófica y metodológica de la ciencia. Dejando de lado la polémica entre formalismo, intuicionismo y logicismo a propósito de los funda­mentos de la matemática (véase, por ejemplo, Bochenski, 1976) y apar­tando, en general, las cuestiones históricas acerca de este concepto, la idea de la formalización tiene que ver más bien con la necesidad de claridad, precisión y economía de esfuerzos en los trabajos conceptua­les, al lado de los riesgos de ambigüedad propios del lenguaje cotidia­no. Esta idea es la más importante para los efectos de este estudio, ya que, para el caso de las ciencias no empíricas, formalizar tiene un sentido mucho más específico y particular que se relaciona con los con­ceptos de cálculo y sistemas formales nombrados en 1.2. Formalizar, en­tonces, en el terreno de las disciplinas fácticas, equivaldría, muy en general, a sustituir el lenguaje natural por un lenguaje artificial, a identificar los conceptos con símbolos y a manejar las relaciones entre conceptos mediante operaciones entre símbolos. En vez de operar con las cosas que se está estudiando, se opera con sus símbolos formales, bajo el principio de que estas operaciones reflejarán las mismas relaciones entre las cosas. Como ventaja adicional, los sistemas formalizados pue­den conducir no sólo a las cosas particulares que se están estudiando, sino, lo que es más importante, hacia estructuras de cosas que pertene­cen a un mismo tipo de funcionamiento y que forman entre sí familias i­somórficas de la realidad con respecto a un mismo constructo formaliza­do (para exposiciones didácticas al respecto, véanse Stahl, 1977; Mou­loud, 1974; Chela, 1986; etc.). Se notará, así, que esta última idea coincide con lo dicho en 1.2. a propósito de modelo, y lleva al enfoque particular que tiene este estudio en lo que se refiere a su objetivo de derivar patrones descriptivos de modelos teóricos.

Por lo demás, en metodología de la ciencia suele hablarse de diver­sos niveles de formalización. Bunge, 1985a, por ejemplo, habla de « formalización » y « semiformalización » al lado de teorías « profundas » y « menos profundas », respectivamente. Y, en una obra anterior (Bunge, 1974:4-7), distingue entre una formalización estricta, « in the metama­thematical sense of the word » (p. 4), y otro nivel de formalización, a­decuado a ciertas necesidades:

(...) We assume that logic and mathematics are sufficient to uncover the form and structure of e­very construct. We assume also that they are neces­sary to build theories aiming at elucidating and systematizing the semantic concepts of factual re­ference, factual sense and factual truth. But, of course, we do not claim that logic, mathematics and the semantical theories contrived with their help will suffice to reveal the syntax and the semantics of every particular scientific concept (subrayado nuestro) -any more than geometry suffices to trian­gulate the universe. However, a combination of lo­gic, mathematics, semantics and sustantive knowled­ge can do the trick of uncovering the formalism and the semantics of a scientific theory (p. 5).

Una vez explicado esto, conviene advertir que en este estudio se em­plea la formalización bajo tres orientaciones distintas y complemen­ta­rias. En primer término, se establece una diferencia entre lo que a­quí se dirá y la manera en que se dirá, con el doble propósito de evi­tar al máximo las ambigüedades típicas del lenguaje ordinario (con Re­boul, 1986, se asume aquí que el lenguaje ordinario, muchas veces, con­duce por sí solo a referentes que no existen en la experiencia, sino sólo dentro de los límites de un mundo retórico creado por las pala­bras) y de evitar mezclar « metainvestigación » con « investigación-obje­to », de acuerdo a lo dicho en 1.3. En segundo lugar, se intenta ser fiel al concepto de modelo arriba expresado, para lo cual es indispen­sable considerar su parte sintáctica al lado de su parte semántica. Di­cho de otro modo, se pretende dejar claro que las operaciones aquí planteadas entre los elementos de un proceso de investigación educativa y entre unos y otros procesos de ese tipo no contradicen las operacio­nes que puedan hacerse con sus respectivos símbolos, sino que, aún más, se rigen por ellas. Quedaría claro, además, cómo ciertos elementos par­ti­culares del objeto estudiado pertenecen a una misma familia estructu­ral de los procesos humanos. Esta segunda orientación de la formaliza­ción se aplica solamente, por supuesto, al núcleo teórico del estudio en algunas de sus instancias claves. En tercer lugar, finalmente, la formalización sirve también cuando se realiza fuera del núcleo teóri­co del estudio, para asociar ciertos conceptos empíricos u operativos a formas abstractas universales que los hagan más claros y reconocibles desde el punto de vista lógico convencional. Esto tiene lugar, especi­ficamente, al ilustrar los enunciados esenciales del estudio.

Por tanto, en este trabajo se usan ciertos aparatos de formalización provenientes de la lógica de clases, de relaciones y del cálculo de predicados, debidamente explicados en lenguaje ordinario y en un nivel de formalización sumamente bajo. La intención más general tiene dos facetas: una, epistemológica, que busca ser coherente con una postura racionalista-crítica del conocimiento (como se verá más adelante) y otra, instrumental, que busca la mayor economía de esfuerzos, la mayor precisión expresiva y la mayor cobertura interdisciplinaria que amerita el tema abordado.

2. ASPECTOS EPISTEMOLOGICOS

Una cuestión elemental para abrir este punto es que éste es un estu­dio, vale decir, un trabajo por llegar a SABER algo (que resulta impor­tante para HACER algo) a través de VIAS adecuadas. Sería imposible tal trabajo si no se tuviera una idea acerca de qué es ‘saber’ (al lado de ‘actuar’ y al lado de todas las demás cosas), de cuán lejos se halla de la situación inicial, de cuáles son las posibles ‘vías’ para hallarlo, de cuáles alcances y limitaciones tiene cada vía, etc. Es muy posible, además, que, al empeñarse en ese trabajo más de un sujeto o grupo de sujetos, surjan entre ellos discrepancias o distancias respecto a aque­llas ideas acerca de qué es cada cosa. Pero, si cada quien decide pre­viamente tales ideas bajo unos principios de concatenación coherente, aún cuando cada trabajo sea diferente a los demás, siempre podrá, mal que bien, llevarse a término cada uno de ellos y siempre podrá decidir­se acerca de su efectividad relativa. Podrá, incluso, analizarse cada conjunto de ideas y principios de concatenación en conexión con sus re­sultados, para luego compararlo con otras opciones e ir tomando deci­siones provisionales. Toda esta elemental ilustración, muy ligada a las citas que encabezan este capítulo, contiene los as­pectos que parecen significativos para determinar las orientaciones e­pistemológicas funda­mentales que subyacen a este documento.

2.1. Racionalismo Crítico

Desde los escritos de los antiguos griegos hasta el presente se tie-nen noticias de las divergencias de los seres humanos acerca de lo que es ‘saber’ o ‘conocer’, de sus relaciones con el ‘actuar’, de sus op­ciones metodológicas, etc. Los textos de historia de la filosofía y del desarrollo de la ciencia o de la técnica están plagados de términos que aluden a tales divergencias: «idealismo», «realismo», «escepticis­mo», «dogmatismo», «empirismo», «racionalismo»..., «estructuralismo», «fun­cionalismo» y muchísimos más (véase entre otros Ayer, 1983; para una exposición divulgativa, véase Aróstegui, 1975). Sin profundizar en esta compleja gama de divergencias, baste aclarar que cada postura mere­ce, como principio orientador de este trabajo, el máximo respeto y la mayor atención. El hecho de que aquí se elija una de esas posturas no deberá, en modo alguno, considerarse como impugnación de las demás. La elección y definición de una postura determinada, junto a la exposición de sus argumentos y supuestas ventajas, no deberá considerarse más que como la confrontación de sus bondades por la vía heurística de su rea­firmación provisional. En tal sentido no prevalece aquí la auténtica seguridad de una postura (sólo, en tal caso, una seguridad de tipo me­todológico). Lo que prevalece al respecto es, al menos en sus intencio­nes, aquella de­claración de Popper (1982) acerca de la « verosimilitud » del conocimien­to y de su progreso a través de la búsqueda de su propio error y no a través del aferramiento a unas supuestas « verdades » defi­nitivamente lo­gradas.

Así, pues, ante las inocultables discrepancias y ante la necesidad de elegir para poder avanzar, en este trabajo se selecciona una deter­minada postura epistemológica, el racionalismo crítico, pero sin dogma­tismos y sin seguridades definitivas, tratando de buscar sus máximas posibilidades de compatibilidad con otras posturas y estableciendo de­finiciones cuya aparente fuerza sólo pretende ser provisional y de al­cances críticos con respecto a sus posibles debilidades y necesidades de rectificación. Esta definición epistemológica, además de querer es­tablecer un eje de coherencia para el estudio, pretende además, en úl­timo término, ser evaluada.

2.2. Objetividad e Intersubjetividad vs Inobjetividad

Resulta inevitable, a la hora de definir las orientaciones generales de un estudio como éste, abordar la difícil cuestión de las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Sin entrar en la exposi­ción de las distintas posturas existentes al respecto, lo más conve­niente para definir los criterios de este trabajo es ubicar el asunto de la subjetividad/objetividad al lado de otros asuntos que reducen la definición de posiciones a sus aspectos más relevantes.

En primer lugar, si se asocia este tema con el de « interioridad » y « exterioridad » (lo mismo que hace Abbagnano, 1986:867,516), saltan a la vista ciertas tendencias tales como la introspección, el espiritualis­mo, el psicologismo y, en general, todas aquéllas que privilegian la o­rientación del conocimiento hacia el sujeto en cuanto conciencia indi­vidual o en cuanto espacio de « interioridad », al lado de otras tenden­cias (a las que se apega el enfoque de este estudio) que ponen por de­lante la relación « exterior » SUJETO-OBJETO. Al respecto resultan suma­mente descriptivas las palabras de los siguientes autores, en el prime­ro de los cuales se evidencia el expansivo eco que tienen actualmente, en las ciencias sociales, las más variadas propuestas interioristas y antianalíticas; los otros dos, en cambio, son importantes clásicos den­tro de la lógica y la metodología de la ciencia:

La Ciencia (...) ha de creer que ella versa sobre cosas (átomos o insectos octópodos, por ejemplo) que a su vez no versan sobre nada (no son sujetos [subrayado nuestro]) , de modo que, cuando formas toscas y primitivas de la física toman como objeto poblaciones de una región del globo (...), no podrán hacer con éxito nada de eso (es decir, con estilo que pueda elevar el estudio a la dignidad científica) si no es en la medida en que consiguen hacer de esos temas verdaderos objetos mudos, y sólo así medibles y contables; cualquier asomo de subjetividad en sus objetos acarrearía de inmediato que el propio lenguaje de ese estudio quedase ta­chado de subjetivo y no científico (subrayado nuestro). Y, sin embargo, la concepción despreveni­da de la Ciencia (vista a su vez desde fuera, como objeto), muestra (subrayado nuestro) que, donde­quiera que aparece un átomo, allí estoy YO (en cuanto que yo precisamente, objetivado, soy también un átomo), y los problemas que al estatuto o dinámica del átomo se les presenta, (sic), son los mis­mos que se le presentan a la dinámica y estatuto de quien está razonando sobre el átomo » (García-Calvo, 1988:96).

No se confunda la verdad de una proposición con su ser pensada. (...) Una proposición no deja de ser verdadera en cuanto yo no la pienso más, así como el sol no deja de existir cuando yo cierro los o­jos. (Frege, 1982:24)

Una de las razones fundamentales que explican elerróneo enfoque subjetivo del conocimiento es la sensación de que un libro no es nada sin un lector: sólo si es entendido es realmente un libro; de lo contrario no es más que un papel con manchas negras. Este punto de vista es erróneo enmuchos aspectos. Un nido de avispas sigue siendo un nido de avispas aún después de abandonado, aunque no se utilice ya nunca más como un nido. Un nido de pájaros siguesiéndolo aunque nunca haya sido habitado. De un modo semejante, un libro sigue siendo tal (cierto tipo de producto) aunque no se lea nunca (como puede ocurrir perfectamente hoy en día).

(Popper, 1982:114)

Antes de pasar a una segunda asociación, nótese que esta diferencia « interioridad/exterioridad » tiene que ver con lo que se concibe como espacio-objeto específico de investigación y no con las condiciones o naturaleza del objeto investigado. O sea, la diferencia está en que, mientras la primera de esas dos tendencias privilegia la conciencia del sujeto investigador por encima del espacio-objeto, la segunda invierte ese orden; pero no quiere decir que ésta última se niegue a investigar hechos sociales o psicológicos o de conciencia ni que haga caso omiso, necesariamente, de los factores psicológicos, sociales o históricos que subyacen al objeto estudiado. El enfoque que se asume en este estudio, por el contrario, es que también los hechos humanos pueden ser conoci­dos cientificamente, buscando obtener de ellos una representación que se adecúe más a esos hechos que a lo que ocurre en la propia conciencia individual del sujeto cognoscente. No es que se nieguen los datos pro­venientes de su experiencia personal ni de la experiencia de los demás, sino que tales datos, lo mismo que cualquier otro dato, quedarán expre­sados sólo dentro de los límites de una RELACION EXTERNA al espacio de conciencia individual, a través de ciertos recursos metodológicos sis­temáticos.

En consecuencia, de acuerdo a esta primera asociación, el concepto de objetividad que se elige aquí no se opone al concepto de subjetivi­dad (ni tiene que ver con él). Propiamente, a lo que se opone es a un cierto concepto que se podría designar como ‘ INOBJETIVIDAD ’. En efecto, si la objetividad se asocia a la externalización (en el sentido de o­rientarse hacia el OBJETO en una relación externa al sujeto) y si, por su parte, la internalización desvía o desplaza la trayectoria del cono­cimiento desde el objeto específico hasta la conciencia del sujeto (lo cual significa que desaparece el OBJETO y desaparece, por tanto, todo conocimiento), entonces es evidente que el concepto de objetividad no se opone al de subjetividad sino al de INOBJETIVIDAD (ya que el conoci­miento SUBJETIVO es conocimiento subjetivo de un objeto).

En segundo lugar, conviene asociar el problema de las relaciones su­jeto-objeto de conocimiento con el binomio « Especulativo » versus « Com­probable ». Esta diferencia se refiere a dos tipos extremos de lenguaje, a dos definidas formas polares de expresar un objeto o realidad. Como ya se sabe, las palabras (y, en general, los signos de un lenguaje) tienen la propiedad de relacionarse con objetos o realidades. Desde el punto de vista de quien oye o lee o decodifica un lenguaje, esa rela­ción entre palabras y cosas puede variar en distancia o proximidad. Pa­ra un analfabeta, por ejemplo, habrá una total distancia entre los sig­nos gráficos y sus realidades asociadas, mientras que para un erudito esa distancia será mínima, en condiciones normales. Pero, aún dentro de estas mismas condiciones normales, siempre podrá haber diferencias de proximidad entre palabras y cosas con respecto a unos mismos oyentes, lectores o decodificadores. Cuando se dice, por ejemplo, « está llovien­do », la distancia entre la frase y su realidad asociada suele ser míni­ma. Pero esa distancia suele ser mucho mayor cuando se dice « el cielo llora ». De este modo, la forma de expresar una realidad conduce a que ésta sea captada por los demás en diferente medida de rapidez, preci­sión y comodidad, siempre en virtud del grado de proximidad o distancia que quede establecido entre lenguaje y realidad y siempre dentro de la relación de quienes codifican el lenguaje y de quienes lo decodifican. El lenguaje especulativo, precisamente, suele caracterizarse por elevar al máximo esa medida de distancia, ya que, en un primer tipo de casos, está mucho más orientado a realidades que sólo existen, en su más sig­nificativa configuración, en la conciencia del sujeto que se expresa, antes que a las realidades que están a la vista de los demás; en un se­gundo tipo de casos, ocurre que la realidad expresada constituye una o­riginal explicación de aquella versión ordinaria de la realidad que es­tá a la vista de los demás, pero la forma de expresar tal explicación no contiene mecanismos para establecer las necesarias conexiones entre una y otra versión. En ambos tipos de casos, lo que sucede es que entre los interlocutores no hay un acuerdo esencial en torno a las conexiones de proximidad o distancia entre lenguaje y realidad. En la práctica, se trata del mismo ejemplo del analfabeta y el erudito, antes citado:

En los razonamientos especulativos no se elaboran ni se utilizan métodos teóricos y lógico-matemáticos que permitan dar explicaciones y pronósticoscientíficos inequívocos y empiricamente comprobables. Por ello, los resultados de los razonamientos especulativos no se pueden considerar conocimientos en sentido estricto. En los sistemas de razonamiento especulativo no es posibleestablecer diferencias entre explicación real y buendeseo, entre predicción y profecía, entre predicción y fe. Las explicaciones y predicciones se aceptan o refu­tan sólo subjetivamente.

(AA.VV, 1978:215).

Nótese, antes de terminar esta breve descripción, que lo especulati­vo no va inmediatamente conectado a una forma de lenguaje ni se reduce sólo a ella. Más bien se trata de una actitud de conocimiento o de una posición ante la realidad, lo cual se liga a un cierto tipo de pensa­miento y, finalmente, a una clase de lenguajes. Más en el fondo, lo que aquí se asume es una correspondencia entre los conceptos de interiori­zación, inobjetividad y especulación. A título de definiciones previas, se concibe aquí, en suma, como la suplantación del conocimiento del ob­jeto por la estructuración de contenidos de conciencia, lo cual podría equivaler a la elaboración de ficciones, pero no en función estética o recreativa, sino, probablemente (ver Reboul, 1986), en función ideológica o de dominación social (imposición de realidades convenientes y proscripción del conocimiento cuando éste pone en riesgo tales conve­niencias). Una muestra típica de lenguaje especulativo puede verse en el siguiente pasaje de una autora cuando intenta ‘definir’ los concep­tos de finitud, infinitud y transfinitud, términos usuales en Matemáti­ca, en una obra que declara ser una « Terminología científico-social » (en Reyes, 1988):

El pensar de la transfinitud es un pensar de re­conciliación que abandonando el sueño -pesadilla- de las totalidades (...) asume la belleza de una tragicidad sagrada: ese luminoso temor de los seres emergiendo un segundo -un eterno- antes de desapa­recer. Esa alteridad del diferir sin fin en que se estremece lo mismo sin ser nunca aún. Esa gracia gratuita de lo que brota y se oculta en quiebras de plenitud, en destellos de persistencia y variación rumorosa... muriendo en resurrecciones multidimen­sionales, sin necesidad de cambiar de mundo. Esa complejidad caleidoscópica de las implicaciones mágicas, de las razones danzando transparencias dia­mantinas... esas geometrías, esas arquitecturas mu­sicales... ligereza grávida... risa... Somos en el vértice abismático de un despliegue de belleza: el de los concretos inagotables del ser, del tiempo (p. 422)

En el otro extremo está el modo « comprobable » (que es también parte de la concepción llamada « analítica »). Ante lo especulativo, caracteri­zado por interponer máximas distancias entre lenguaje y realidad, el lenguaje comprobable se caracteriza por querer garantizar la mayor pro­ximidad posible entre lenguaje y realidad asociada. Los términos « ato­mismo lógico », « empirismo lógico », « lenguaje fisicalista », etc. (véanse referencias sistemáticas de fuentes originales y exposiciones didácti­cas en Echeverría, 1989), además de nombres clásicos como Wittgesntein, Russell y Carnap, entre otros, marcaron historia en lo que, de allí en adelante, se conoció como « concepción analítica de la ciencia ». La base de todo estuvo en fijar las condiciones más estrictas posibles para re­ferirse a la realidad, sobre la base de ciertos ideales epistemológicos como el de conocimiento positivo (requisitos y niveles de aproximación del lenguaje a la realidad; reglas de correspondencia entre la reali­dad, el lenguaje observacional y el teórico...), el de la unificación de la ciencia (el lenguaje lógico y el matemático como único sistema de signos -universalmente compartido- para referirse a la realidad...), etc. Lo más importante de todo esto es quizás, a título ilustrativo, el hecho de que, para la concepción analítica, toda expresión de la reali­dad debe ser traducible, al menos sustancialmente, a fórmulas lógico-matemáticas y ubicable dentro de un nivel jerárquico de generalidad o cobertura con respecto a la clase de hechos concretos y particulares que está expresando.

Como punto intermedio entre ambos extremos podrían considerarse mu­chas situaciones del lenguaje cotidiano. Frases sumamente frecuentes como « ¿entiendes ?», « ¿me explico ?», « ¿quedó claro? », « ¿te convencis­te? », etc., evidencian mecanismos de aproximación entre el lenguaje y las cosas, dentro de lo que podría ser el conocimiento ordinario, muy particularizado. Los casos de sistemas instructivos para manejo de e­quipos, uso de instalaciones o servicios y para desempeños individua­les, por nombrar sólo algunos casos, están también en este punto inter­medio. Por encima de dicho punto y antes de tocar el extremo del ato­mismo lógico, es posible concebir trabajos sistemáticos -empíricos y teóricos- que constituyan obtenciones de conocimiento en mayor o menor medida. Las semiformalizaciones antes mencionadas, por ejemplo, perte­necen a este espacio, igual que aquellos trabajos que, encaminados a dilucidar inte­rrogantes y sometidos a un sistema de ordenamiento, se a­poyen sólo en conceptos univocamente utilizados y en otros estrictamen­te definidos con anterioridad. En este espacio de expresión pretende situarse el presente estudio. Y, una vez más, a través de esta segunda asociación, el asunto de las relaciones sujeto-objeto queda reducido a un binomio en el cual, de un lado, los conceptos de interiorización y especulación se engloban dentro del concepto de INOBJETIVIDAD, mien­tras, de otro la­do, los conceptos de externalización y analiticidad (o `semianalitici­dad’, como podría llamarse para los efectos de mayor fle­xibilidad antes expresados) se engloban bajo el concepto de OBJETIVIDAD (que, como ya se dijo, es distinta a aquélla otra que se opone a SUBJE­TIVIDAD, en su sentido clásico).

En tercer y último lugar, resulta productivo examinar el problema delas relaciones sujeto-objeto a la luz del par conceptual « individuali­zación/socialización », tomado más del campo de la filosofía moral y po­lítica que de la propia epistemología, pero con importantes aplica­cio­nes en ésta, como se verá ahora. De entrada, esta asociación mostra­rá cómo los términos « subjetivo-objetivo » pueden no tener nada que ver di­rectamente con la fidelidad a una referencia ontológica separada o con el criterio de una realidad externa independiente, sino, más bien, con la medida de PLURALISMO (más allá de los límites de la conciencia de UN individuo y hacia las dimensiones de un conglomerado sociocultu­ral) con el cual se plantee la relación de conocimiento frente a la realidad. Un buen punto de partida se halla en Kant, 1959: « Los juicios son subjetivos, cuando las representa­ciones se refieren sólo a una conciencia en un su­jeto y se identifican en él, o son objetivos cuando están ligados en una conciencia en forma genérica, esto es, necesariamente ».

Para este autor, «objetivo» es lo que resulta VALIDO PARA TODOS, mientras que «subjetivo» es lo que sólo vale dentro de la conciencia estrictamente individual. Dentro de la postura racionalista, la aclara­toria fue expresamente manifestada por Poincaré, 1948:91:

Una realidad completamente independiente del espíritu que la concibe, la ve o la siente, es una imposibilidad. Un mundo externo en este sentido, aunque existiera, nos sería inaccesible. Pero lo que denominamos realidad objetiva es, en último a­nálisis, lo que es común a pluralidad de seres pen­santes y podría ser común a todos.

Max Weber, 1973:29, había ya de­clarado que « la verdad científica es la que es válida para todos los que buscan la verdad ». El mismo Popper, 1985, ya desde el año 1934 había utilizado profusamente el término « in­tersubjetividad » para con­textualizar el OBJETO dentro de una rela­ción de conocimiento que tiene su otro término en un SUJETO SOCIAL:

El empleo que hago de los términos ‘ objetivo ’ y` subjetivo ’ no es muy distinto del kantiano. Kant utiliza la palabra ‘ objetivo ’ para indicar que el conocimiento científico ha de ser justificable, in­dependientemente de los caprichos de nadie: una justificación es ` objetiva ’ si en principio puede ser contrastada y comprendida por cualquier persona (subrayado nuestro). (...) Ahora bien, yo sostengo que las teorías científicas no son nunca enteramen­te justificables o verificables, pero que son, no obstante, contrastables. Diré, por tanto, que la objetividad de los enunciados científicos descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubje­tivamente.

(Popper, 1985:43)

Desde este punto de vista (al menos por referencia al racionalismo),puede apreciarse un total malentendido en las interpretaciones que, dentro de la esfera de las ciencias sociales, en particular la Educa­ción, se han hecho acerca del concepto de objetividad. Por ejemplo, en las típicas explicaciones de la diferencia entre investigaciones « cua­litativas/cuantitativas » (Alvira, 1983) -diferencia que resulta absolu­tamente espúrea e insostenible (véanse argumentos en Ibáñez, 1988:218-233)- se alude a menudo a la objetividad entendida como criterio vincu­lado a una realidad ontologicamente independiente. Véanse, sólo como muestras informales, las siguientes exposiciones:

Existen dos epistemologías diferentes en las Cien­cias Sociales.

1. De acuerdo con la tradición realista, por lo ge­neral orientada cuantitativamente, el mundo « de fuera » puede ser descrito tal como « realmente es ».

2. Según el otro punto de vista, aquello que apren­demos acerca del mundo está filtrado a través de nuestros sentidos.

(Husén, 1988:51)

No es fácil clasificar las distintas formas empíricas de investigar, y casi siempre las categorías resultantes no son excluyentes. (...) De Miguel o­frece después en este mismo libro otra categoriza­ción según distintos criterios:

1. El primer criterio diferenciador puede ser el de la lógica de justificación que se emplea, si es el acuerdo entre investigadores o el dato ‘exter­no’(...)
2. El segundo gran criterio diferenciador es ‘obje­tividad’ en contraposición al no distanciamiento del investigador del objeto investigado (valores, ideología, investigación participante, etc).
3. El tercer gran criterio diferenciador es el de la naturaleza de los datos, cuantitativo-numéricos o cualitativos.

(Dendaluce, 1988:24)

Respecto a ese tipo de clasificaciones, basadas en una acepción tan estrecha del término «objetividad», conviene anotar, de paso, que, fue­ra de las versiones de lo que se llamó « realismo ingenuo », han sido tan escasas y tan débiles las posiciones que han abogado por el carác­ter ontologicamente independiente de la realidad en cuanto objeto de cono­cimiento, que dificilmente se justifica hoy en día una clasifica­ción de las investigaciones educativas en atención a ese criterio.

Así, pues, relacionando este problema epistemológico con los concep­tos de individualización y socialización, la relación de conocimiento sigue estando planteada entre un sujeto y un objeto, sin añadir otros elementos ya que, dando razón a Keller, 1988:47, « la comprobación siem­pre la hacen unos sujetos y nunca un intersujeto ». Sólo que, de a­cuerdo a este concepto de objetividad, el sujeto de esa relación no es, en mo­do alguno, una conciencia individual, sino un sujeto socializado (« Nuestro Conocimiento », como lo llama Popper, 1985:93, dentro de la concepción analítica, o el « nosotros » frente al « yo », como lo explica Goldmann 1972:14, dentro de la concepción socio-historicista). Ahora bien, la base de esa intersubjetividad, esto es, aquello que intersecta a los individuos y que los constituye en sujeto plural de conocimiento es, necesariamente, el acuerdo o el « consenso » de Habermas, 1988. Pero tal acuerdo comienza con un método y con un lenguaje reconocidos y va­lidados dentro del espacio de socialización. Las formas de operar sobre el conocimiento (los métodos) deben ser validadas por el sujeto plural y las formas de expresar esa relación de conocimiento (el lenguaje) de­ben ser inequivocamente reconocidas por él. Los métodos y lenguajes que carezcan de una referencia situada fuera de la conciencia individual serán, también en este sentido, INOBJETIVOS. Así, una vez más, el con­cepto de objetividad no se opone al de subjetividad (ya que hay una IN­TERSUBJETIVIDAD necesaria), sino al de inobjetividad, es decir, nueva­mente, a la propiedad de carecer de referencias fuera del espacio de la conciencia individual.

Pero, al mismo tiempo, el hecho de que métodos y lenguajes sean la base del acuerdo intersubjetivo no significa que cada uno de los cono­cimientos particulares producidos dentro de tal acuerdo o espacio in­tersubjetivo sean en sí mismos, necesariamente, exitosos e igualmente valiosos. Lo único que esos métodos y lenguajes compartidos garantizan es la posibilidad de someter a discusión cada caso y de decidir su éxi­to relativo o valor provisional (relativo y provisional, en el sentido no sólo de que los acuerdos cambian, sino también de que las discusio­nes pueden repetirse en oportunidades siguientes y de que pueden surgir casos más plausibles). Y éste es, precisamente, el sentido de la pala­bra « Crítica » y « Contrastabilidad » en el seno de la epistemología ra­cionalista a la que se acoge este trabajo: la OBJETIVIDAD, opuesta a la INOBJETIVIDAD y conectada con la INTERSUBJETIVIDAD, viene a ser, a la postre, SUSCEPTIBILIDAD DE CRITICA y CONTRASTABILIDAD, gracias a refe­rencias situadas fuera de la conciencia individual en términos de méto­dos y lenguajes (Ziman, 1981, por cierto, utiliza los conceptos de « co­sensibilidad » y « consensualidad» para referirse, respectivamente, a la susceptibilidad de crítica y a las bases de consenso del conocimien­to científico; siguiendo estos conceptos, y dentro de esta tercera asocia­ción, puede decirse que la objetividad queda aquí aplicada al pensa­miento que se hace « cosensible » y « consensual » a través de los métodos y lenguajes).

Con estas tres asociaciones que se acaban de hacer con respecto al problema de las relaciones sujeto-objeto, el término objetividad queda suficientemente aclarado a la luz de otras diferencias. Se ha intentado de ese modo, entre otras cosas, limpiar esa discusión de ciertas mixti­ficaciones que en nada contribuyen a establecer un acuerdo amplio, tal como aquéllas referidas al asunto hegeliano de si la realidad existe en sí misma o si es construida por la mente humana, etc. Decidir ese tipo de asuntos parece irrelevante para los objetivos de este estudio, ade­más de que, siguiendo a Popper, 1982:45-46, se considera que « idealis­mo » y « realismo » son igualmente indemostrables e irrefutables. En todo caso, de la asociación con el concepto de « externalización », arriba trabajado, y con el de « intersubjetividad » o posibilidad de « crítica », se infiere en el enfoque de este trabajo una ubicación dentro del lla­mado « Realismo Crítico » (una clara explicación al respecto véase en Bunge, 1981).

2.3. Racionalismo Crítico sustancialmente compatible con Socio-histori­cismo Dialéctico Crítico

Como se sabe (para más detalles en torno a referencias y explicacio­nes, véase el Capítulo 3), a raíz de las tesis epistemológicas socio­historicistas que reaccionaron, en general, contra las concepciones a­nalíticas de la ciencia, surgieron planteamientos valiosos cuya más fuerte sistematización y elaboración parece estar en Habermas, 1988. La importancia de tales planteamientos obliga a aclarar diversas posi­cio­nes a la hora de concebir un estudio como éste, siempre en atención a esa necesaria objetividad (o intersubjetividad) declarada en las pági­nas anteriores, especialmente cuando, en vez de definir confrontacio­nes, se vislumbran posibilidades de compatibilización y de acuerdos sin contradecir sustancialmente las posturas originales asumidas desde perspectivas diferentes. Antes que nada, conviene indicar las claves de las aclaratorias que siguen, claves que sólo constituyen supuestos aquí elegidos y que no se argumentan:

(i) La versión empírico-positivista de la concepción analítica de la ciencia (Círculo de Viena) resulta actualmente insostenible.
(ii) La versión racionalista clásica (popperiana) de esa misma concep­ción adolece de descuidos con respecto a las variantes contextuales y dialécticas, en general, del hecho epistemológico. Sin embargo, esa misma versión resultó tan productiva en sus bases que, sin ser abando­nada, permite corregir tales descuidos y avanzar hacia nuevos requeri­mientos, aún cuando éstos tengan fundamentos éticos y axiológicos dife­rentes a los originales (de hecho, luego de esa versión clásica se han producido interesentes reformulaciones).
(iii) Es inaceptable renunciar a la concepción analítica, en esencia, en cuanto exigencia de validación lingüística inequívoca y de claros e inconfundibles mecanismos de crítica y contrastabilidad (los cuales, hasta ahora, para bien o para mal, no han podido ser ubicados sino en la Lógica y la Matemática). Bajo esas condiciones, la concepción analítica representa la más sólida garantía de objetividad (o intersubjeti­vidad), favoreciendo la explícita socialización del conocimiento -más allá de la conciencia individual- e impidiendo los dominios gratuitos de unos estados de conciencia sobre otros, sobre lo cual se fundan, precisamente, las ideologías y las relaciones de dominación social. Es, en definitiva, esta ‘ analiticidad ’ lo que ha permitido discutir y dejar de lado las proposiciones del positivismo empírico y descubrir las de­ficiencias del racionalismo popperiano transferido a las ciencias so­ciales, mientras que es también, a la inversa, esta falta de analitici­dad (lenguaje ambiguo y especulativo) lo que ha impedido desenmascarar las proposiciones de la publicidad comercial, por ejemplo, de las cre­encias convenientes y, en fin, de las relaciones sociales de poder.
(iv) Si una « Teoría Crítica de la Sociedad » (en el sentido de la Escue­la de Frankfurt) pretende desentrañar el funcionamiento de esa sociedad desde sus raíces y desmontar sus mecanismos de dominio, cosificación e instrumentalización (incluyendo a la CIENCIA), mal puede orientar sus impugnaciones hacia los métodos y lenguajes científicos institucionali­zados (los cuales, en sí mismos, han dado resultado, evidentemente: han sido efectivos para aquellos fines), en lugar de impugnar el uso que se les ha dado y en lugar de aprovecharlos para usos distintos. Mal puede confundir patrones de conocimiento con contextos de uso de tales patro­nes. Al desechar ambas cosas a la vez como si fueran una misma cosa, se cae en la necesidad de proponer nuevos patrones, cuya instauración in­tersubjetiva requiere tiempo y fuerza de penetración (además de efecti­vidad). Peor aún si, como vehículo de expresión y difusión (método y lenguaje), se usa, justamente, el mismo vehículo indefinido y ambiguo que, convenientemente administrado al lado de los estándares científi­cos precisos, promovió las relaciones ideológicas que se pretende de­senmascarar (retórica moral y política, publicidad, literatura...).
(v) Como se repetirá en el punto 3 de este mismo capítulo, las proposi­ciones de una « Crítica de la Sociedad » resultan más trascendentes que las proposiciones de una tecnología para el desarrollo de base indus­trial, en aquello que se refiere a producción de conocimientos u orien­tación epistemológica. A la par de esto, también la concepción analíti­ca del conocimiento y su orientación racionalista crítica de alcances ampliados (la usada hasta ahora en función tecnológico-industrial) re­sulta efectiva para las metas de una crítica de la sociedad (igualque lo ha sido para las otras metas).

Sobre los cinco supuestos anteriores descansan las orientaciones de este estudio en lo que respecta a la cuestión sociohistoricista. Tales orientaciones se pueden resumir en la convicción de que las concepcio­nes sociohistoricistas son compatibles con las analíticas de corte ra­cionalista crítico (ya que la evaluación de un uso no debe confundirse con la evaluación de sus contextos de uso y que tal compatibilidad fun­ciona mejor si el analiticismo se erige como medio del sociohistoricis­mo). Esta convicción de la compatibilidad entre filosofía analítica y los planteamientos esenciales del sociohistoricismo no es infundada. Al contrario de lo que comunmente se ha divulgado, aún desde la óptica del positivismo de Viena, que desarrolló la postura analítica más radical, las incidencias sociohistóricas sobre la ciencia eran tomadas muy en cuenta, aparte el hecho de que la mayoría de los representantes del Círculo eran socialistas y progresistas desde el punto de vista políti­co. Véase al respecto el siguiente pasaje de la autobiografía de Rudolf Car­nap (Carnap, 1992), cuando se refiere a los aportes de Otto Neurath dentro del Círculo de Viena (nótese, de paso, cómo la idea básica de Kuhn, 1975, no es nada nueva para el positivismo de los años ’20):

Una de las contribuciones importantes de Neurath fueron sus frecuentes observaciones acerca de las condiciones sociales e históricas precisas para el desarrollo de concepciones filosóficas. Criticaba duramente la opinión (...) en virtud de la cual la aceptación de una doctrina filosófica dependía de la verdad de la misma. Neurath señalaba que la si­tuación sociológica en una cultura dada y en un pe­ríodo histórico dado es favorable a cierto tipo de ideología o actitud filosófica y desfavorable a o­tras. Neurath compartía nuestra esperanzada creen­cia de que en nuestra era la manera científica de pensar en filosofía tendría un gran auge, pero in­sistía mucho en que esta creencia debía basarse no sólo en la corrección de esta manera científica de pensar, sino también en el hecho histórico de que en la época actual, el mundo occidental y pronto también otras zonas estarían obligadas, por razones económicas, a industrializarse más y más. Por tan­to, en su opinión, por una parte disminuiría la ne­cesidad psicológica de maneras de pensar teológicas o metafísicas y por otra el desarrollo de las cien­cias naturales aumentaría enormemente, puesto que sería necesario para la tecnología de la industria­lización (...). Para mí personalmente fue especial­mente importante su énfasis en la conexión entre nuestra actividad filosófica y los grandes procesos históricos (...). Sus exposiciones y las posterio­res discusiones fueron iluminadoras para todos no­sotros.

(Pp. 57-59)

2.3.1. Comprensión y Explicación

Si se examinan las diferencias lingüísticas entre los verbos ‘com­prender’ y ‘explicar’ se tiene que, mientras el primero se acoge sólo a una estructura de tres ‘valencias’ (quien comprende, lo que comprende y las circunstancias en que comprende), el segundo tiene cuatro valencias (quien explica, lo que explica, las circunstancias en las que explica y a quién explica). La diferencia estructural está en que ‘explicar’ re­mite obligatoriamente a la forma subyacente ‘explicar algo a alguien’ (imposible que alguien explique algo y no haya nadie a quien se lo ex­plique, aunque sólo sea a sí mismo), mientras que ‘comprender’ remite obligatoriamente sólo a la forma ‘comprender algo’. Además, ‘compren­der’ y ‘explicar’, si se ponen uno junto al otro, revelan una relación conversa, en el mejor de los casos, pero nunca una relación equivalen­te. Si alguien le comprende algo a alguien, jamás eso implicará que el mismo alguien le explica al­go al otro. Más bien, al ponerlos juntos, el hecho de que alguien ex­plique algo a alguien conduce a que éste último comprenda algo (lo que le ha sido explicado) del primero (el que expli­ca), pero no al revés. ‘Comprender algo’ es una expresión que queda cerrada en el sujeto que ‘comprende’, mientras que ‘Explicar algo’ que­da abierta hacia las per­sonas a quienes se les explica. Por lo demás, ‘explicar algo’ (si se hace efectivamente) implica necesariamente el ‘haber comprendido’ ese ‘algo’, pero ‘comprender algo’ no implica nece­sariamente el haberlo ‘explicado’. ¿Qué significa toda esta diferencia de estructuras lin­güísticas? Elementalmente significa dos cosas: una, que la ‘explica­ción’, en cuanto hecho, incluye a la ‘comprensión’ y re­sulta más amplia o completa. Otra, que la ‘explicación’ está más orien­tada hacia los de­más (objetividad o intersubjetividad), mientras que la ‘comprensión’ está más orientada hacia la conciencia individual (indi­vidualidad o in­objetividad).

Pero si, ahora, omitiendo el análisis anterior (por ser, justamente, analítico), se considera la esencia de ‘comprender’ en el sentido de captación de ‘significados culturales’ y la de ‘explicar’ en el sentido de ‘formulación de leyes causales o relaciones condicionales’ y si, además, se interpreta que la primera es más global (dialéctica, contex­tualizadora, holística, sociohistórica, etc.) con respecto a la segunda (que es más aislada, mecánica, segmentada, etc.), entonces cabría pre­guntarse si es posible captar auténticos significados sin captar rela­ciones ordenadas entre cosas cada vez más comparables entre sí, bajo los criterios que sean, y si, además, es lícito atribuir la insatisfac­ción o poca capacidad de los datos obtenidos (segmentados, por ejemplo, o descontextualizados o demasiado fríos e inexpresivos...) a las defi­ciencias intrínsecas de una forma estándar de operar, independientemen­te de quienes la operaron y de las opciones en que pudo haber sido mo­dificada.

En atención a lo anterior, el enfoque asumido aquí consiste en que, si bien la ‘comprensión’ podría remitir al acceso de cualquier indivi­duo al conocimiento estándar, la ‘explicación’ (socialmente entendida, en diferentes contextos de uso) no priva a nadie de ese acceso. Por lo demás, se asume que toda ‘comprensión’, tanto en sentido lingüístico como en sentido cognoscitivo y social, está subsumida e implícita en u­na ‘explicación’, la cual se revela como más abarcante e incluyente. Se considera también que toda asociación de la ‘explicación’ a fórmulas de relación causal o determinista es sólo una concepción simplificada de dicho concepto, pero no una limitación intrínseca del mismo.

2.3.2. El Contexto y la Globalidad

En este trabajo se asume que, si se cree en contextos amplios, tras­cendentes, y en visiones globales, se debe también creer en la unidad de las estructuras del mundo y, por tanto, en la interdisciplinaridad o sistemas interrelacionales, incluyendo los hechos naturales o materia­les y humanos o sociales:

Tan escasamente, sin embargo, como cabe separar (la) totalidad de la vida, de la cooperación y del antagonismo de sus elementos, cabe entender uno so­lo de estos elementos -ni siquiera simplemente en su funcionamiento- fuera de la intelección del to­do, que tiene su propia esencia en el movimiento de lo particular. Sistema y particularidad son recíprocos y sólo en su reciprocidad resultan cognosci­bles.

(Adorno, 1978:30)

Se cree también que la diferencia de naturaleza del objeto de cono­cimiento no se correlaciona necesariamente con una diferencia de méto­dos, lenguajes o enfoques y, ni siquiera, con una separación entre es­pecializaciones. Más bien, lo que está implícito en la complejidad de los hechos humanos parece ser una cuestión de maduración del conoci­miento científico y no una diferencia radical o sustantiva de métodos y lenguajes. Ya desde el siglo pasado, uno de los clásicos de la episte­mología había aclarado esta interconexión entre hechos humanos y cien­cia analítica tomando en cuenta la complejidad de tales hechos (no se comparten con ese autor los conceptos de « causa », « verificar » y « verdadero »):

Take, for instance, the most familiar class of me­teorological phenomena, those of rain and sunshine. Scientific inquiry has not yet succeeded in ascer­taining the order of antecedence and consequence a­mong these phenomena, so as to be able (...) to predict them (...). Yet, no one doubts that (...) if we were acquainted with all the antecedent cir­cumstances, we could (...) predict the state of the weather at any future time (...). The phenomena with which this science is conversant being the thoughts, feelings and actions of human beings, it would have attained the ideal perfection of a sci­ence if it enabled us to fortell how an individual would think, feel or act, with the same certainty with which astronomy enable us to predict the pla­ces and the occultations of the heavenly bodies. It needs scarcely be stated that nothing approaching to this can be done (subrayado nuestro).

The actions of individuals could not be predict with scientific accuracy, were it only because can­not forsee the whole of the circumstances (subraya­do nuestro) in which those individuals will be pla­ced (...). This is not, however, because every per­son’s modes of thinking, feeling and acting do not depend on causes (...). But the impressions and ac­tions of human beings are not solely the result of their present circumstances, but the joint result of tho­se circumstances and of the characters of the indi­viduals; and the agencies which determine human character are so numerous and diversified (...), that in the aggregate they are never in any two ca­ses exactly similar. Hence (...), as the data are never all given (...), we could neither make posi­tive predictions nor lay down universal proposi­tions. (...) It is evidently possible, with regard to all such effects, to make predictions which will almost always be verified, and general propositions which are almost always true. And whenever it is sufficient to know how the great majority of the human race (...) will think, feel or act, these propositions are equivalent to universal ones (...). An approximate generalisation is, in social inquiries, for most practical purposes, equivalent to an exact one.

(Mill, 1962:25,27-28).

El mismo hecho, muy probable, de que el conocimiento en las ciencias naturales haya sido estimulado a causa de sus ventajas y provecho en las tecnologías de dominación, mientras que el conocimiento de hechos sociales haya sido complejizado y obstruido a causa de su capacidad de incidencia en la alteración del sistema de cosas, podría interpretarse como un estímulo a la separación entre realidades naturales o materia­les y realidades humanas o sociales, tal como sostiene, por ejemplo, Bernal, 1979:

Los capitalistas habían utilizado la ciencia muy gustosamente cuando ésta servía a sus propósitos de incrementar los beneficios. La utilizaban, en cam­bio, de mala gana y con vacilaciones cuando se trataba de aplicarla al bien público en cuestiones como la salubridad y la educación (subrayado nues­tro). Y se negaban absolutamente a utilizarla cada vez que se trataba de alguna cuestión susceptible de alterar el sistema por el que obtenían su rique­za. (p. 510).

Cuando la ciencia se ha convertido en un misterio en manos de una selecta minoría, se ha encadenado inevitablemente a los intereses de la clase domi­nante, separándose de la inspiración y la compren­sión que suscitan la capacidad y las necesidades del pueblo. El obispo Sprat (en 1966) se pregunta por qué las «Ciencias de las mentes humanas han re­sultado mucho más afectadas que las Artes de sus manos por esas vicisitudes» y concluye que ello ha sido porque «han sido proscritas del mundo por los propios filósofos... Puesto que al principio se trataba mucho más de ellas, interesándose de un mo­do más familiar por todos los aspectos de la vida humana, no hay duda de que más tarde se consideró necesario ocultarlas (sdo.ntro) , en la época más activa e ignorante (p. 31).

Así, a la luz de esta interpretación, el distanciamiento entre « Ciencias de la Naturaleza » y « Ciencias del Espíritu » no sería otra co­sa que una separación `conveniente’ impulsada desde esos mismos « subte­rráneos » (v. supra) de la sociedad sobre la cual se impone ahora una « Teoría Crítica ». En efecto, llama la atención que sean, justamente, los métodos y los lenguajes rigurosos (los mismos que permiten descu­brir trampas del pensamiento) el aspecto más palpable de esa separa­ción. Llama la atención el hecho de que, en esos intentos por separarse de una supuesta « Lógica de la Dominación » (Marcuse, 1971), se desechen precisamente los métodos y lenguajes de desenmascaramiento y se adop­ten los mismos métodos y lenguajes incontrolados que han permitido fun­dar el dominio ideológico a través del discurso público (político, pu­blicitario, literario, religioso, etc). El mismo Marcuse (1971:154-155) sostiene que es inválido distinguir entre la Ciencia, en sí misma, y sus empleos sobre la realidad social, en el sentido de que la Ciencia no es neutra y no puede adecuarse a fines sociales más nobles que o­tros; citando a Marx (p.154), transcribe que un « molino de mano te hace socio de un señor feudal; un molino de vapor te hace socio de un indus­trial capitalista » y que es inadecuado pensar que « un ciclotrón puede ser una herramienta igualmente eficaz para un partido de la paz como para uno de la guerra » (ibidem). Pero, muy al margen de que los ciclo­trones han sido usados tanto en USA como en la antigua URSS y de que los computadores de las economías de mercado también han sido produci­dos para fines educativos en una economía socialista como la de Cuba, aparte de eso, mucho más inadecuado sería, por ese mismo razonamiento, pensar que son neutros los métodos y lenguajes de la ideología y que, una vez que han sido usados para las propagandas dominantes, pueden a­hora ser usados para una « crítica de la ideología » o para un « objetivo cognoscitivo emancipatorio » (Habermas, 1984). En este sentido es real­mente sorprendente el parecido lingüístico entre el discurso ideológico (político, por ejemplo) y el discurso típico de las actuales ciencias sociales.

Así, pues, para el enfoque de este trabajo se asume el concepto de Globalidad en términos de unificación de la realidad y de su conoci­miento, sin establecer a priori correspondencias epistemológicas entre áreas de la realidad y áreas metodológico-lingüísticas, proponiendo, más bien, expandir la interdisciplinaridad del conocimiento a la interdisciplinaridad metodológica. El concepto de Contexto, al lado del an­terior, completa este enfoque añadiendo la necesidad de considerar los aspectos de orden sociocultural, espacial y temporal, como variables sustantivas del objeto de estudio.

CAPITULO 2 INVESTIGACION EN GENERAL E INVESTIGACION EDUCATIVA: DESCRIPCIONES Y DELIMITACIONES PREVIAS

« Podría ocurrir que no tuviésemos ningún derecho a suponer la existencia de conoci­mientos empíricos algunos hasta que hubiésemos llevado a cabo la tarea filosófica de analizarlos ».

Richard B. Braithwaite

El propósito de este capítulo es definir el núcleo empírico o espa­cio observacional del estudio. Se trata de establecer aquellos hechos que luego, en el núcleo teórico, deberán ser representados de modo ex­plicativo, universal y abstracto.

El capítulo tomará en cuenta cuatro aspectos centrales: los hechos que constituyen procesos de investigación en general y los que constitu­yen procesos de investigación educativa, en especial. Se dejará para el capítulo siguiente la red problemática asociada a estos hechos.

1. LOS PROCESOS DE INVESTIGACION

Puede constatarse que el ser humano desarrolla, al lado de acciones espontáneas e irreflexivas, acciones intencionales o premeditadas y que éstas tienden a mejorar cualitativamente en términos de eficacia y efi­ciencia. Se ha determinado (Roca i Balasch, 1989) que la base de estas acciones (aquello que, precisamente, conduce a ese progreso cualitati­vo) es una especie de capacidad o función según la cual el ser humano elabora representaciones abstractas (mentales) del mundo circundante, lo cual permite, entre otras cosas, evaluar las acciones cumplidas y proponer nuevas ejecuciones:

Lo cognoscitivo, como evento mental, aparece muy pronto en la especie humana. La oralidad, el re­cuento de sucesos y la comunicación verbal primiti­va ya hacen pensar que más allá del acto comunica­tivo en sí mismo había algo que lo controlaba (...). Desde que el hombre puede pensar se hace bífido: emerge la conciencia de sí y de cuanto le ro­dea.

(Navarro, 1989:2-3).

Las evidencias empíricas de esta capacidad o función de elaborar re­presentaciones abstractas del mundo circundante (Cognición) están en todos aquellos hechos o manifestaciones a los que suele hacerse refe­rencia bajo términos tales como « memoria », « comprensión », « reconoci­miento de patrones », etc., hechos que han constituido la base observa­cional de numerosísimos estudios en Psicología, Neurofisiología, Neuro­lingüística, etc. La asociación antes mencionada entre acción intencio­nal y cognición tiene evidencias en conceptos tanto de orden empírico-relativos al lenguaje y al conocimiento ordinario- como de orden teórico (« saber/hacer », « teoría/praxis », « competencia/ejecución »...).

De manera especial, la expresión « resolver problemas » o « solución de problemas » implica una referencia a los hechos de cognición como base para la acción intencional (entre muchos otros, véase Puente, 1989). Todo esto lleva a un primer enunciado descriptivo:

(i) LAS ACCIONES INTENCIONALES DE LOS SERES HUMANOS SE FUNDAN EN REPRE­SENTACIONES ABSTRACTAS (MENTALES) DE LA REALIDAD SOBRE LA CUAL ELLOS ACTUAN.

Como se sugirió arriba, estas representaciones abstractas (Conoci­mientos, de aquí en adelante) tienden sistematicamente a influir en el mejoramiento cualitativo de las acciones intencionales, de tal modo que a mayor grado de elaboración de conocimientos en los individuos tiende a suceder una mayor efectividad de sus acciones intencionales:

El comportamiento animal tiende a unas superacio­nes (ampliación del medio ambiente y aumento de los poderes del organismo) que dan lugar a la creativi­dad de las conductas cognoscitivas humanas, incre­mentando ese comportamiento (subrayado nuestro). (...) Esto conduce a un estadio mejor en compara­ción con el estadio de partida y todo ello porque el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo. LLamo, pues, « equilibración incrementante » a este progreso en la equilibración.

(Piaget, 1981:19,33)

Por tanto, el ser humano ha puesto especial empeño en dotarse de co­nocimientos cada vez más elaborados, buscando de esa manera incrementar la efectividad de sus acciones. Esto resulta particularmente observable cuando el ser humano se ubica en situaciones de grupo, en contextos so­ciales, cuando surgen las acciones intencionales colectivas con sus me­canismos de coordinación y control, aquéllas que tienden a repetirse bajo pautas reconocidas en dependencia de una función colectiva que se considera conveniente. Así, ante la necesidad de este tipo de acciones (que puede llamarse acción socializada sistemática), se genera también, como base para su mejoramiento cualitativo, un tipo de conocimiento es­trictamente correspondiente, que puede llamarse conocimiento socializa­do sistemático (compartido y reproducible). Esto supone un proceso de producción de conocimientos, es decir, un tipo particular de acciones intencionales encaminadas a obtener datos cognitivos o representaciones abstractas que sustenten todas las demás acciones. Llama la atención, entonces, esa estrecha vinculación entre conocimiento y acción: el pri­mero, en cuanto dato obtenido, elaboración final o producto, está en la base de toda acción intencional (incluyendo la de producir conocimien­tos); y ésta, a su vez, en cuanto « ampliación del medio y aumento de los poderes del organismo » (v. supra), retroalimenta los conocimientos que la soportan.

Cuando, por ejemplo, el hombre primitivo se proponía cazar, disponía previamente (había ido construyendo) de un conjunto de representaciones abstractas acerca de la zona en que incursionaba, acerca del tipo de presas y de su comportamiento, etc., en atención a lo cual fabricaba sus instrumentos de cacería, ordenaba reglas de acción, las ejecutaba, las ponía a prueba... y, finalmente, reajustaba sus conocimientos ante­riores en esquemas más ricos que luego servirían de base a nuevas cace­rías cada vez más efectivas y así, sucesivamente. En algún momento de­bió transmitir esos conocimientos a sus hijos, por ejemplo, o debió compartirlos con sus compañeros de faena. En el momento en que la ac­ción se tornó colectiva debió hacerse también coordinada, controlada, reproducible, es decir, sistemática. En correspondencia, también el co­nocimiento de base de la nueva acción debió hacerse igualmente organi­zado, creíble, confiable y comunicable. Fueron así surgiendo los siste­mas primitivos de conocimiento organizado, en torno a las diferentes actividades humanas: los mitos, las creencias, las explicaciones del mundo natural. Fueron también surgiendo los procesos de producción de este tipo de conocimientos socializados, como una acción diferenciada y cada vez más intencional. Por tanto, fueron naciendo, de alguna manera, ciertos métodos de descubrimiento, invención, construcción mental y comprobación que se revelaban más efectivos que otros en la medida en que sus resultados fuesen más apreciables, esto es, en la medida en que el conocimiento logrado a través de ellos fuese más confiable, seguro y transmisible: las « artes y oficios », así como las « técnicas » (tal como se conciben en Bunge, 1985a:683-709, y García-Bacca, 1977:456-468, si­guiendo los respectivos conceptos aristotélicos) pertenecen a esa tem­prana etapa. En diferentes autores se hallan referencias a la relación conocimiento-acción desde un punto de vista evolutivo.

Apartando las referencias estrictamente teóricas acerca de la evolución del conoci­miento (como la « epistemología genética » de Piaget, 1975), de la téc­nica (como la de « proyección de los órganos » de E. Kapp expuesta en Rapp, 1981), etc., la mayoría de las descripciones históricas coinci­den, más o menos, en lo siguiente:

El pensamiento indiferenciado es el que aborda la realidad. Que es geométrico, por ejemplo, si su finalidad práctica consiste en determinar la exten­sión de un área de terreno que un rey egipcio concede a uno de sus vasallos y la delimitación de ésta con respecto a las demás tierras. Que es arit­mético, cuando se hace necesario censar o contar un rebaño, en el cual contar es la forma aplicada de la abstracción basada en la correspondencia cuanti­tativa (...). El camino pasa por el «método» -si es que así se le puede llamar- de ensayos y errores. Este método de ensayos y errores es quizás el pri­mero en desbrozar el terreno de la ciencia primiti­va. Sus logros y desaciertos se transmiten por tra­dición oral en forma de preceptos plagados de su­persticiones y mitos. El mito y la superstición que acompañan a estos preceptos eran también en defini­tiva formas de explicación de los fenómenos natura­les y suplían la necesidad humana de dar respuesta a fenómenos que, de otra manera, hubieran permane­cido en el campo del misterio. Esta necesidad de darse una explicación, aún imaginativa, como en el caso del mito, consiste en reflejar la naturaleza o dibujarla con el pensamiento, la abstracción y la formación de conceptos.

(AA.VV, 1978:14)

La relación acción-conocimiento, en un enfoque descriptivo, queda sometida, según ya se sugirió, a varios grados de socialización y sis­tematización, desde lo más individual y desorganizado hasta lo más co­lectivo y organizado. La que se ubica en este último extremo es la que interesa para este estudio y será tratada más adelante. Por ahora, sólo para efectos de clarificar su diferencia, conviene aludir al conoci­miento no socializado y no sistemático, en general llamado « ordinario » o « vulgar » y también « empírico-espontáneo » (AA.VV, 1978:163-169) o de « sentido común » (Popper, 1982:41-105), etc.

El conocimiento individual, en concreto, constituye uno de los obje­tos centrales de interés de la Psicología, en cuanto conjunto de repre­sentaciones ordenadas o « estructuras cognitivas » (Ausubel, 1968) espe­cificamente vinculadas al desarrollo y comportamiento del individuo co­mo tal. Su relación con el conocimiento socializado sistemático se plantea, a nivel de discusión filosófica, en su papel o función como fuente de datos y como criterio de validación (empirismo, subjetivismo, etc.; véase Hume, 1962, por ejemplo). Sus más claras evidencias o mani­festaciones se dan en los contenidos lingüísticos del habla ordinaria cotidiana y, más indirectamente, en las acciones típicas de cada indi­viduo, las cuales, como ya se dijo, implican una base cognitiva que e­ventualmente puede ser expresada mediante las acciones. Las especula­ciones y opiniones pertenecen especificamente a la esfera del conoci­miento individual, en tanto que son proposiciones no sometidas a con­trastación y carentes de garantía de confiabilidad (recuérdense las descripciones de los antiguos griegos en torno a « doxa » y « episteme » o, entre muchas otras, la ilustración que ofrecen Cohen/Nagel, 1976:9-12, acerca de la « tenacidad », la « autoridad » y la « intuición »).

Pero ocurre que el conocimiento individual, por vía del lenguaje y la interacción social, puede extenderse hasta grupos y grandes comuni­dades. Manteniendo esencialmente sus mismas características originales, puede llegar a ser compartido hasta tal punto que se convierte en un bien sociocultural. Los conceptos de « Artes y Oficios » y « Técnica » (Bunge, 1985a), así como el concepto ordinario de « sabiduría popular », remiten a evidencias de este hecho. Se expresan, al respecto, dos áreas del conocimiento socializado no sistemático: el área de los « oficios prácticos » (Ziman, 1980) o de la « Práctica » (García-Bacca, 1977) y el área constituida por la tradición y el saber popular. Mientras la pri­mera tiene referencias ontológicas (casi siempre instrumentales), la segunda suele tener referencias axiológicas y éticas. La primera se ca­racteriza, además, por un ámbito muy concreto y restringido de referen­cia, sin una clara separación entre conocimiento e instrumentación y sin alcance explicativo ni generalizante (AA.VV, 1978). La segunda, se distingue por un ámbito de referencia demasiado extenso e indiferencia­do, así como por su bajo grado de organización y de contrastabilidad. Los refranes y proverbios son evidencias de este tipo de conocimiento (considérense ciertos pares de refranes como « el que madruga coge agua clara » vs. « no por mucho madrugar amanece más temprano »).

Al lado de este tipo de conocimiento no sistemático (tanto indivi­dual como socializado), ha habido otro tipo de conocimiento que tiende a progresar hasta los mayores grados de socialización y sistematiza­ción, haciéndose cada vez más perfectible (como ocurre con toda acción intencional, según se dijo antes: « equilibración incrementante ») y lle­gando a los procesos de la `Ciencia’ (véase en Bunge, 1985a, el concep­to de « teorías profundas » vs. « poco profundas » o el de « teorías forma­lizadas » vs. « no formalizadas », etc., con lo cual el mismo concepto de ciencia queda ubicado en un continuum).

Resulta muy difícil, desde un punto de vista empírico de común acep­tación, establecer el límite entre « Ciencia » y « No-Ciencia ». De hecho, el famoso problema de la « demarcación » (bien sea entre ciencia y meta­física, entre « doxa » y « episteme », entre « interpretatio naturae » y « an­ticipatio mentis », etc.) sigue estando lejos de una solución unánime. Lo más que se puede hacer, para efectos simplemente descriptivos, es registrar una clase de conocimientos que se distingue, muy en general (sin pretender la especificidad), por trascender al individuo, por pre­tender garantizar la efectividad de las acciones colectivas, por dife­renciar expresamente entre su producto (representaciones cognitivas) y sus operaciones de producción (procesos, métodos y lenguajes) y por es­tar organizado de tal modo que revele el funcionamiento de clases uni­versales de hechos reales.

Este tipo de conocimientos parece haber ido evolucionando a partir de la « práctica » y la « técnica », definiéndose cada vez más como una ac­ción diferenciada y específica que se esforzaba particularmente por proveer mecanismos de validación o contrastación (garantías), ya que, al pretender fundamentar las acciones socializadas sistemáticas, se es­peraban de ella resultados confiables y seguros. Numerosos documentos dan cuenta de esta evolución (entre otros, Mason, 1986; Pasolini, 1976; Bernal, 1979; Ziman, 1980; AA VV 1978; Piaget/García, 1982..., hasta la célebre obra de Santon, 1927). Todo esto lleva a tres enunciados des­criptivos que se suman al anterior (pp. 44):

(ii) hay acciones intencionales socializadas y sistematicas, fundadas en conocimientos tambien socializados y sistematicos.

(iii) al lado de los conocimientos socializados y sistematicos, hay tambien conocimientos no sistematicos, individuales o no socializados.

(iv) la elaboracion o produccion de conocimientos socializados y siste­maticos constituye una accion particular, perfectamente diferenciada de las demas acciones.

Hasta aquí, a través de los cuatro enunciados anteriores, se tiene una visión muy global y preliminar del espacio empírico de este estu­dio. Conviene ahora fijar el alcance de algunos términos y organizar las descripciones que siguen. Se descartarán, en cuanto objeto más es­pecífico de este estudio, los hechos referidos a acción sistemática y a conocimiento no sistemático, tanto individual como socializado. El con­cepto descriptivo de producción de conocimiento socializado sistemático se identificará con el concepto de INVESTIGACION, en general, o de PRO­CESO DE INVESTIGACION (o proceso investigativo), que contiene los lími­tes más amplios del espacio de este estudio. La distinción terminológi­ca entre investigación, por un lado, y proceso de investigación, por o­tro, se hará explícita en este trabajo cada vez que haya que referirse por separado, o de forma específica, a la investigación entendida como producto (o conjunto de datos terminales) o como proceso (en cuanto ac­ción), respectivamente. Se seguirá hablando también de conocimiento, en cuanto representación abstracta (mental), en el mismo sentido en que se usó en los anteriores enunciados descriptivos. En otros casos se usará la palabra ciencia o científico, para referir el mismo sentido que co­nocimiento socializado sistemático o que investigación -producto, pero con la connotación de institución social (esto es, conocimiento insti­tucionalizado). Por lo demás, se asumirán tres categorías descriptivas para profundizar en dicho espacio:

-CATEGORIA A: procesos investigativos de referencia ontológica, que parten de una incógnita en el mundo real (físico o social) y generan, a través de un método cualquiera, una representación abstracta de dicho mundo, en la cual se da la respuesta a la incógnita (v.gr.: el sistema heliocéntrico, el esquema conductista...).

-CATEGORIA B: procesos investigativos de referencia epistemológica, cu­yo objeto de búsqueda son los procesos de la Categoría A, que parten de una incógnita ubicada entre los mismos procesos investigativos de refe­rencia ontológica y generan una representación de dichos procesos, en la cual se ofrece una respuesta a esa incógnita.

-CATEGORIA C: procesos investigativos de referencia formal, cuyo objeto de indagación son las relaciones puras entre el pensamiento y la reali­dad y que generan representaciones del funcionamiento de tales relacio­nes (formas lógicas y matemáticas, en general).

De estas tres, aquí se asume como espacio de estudio única y exclu­sivamente la categoría A. Una razón general para excluir las otras dos es que el interés de análisis está en las investigaciones educativas, las cuales pertenecen a la categoría A, como todo conocimiento factual. Otra razón es que las categorías B y C constituyen hechos operativos y cognoscitivos notoriamente diferentes a los hechos incluidos en A (sus objetos de investigación son sustancialmente distintos), con lo cual, al incluirlas todas, el estudio de las diferencias/semejanzas entre investigaciones (que ya no serían ‘educativas’, precisamente) se haría en extremo complejo. Una razón específica para desechar la categoría B es que este estudio pertenece a ella, con lo cual se haría complicado proscribir las conexiones normativas que puedan generarse y solventar así los problemas de metalenguaje (v. supra, pp. 16-20). Más bien, los hechos de esta categoría B constituyen la base problemática más amplia de este estudio, así que serán revisados con mayor propiedad en la tercera sección de este capítulo. Por ahora, sin embargo, sólo a título de panorama general, todo ese gran espacio será brevemente reseñado en atención a A, B y C y a otros criterios que quedarán expresados en los enunciados descriptivos (iv) y (v), al final de la sección. Nótese que no se pretende, ni mucho menos, una descripción exhaustiva de los he­chos relevantes. Los que se mencionan tienen sólo el carácter de mues­tras (en el sentido de « type/token » de Peirce, 1931-1958) y sus refe­rencias se hallan, en general, en las obras de carácter histórico indi­cadas en la bibliografía, por lo que no se especifican todas cada vez, sino las más convenientes. Como se sugirió, el único propósito de la reseña que sigue consiste en delimitar el espacio empírico más global del estudio.

La vertiente histórica de las investigaciones del tipo A parece co­menzar de lleno, al menos en el mundo occidental, en la Grecia antigua, entre los siglos -IV y -III, cuando se lograron grandes taxonomías a­cerca del mundo natural (zoología, botánica, astronomía...) y alrededor de ciertos hechos humanos (lenguaje, psicología...), así como categorías de análisis y ordenamiento de los conocimientos humanos posibles. Salvo casos como las hipótesis dialéctica, de Heráclito, o atomista, de Demócrito, y el experimentalismo de Arquímedes, no hubo en ese lapso mayores investigaciones explicativas acerca del mundo natural, de la materia o de los hechos humanos, tal como se logró mucho tiempo des­pués, en la Europa del Renacimiento. Parece haber sido Arquímedes, pre­cisamente, el último productor de conocimiento explicativo en torno al mundo físico antes de la prolongada etapa de oscuridad medieval. Fueron más bien los niveles racionales del conocimiento lo que predominó en la Grecia antigua, aparte de los trabajos descriptivos y taxonómicos antes mencionados (es ilustrativo recordar, por ejemplo, que las paradojas de Zenón contra el movimiento no podían re­futarse en el terreno empírico, como quería Diógenes, sino en el terre­no lógico (AA VV, 1978:54-60)). En el área de las explicaciones del mundo físico, hubo al menos dos im­portantes hipótesis provenientes de uno de los más grandes investigado­res de esa época, Aristóteles, que se mantuvieron practica­mente durante diecisiete siglos: la de la contraposición entre movi­mientos celestes y terrenos y la de la relación proporcional entre el peso de un cuerpo y su velocidad de caída. Hubo que esperar hasta el siglo XVI para que es­tos procesos de la categoría A , desligándose por fin de la especulación religiosa y retórica, dieran resultados de res­paldo a las acciones so­cializadas sistemáticas o de innovación de las mismas. Mientras tanto, era sólo el conocimiento técnico el que, de mo­do particularizado, res­paldaba las acciones racionales. Siendo el co­mercio (junto a sus me­dios, expresiones e instrumentos) la acción ra­cional más socializada y sistemática de ese período, los conocimientos técnicos más desarrolla­dos eran los que tenían que ver con tal acción (transporte, agricultu­ra, metalurgia, guerra, etc.). Es importante ha­cer notar que estos co­nocimientos tenían muy poco grado de integración entre sí; eran disper­sos, ligados a situaciones muy concretas y de al­cances circunstancia­les. La investigación no había alcanzado un grado suficiente de siste­matización y, paralelamente, no aparecía ligada a las esferas de domi­nio o control social. Aunque nacieron las primeras ‘sociedades’ de in­vestigación (la Academia, el Liceo y el Museo de Ale­jandría), éstas no mostraron dependencia de los grupos que controlaban el comercio y tam­poco constituyeron, como sucedería siglos después, una verdadera insti­tucionalización del conocimiento. Es decir, también su grado de socia­lización era insuficiente. Sin embargo, el paso de este nivel al del conocimiento más socializado y sistemático aparece situado en una misma línea de desarrollo, como advertiría en el siglo XVI Ro­bert Boyle, el mismo de las leyes de los gases: « No sólo se puede hacer progresar a la filosofía experimental observando los oficios, sino que también estos mismos oficios pueden progresar bastante » (en Bernal, 1979:352).

A partir del siglo XVI, y antes del XIX, pueden referirse, entre o­tras, las investigaciones implícitas en el sistema heliocéntrico de Co­pérnico, en los hallazgos astronómicos a favor de este sistema por par­te de Galilei, así como sus conceptos de inercia y relatividad (retoma­do luego por Newton y Einstein), el principio de atracción gravitatoria sol-planetas junto con las investigaciones sobre la luz y las leyes del movimiento planetario de Kepler (a partir de las cuales Newton, un si­glo después, deduciría su ley de gravitación universal), la teoría de los gases de Boyle, el magnetismo de Gilbert, la teoría de la circula­ción sanguínea de Harvey, etc.

En conjunto, toda esta explosión de los procesos de investigación durante esos trescientos años puede ya relacionarse con una representa­ción del mundo que, aún en términos muy globales e inespecíficos, re­sulta bastante compacta: a la representación especulativa y gratuita de la Edad Media se opone una representación experimental, contrastable, basada en los hechos; a un universo en que la tierra es el centro y en que sus relaciones son de carácter divino, se opone un universo en que la tierra es uno más entre otros planetas y en que sus relaciones son leyes y principios naturales explicables; a una imagen espiritualista y ambigua, se opone una imagen mecanicista y precisa. Coincidencialmente, hay un hecho social general que, de algún modo, traduce esta nueva re­presentación del mundo: la nobleza, la ‘sangre azul’, como clase domi­nante, cede el paso a la burguesía e, igual que la tierra con respecto al sol y los demás planetas, es desplazada de las esferas de control, justamente por la fuerza de aquella acción que se venía apoyando en los conocimientos técnicos: el comercio y la naciente industria.

Esta acción comienza, siempre en mayor medida, a promover la siste­matización del conocimiento y, por tanto, a aprovecharla. Por ejemplo, la cuestión de los movimientos planetarios ya dejó de importar como doctrina religiosa: resultó más relevante como dato para la navegación comercial. La interrelación entre acción e investigación, dentro de una línea de progreso en socialización y sistematización, queda patente en la gran producción de instrumentos generados por dicha interrelación: el telescopio, el microscopio, los lentes, el péndulo, el cronómetro, la brújula, los mapas, el barómetro, el micrómetro, etc., hasta llegar a los aparatos industriales, tales como la máquina hiladora, los altos hornos y, por supuesto, la máquina de vapor. Esos instrumentos, en cuanto productos de investigación, no sólo se convirtieron en medios de acción comercial (navegación, guerra, agricultura...), sino también en medios para nuevas investigaciones. Y, así como crecía la interrelación entre conocimiento y acción dentro de un mismo eje de socialización y sistematización progresivas, del mismo modo los conocimientos dejaban de ser particulares y aislados entre sí para ir entrecruzándose cada vez más y compactándose en una misma entidad: la ciencia. Los métodos y los lenguajes fueron tal vez el área en la que más se hizo patente esa creciente integración.

Adicionalmente, el conocimiento socializado sistemático comenzó a institucionalizarse, lo cual, además de relacionarse con la creciente integración que se acaba de mencionar, se relaciona también con los típicos hechos de organización, control y dominio, no sólo en el plano de la acción investigativa, sino también en el plano más elevado de las relaciones de producción (económicas) en general. Así, quienes contro­lan la producción material de una sociedad querrán controlar también la producción de conocimientos, especialmente si se considera la función de apoyo que éstos tienen con respecto a la acción. Entre las primeras evidencias de esta institucionalización, están la « Royal Society » de Londres, desde 1662, y la « Académie Royale des Sciences » de París, desde 1666 (a propósito de la relación entre grupos de poder e institu­cionalización del conocimiento, llama la atención el adjetivo Royal o Royale en ambos casos). Una vez institucionalizado el conocimiento, y ya con su estatuto de « Ciencia », pasaba a ser transmitido y divulgado a través de otras instituciones, de las cuales la Educación resultó la más significativa. De ese modo, una acción como la Educación, que antes del siglo XVI mostraba un grado más bien bajo de socialización y de sistematización, incrementa de forma considerable ese grado una vez que, previamente, lo hace la producción de conocimientos y una vez que es adoptada para hacer efectiva la institucionalización de los conoci­mientos producidos, llamados ahora, con una gran carga social, « cien­cia ». En definitiva (considerando los objetivos de este estudio), desde un ángulo histórico se evidencia una vinculación subyacente, mucho más significativa de lo que podría parecer, entre Educación y Ciencia (ha­ciendo un adelanto hacia el plano problemático de este estudio, cabe plantearse los impactos que sobre esa vinculación tendrían, en caso de no ser superados, los recientes desequilibrios entre « ciencias de la na­turaleza » y « ciencias del espíritu », incluyendo en éstas a la Educa­ción, que sigue obligada a transmitir a aquéllas).

Alrededor del siglo XIX ocurre una expansión aún mayor de estos pro­cesos de conocimiento sistemático: se logran tratamientos experimenta­les de las sensaciones, percepciones y actividades nerviosas de hombres y animales, se establecen categorías de análisis de los hechos sociales y del lenguaje natural, etc., como casos absolutamente distintos a los del período anterior. Nombres como Wundt, Pavlov, Watson..., Comte, We­ber, Durkheim..., Saussure, Peirce, Hjelmslev..., por citar sólo algu­nos, son referencias obligadas de esta expansión que trascendió los límites de la investigación sobre la naturaleza física. Entre los casos que fueron particularmente determinantes para la innovación de las ac­ciones racionales posteriores, conviene mencionar los siguientes: la ley periódica de los elementos químicos de Mendeléiev (que se considera una teoría del desarrollo de la sustancia orgánica), el sistema de Marx y Engels (que constituye, cuando menos, una integración de hechos mate­riales y humanos y una explicación de fondo acerca de las relaciones que subyacen a las mismas acciones socializadas sistemáticas) y la teo­ría evolucionista de Darwin que, junto a las leyes de Mendel, expandió la representación del universo generada en el período anterior. Por lo demás, las correlaciones entre las investigaciones de este siglo y sus respectivos contextos evidencian una continuación con respecto a las mismas correlaciones de los años 1500-1800, antes aludidas, esta vez en torno a los rasgos de la era industrial y el capitalismo.

Pero fue después de 1900, aproximadamente, cuando los procesos de investigación alcanzaron una extensión y profundidad, (dentro de la línea de socialización y sistematización progresivas) cuyas dimensiones sobrepasan las de cualquier período anterior. Las evidencias son muchas y complejas. Max Planck, por nombrar una, al tratar de aplicar uno de los principios de la termodinámica a la investigación de la distribu­ción de la energía en una cavidad cerrada (« cuerpo negro »), llega a concebir el « quantum » para explicar la forma discontinua, concentrada en puntos, en que se propaga la energía. A partir de tal idea de dis­continuidad, la naciente `Física Cuántica’ se dedica a construir una nueva representación de la realidad material sobre la base de las es­tructuras microfenoménicas (Schroedinger, Heisemberg, Born, Yukawa, Dirac...). Paralelamente, esta nueva representación llega a hacerse verdaderamente re­volucionaria una vez que las teorías « General » y « Es­pecial » de la « Re­latividad » incorporan la noción de «tiempo» a la ex­plicación del movimiento, con el enorme impacto ya conocido por todos. Por los años cincuenta, Francis Crick y James Watson producen los con­ceptos de « DNA » y « RNA » y obtienen la explicación biocelular basada en el código o programa genético de los seres vivos, con grandes conse­cuencias en el plano de las acciones racionales. Poco antes de la se­gunda guerra, Norbert Wiener publica el libro « Cybernetics or control and communication in the ani­mal and machine », basado en el problema (de interés militar norteameri­cano) de cómo prever los movimientos de un a­vión en vuelo para poder abatirlo con un cañón. Desde entonces comenzó a desarrollarse la « Teo­ría Cibernética » (Ashby, Shanon, Weaver, etc.), con todas sus implica­ciones en las demás parcelas de conocimiento, in­cluyendo la de los hechos sociales. En ésta última, Noam Chomsky, va­liéndose de las más avanzadas producciones lógicas y matemáticas de la época, construye su « Modelo de la Competencia Lingüística », naciendo a­sí la « Teoría de los Lenguajes » con fuertes repercusiones en la acción racional (computa­ción, traducción automática, psicoterapia...) y en o­tras áreas de cono­cimiento (Lógica, Psicología, Neurología, Sociología, Instrucción...). En fin, en este siglo tiene lugar toda una reinterpre­tación del mundo material y social bajo ópticas completamente nuevas y bajo esquemas de interdisciplinaridad y cruce de áreas (Biofísica, Bio­química, Neurolin­güística, Astrofísica, Ecoenergética...) que se acer­can cada vez más a una interpretación unificada e integrada del univer­so material y so­cial, aún cuando, desde los ámbitos de pensamiento hu­manista, se decla­ra o propugna con creciente divulgación la propuesta de distanciamiento entre « Ciencias de la Naturaleza » y « Ciencias del Espíritu ». Entre aquella tendencia a la interdisciplinaridad total y esta otra tendencia al distanciamiento entre dos tipos de realidad, quedaría por averiguar, pasando a un plano problemático, en qué medida cada una de las dos está más asociada a las relaciones contextuales de dominio social (conve­niencias) o, en cambio, a las condiciones « filoge­néticas » (Piaget, 1975) propias del conocimiento humano (procesos natu­rales). A pesar del larguísimo período de improductividad medieval (en lo que se refiere a « Ciencia », al menos), la actual representación del universo dista radi­calmente de aquélla construida por el hombre primi­tivo. A pesar de eso, la estrecha interrelación entre conocimiento con­fiable y acción efecti­va parece haber vuelto a ser la misma que en esa época primitiva, con­siderando que en los períodos dominados por la es­peculación y la inob­jetividad, esa relación entre confiabilidad y efec­tividad no sólo se debilita sino que, probablemente, se hace antagóni­ca.

Abordando ahora los hechos de la categoría B (esta vez de modo muy referencial, según lo dicho al comienzo), es importante advertir una diferencia entre ellos: unos son investigaciones de propósitos explica­tivos, que sólo intentan representar los procesos bajo ocurrencia; o­tros intentan normar, regular o controlar los procesos que pueden ocu­rrir. Pero tal diferencia es sólo metodológica y apenas puede delimi­tarse estableciendo cuál de ambos propósitos es el inicial u original. Efectivamente, en la práctica resulta que ambas cosas se solapan: si se explica el proceso bajo el cual ocurre la producción de conocimientos, se obtiene una representación del mismo y, por tanto, una manera de cómo repetirlo y controlarlo (o sea, una normativa, aunque tenga carácter tecnológico); si, en cambio, se norma o prescribe dicho proceso, es porque se concibe previamente una representación que lo explica (aunque sea inadecuada o confusa). Para abordar una descripción de estos hechos del tipo B eludiendo los vicios que ocasiona esa diferencia, la solu­ción que aquí se elige consiste en discriminarlos sólo en atención de la representación explicativa que esté en la base, independientemente de los aspectos normativos asociados. Es decir, los hechos de propósito normativo sólo serán considerados en relación con su explicación de fondo y no en relación con tales propósitos. Igualmente, los hechos de propósito explicativo sólo serán atendidos en relación con esa explica­ción y no en relación con sus implicaciones normativas. Como se verá después, esta diferenciación es esencial para organizar el ámbito pro­blemático amplio en que se sitúa el presente estudio.

En el período de la Grecia antigua los procesos de producción de co­nocimiento se concibieron bajo el esquema axiomático y, más en general, bajo un esquema de condiciones lógicas de construcción y prueba de re­sultados. Arquímedes, como se sabe, parece haber sido uno de los pocos que concibió vías empíricas en tal esquema al experimentar su famoso principio y construir su teoría hidrostática sobre la base de eviden­cias observacionales (siempre después de haber construido su modelo por vía axiomática, tal como se ve en testimonios autobiográficos). En el Renacimiento, Galilei concibe una forma matemática para las teorías, como producto de la investigación (del tipo F = m.a, etc.). Según Pop­per (1983), tanto las teorías de Galilei como las de Kepler, en las que luego se basó Newton, fueron inductivas, de donde aduce un argumento más contra las representaciones inductivas mostrando cómo, en ese caso, las generalizaciones obtenidas de hechos particulares, aún cuando pare­cían válidas en el mundo observable, de las bajas velocidades, resulta­ron falsas al enmarcarlas en los micro y macromundos, de las altas ve­locidades, tomando en cuenta la obra de Einstein. Es decir, según el citado autor, aunque el proceso de Newton era impecable, sus resultados fueron teoricamente cortos por derivarse de datos inductivamente obte­nidos. Y, en efecto, Newton proponía un modelo de « inducción primaria », según una de sus cartas:

El método mejor y más seguro de filosofar parece ser inquirir primero diligentemente las propiedades de las cosas, estableciendo esas propiedades me­diante experimento y después proceder más despacio a buscar hipótesis para su explicación. La hipóte­sis debe servir tan sólo para explicarnos las pro­piedades de las cosas, pero no debe pretender de­terminarlas a no ser que nos conduzcan a nuevos ex­perimentos (...) Y no hay que olvidar la costumbre que hay ahora de llamar hipótesis a todo lo que se explica en filosofía.

(en AA VV, 1978:82).

Más en general, durante toda la época moderna y hasta los inicios de la Física Cuántica, la explicación de los procesos de investigación es­tuvo ligada al componente de la búsqueda empírica activa, marcada por la observación y la experimentación. Parece haber sido Paul Dirac, en este siglo, quien rompió ese esquema al concebir otro de deducción pu­ra: partiendo sólo de la estructura matemática de toda raíz cuadrada obtuvo la idea de « masa negativa » (hasta entonces, sólo se conocía la energía negativa, tal como la de los electrones, o la energía positiva, tal como la de los protones; pero el otro componente de las partículas, la masa, parecía irreductible al concepto de « carga »). De allí en ade­lante, en casi todo el desarrollo de la Física Cuántica prevaleció el modelo hipotético-deductivo. Igual cosa ocurrió en Biología, Química y, en general, en todas aquellas áreas en que se obtuvieron importantes resultados y de los que se derivaron casi todos los recursos tecnológi­cos de que se dispone hoy en día. Este cambio, propio del siglo XX (después de los griegos), en que se sustituye el modelo empírico-induc­tivo por el modelo racional-deductivo, fue lo que llamó la atención de Popper (1985) cuando propuso el concepto de « ciencias teóricas de base empírica », sobre una representación de corte racionalista. A su vez, este modelo popperiano fue determinante para los subsiguientes hechos de la categoría A . Hablando sólo del campo social, que resulta signifi­cativo, la teoría « generativo-transformacional » de Chomsky (1965) tuvo su modelo base en esta explicación popperiana vinculada a la Física. Algo así ocurrió en la moderna Economía y en ciertos sectores de la Psicología, respecto a lo cual comenta Piaget (1982:85-87):

La Lingüística ofrece el admirable ejemplo de una ciencia en que la experimentación es practicamente imposible (...) y en que el análisis sistemático de los datos observables ha bastado para construir métodos cuyo rigor debe servir de ejemplo para otras ciencias del hombre. Y sin embargo, en este domi­nio, lo mismo que en Psicología, no es posible lle­gar a elaborar sistemas de medida, salvo en el caso de unidades locales. La búsqueda se lleva a cabo mediante el modelo de los funtores lógicos y, en particular, en el de la implicación. Podemos ver a­quí cómo una ciencia humana, privada de casi todos los medios de experimentación y también del empleo de unidades de medida de carácter general, llega, no obstante, a construirse una metodología lo sufi­cientemente precisa como para permitir progresos constantes y casi siempre ejemplares. (...) Los mo­delos teóricos utilizados por la Economía son cada vez más sutiles: la Lógica matemática, los modelos mecánicos y estocásticos, la teoría de juegos..., etc.

Además de lo ya reseñado, son sumamente importantes dos conjuntos globales de hechos pertenecientes a esta categoría B : el modelo del llamado « Círculo de Viena » y el modelo de la llamada « Escuela de Frank­furt ». Ambos han tenido considerable influencia en las acciones inves­tigativas y, particularmente el último, agrupan muy variados y comple­jos casos de reinterpretación subsiguiente. Por razones de síntesis, ya que se reseñan con cierto detalle en la tercera de estas secciones, se omite su descripción en esta oportunidad. No se olvide, en todo caso, que, siendo una misma información, en esta sección adopta un carácter descriptivo y delimitante, mientras que en aquélla adopta un carácter problematizante. La aparente coincidencia proviene de lo dicho en el capítulo 1 con respecto a metainvestigación e investigación-objeto (v. supra).

En esta descripción no puede pasarse por alto, aunque sólo sea a título de contextualización, el conjunto de críticas e impugnaciones a los modelos más institucionalizados de producción de conocimientos y a la ciencia. Tales críticas se orientan hacia dos flancos: uno, el uso y abuso del conocimiento por parte de las clases dominantes; otro, el ca­rácter cerrado, a veces dogmático, con que se han formulado los modelos de investigación. Los medios humanísticos y sociohistoricistas, en ge­neral, liderizan las críticas al primer flanco (Lanz, 1980, por ejem­plo, en Venezuela), mientras que los sectores del anarquismo metodológico (Feyerabend, 1975 y 1985, a la cabeza) representan las críticas al segundo flanco. El movimiento de mayo francés, como episodio represen­tativo, fue escenario de significativos ataques al modelo de la cien­cia. De particular interés es el texto siguiente:

La Ciencia ha creado su propia ideología, que tie­ne mucho de las características de una nueva reli­gión que podríamos llamar el cientifismo. Se enseña obligatoriamente en todos los niveles educativos y está difundida en todas las clases sociales, si bien resulta más poderosa en los países más desa­rrollados y en las profesiones intelectuales (...).

Mito 1: sólo el conocimiento científico es un cono­cimiento; es decir, sólo lo que puede ser expresado cuantitativamente o ser formalizado o ser repetido a voluntad bajo condiciones de laboratorio, puede ser el contenido de un conocimiento verdadero.

Mito 2: todo lo que puede ser expresado en forma coherente en términos cuantitativos, o puede ser repetido en condiciones de laboratorio, es objeto de conocimiento científico y, por lo mismo, válido y aceptable. En otras palabras, la verdad es idén­tica al conocimiento, es decir, idéntica al conoci­miento científico.

Mito 3: átomos, moléculas y sus combinaciones pue­den ser enteramente descritos según las leyes mate­máticas de las partículas elementales; la vida de las células en términos de moléculas; los organis­mos pluricelulares en términos de poblaciones celu­lares; el pensamiento y el espíritu, en términos de circuitos de neuronas; las sociedades animales y humanas, las culturas humanas, en términos de los individuos que la componen.

Mito 4: (...) Para cualquier cuestión pertene­ciente a un determinado campo, sólo corresponde la opinión de los expertos en ese campo particular.

Mito 5: la ciencia, y la tecnología surgida de la ciencia, y sólo ellas, pueden resolver los pro­ble­mas del hombre.

Mito 6: sólo los expertos están calificados para participar en las decisiones, porque sólo los ex­pertos ‘saben ’.

(en Echeverría, 1989:225-228)

Finalmente, se tienen ahora los hechos de la categoría C , aquéllos cuyo propósito consiste en producir conocimientos formales o represen­taciones de relaciones puras entre entidades. Dado que abun­dan las re­señas de este tipo de hechos (Bochenski, 1976, y Kneale/Kne­ale, 1980, por ejemplo, son obras extensas), aquí no se considerarán los casos típicos de una cronología (como los orígenes en Euclides y A­ristóteles o como el famoso « problema de los fundamentos », etc.) sino sólo algunos de aquéllos que revelan dos aspectos que son interdepen­dientes entre sí y que resultan relevantes para el enfoque de este estudio: uno es el carácter mediador que tienen estos procesos con respecto a todos los demás procesos de producción de conocimientos; el otro es la tendencia expansiva que ellos han seguido en torno a las crecientes necesidades del razonamiento y del lenguaje aplicados a la acción sistemática.

En relación con el primer aspecto, estos procesos del tipo C mues­tran una cierta orientación hacia las correspondencias entre construc­tos formales (lógicos y matemáticos) y estructuras dinámicas de la realidad. En Física, por ejemplo, suele decirse que todo aquello que es posible en un constructo matemático será un hecho real en el mundo empírico, por más tiempo que medie entre el hallazgo formal y el expe­rimento. Planck, por ejemplo, estaba convencido de que las leyes según las cuales se desenvuelven los fenómenos de la naturaleza coinciden con las leyes lógicas según las cuales se desarrolla el pensamiento (en Pasolini, 1976:61). Practicamente todos los descubrimientos empíricos de la teoría cuántica se han derivado de bases isomórficas formuladas en sistemas lógico-matemáticos. Los ejemplos históricos son constantes: Paul Dirac, cuando examinaba la relación entre la masa y la energía de un electrón, expresada bajo el signo de una raíz cuadrada, reflexionó sobre la misma naturaleza formal de toda raíz cuadrada. A simple vista parecía irrelevante tomar en cuenta el signo (positivo o negativo) de los dos elementos de descomposición de la raíz (en efecto, el resultado es el mismo tanto para 4(+4) como para -4(-4) ). Lo menos pertinente de todo era, a primera vista, asignar un signo negativo al valor o magni­tud de la « energía » o de la « masa » de un cuerpo (de ciertas propieda­des, como la de un saldo bancario, puede decirse que son positivas o negativas, pero suena absurdo hablar, por ejemplo, del precio positivo o negativo de una mercancía). Sin embargo, al considerar esa otra posi­bilidad (-4 (-4) ), Dirac concibió un tipo particular de electrones que tuviera invertida toda su estructura interna, el « antielectrón », pasan­do luego a postular el « antiprotón »..., y, en conjunto, las « antipartículas ». Casi al año, los experimentos comenzaron a darle la razón, hasta quedar empiricamente respaldada su idea de la antimateria. De igual modo, las nuevas estructuras algebraicas (« grupo », « monoide »...), y los « sistemas formales » en general, fueron de valiosísima utilidad no sólo en Física sino también en investigaciones humanas tales como So­ciología, Economía, Lingüística, Antropología y Psicología.

Pasando al segundo de los aspectos arriba mencionados, puede notarse que, cada vez en mayor medida, los productos de las investigaciones de esta categoría C tienden a desligarse de las condiciones numéricas o cuantitativas que caracterizaban la aritmética y la geometría de hace siglos para enfatizar un concepto mucho más amplio: el de « orden » o el de « relaciones ordenadas ». Construcciones como la Topología, las teo­rías de Juegos, Colas, Catástrofes, Lenguajes, Grafos... y, en general, los adjetivos « discreta », « finita », « mecánica » o « cualitativa », que se le han endilgado a ciertas nuevas áreas de la Matemática, evidencian claramente esta tendencia de expansión hacia los límites más anchos de las necesidades de razonamiento y de operación. En el terreno de la Lógica, y a partir de aquellas construcciones llamadas « básicas » o « clásicas » (cálculos de enunciados, predicados, etc.), que se hallaban limitadas a las exigencias del lenguaje científico de corte positivis­ta-empírico, se han desarrollado muchísimos sistemas nuevos, cada vez más abiertos a demandas que también son cada vez más amplias y diversas en el ámbito del razonamiento y del lenguaje sistemáticos: las nuevas lógicas polivalentes; los sistemas modales; las lógicas de acción, normas, valores...; la lógica del tiempo, la de cualidades, etc. Todas estas construcciones no sólo cubren ahora vastos espacios operativos y expresivos sino que, además, su grado de flexibilidad permite crear, para necesidades muy específicas, constructos formales y simbólicos parciales de gran funcionalidad. Ante las impugnaciones que parten de la insuficiencia de los productos lógico-matemáticos para operar y razonar acerca de hechos sociales (como aquélla de Habermas, 1978:55: « (en el) área de influencia de la lógica formal, la dialéctica misma no puede ser considerada sino como una quimera »), todos esos desarrollos actuales de la Lógica y la matemática evidencian sobre todo, por encima de sus limitaciones, una capacidad para superarlas. Más que instrumen­tos hechos, se han convertido en sistemas para elaborar instrumentos, como bien lo demostraron Einstein y Piaget (entre muchísimos otros) al crear sus propias herramientas lógicas y matemáticas. Ante aquellas impugnaciones, los más recientes avances de la investigación formal imponen, cuando menos, la duda acerca de si en realidad las objeciones revelan una limitación e incapacidad intrínsecas de los sistemas forma­les o si, en cambio, todo es cuestión de circunstancias momentáneas y de que aún no están disponibles los instrumentos oportunos (tal como quedó demostrado en ocasión de los ataques al principio del « tercero excluido » y en relación a la sucesiva aparición de las lógicas n-valen­tes).

Este breve enfoque descriptivo revela que los hechos del tipo C conducen, mucho más que a los conceptos de « cantidad » (para la Matemática) y de « atomismo » (para la Lógica), a los conceptos de « ordenamien­to », de « relaciones subyacentes », de « isomorfismos » o funcionamientos asociables, de « esencias » estructural-funcionales y de « acuerdo » inter­subjetivo. En todo esto parece estar mucho más implícita la idea de globalidad que la de segmentación y mucho más la idea de « cualidad » que la de « cantidad ». Si es­te enfoque descriptivo es adecuado, entonces deberá desecharse, a nivel de datos empíricos, aquella otra descripción que, al dividir los procesos investigativos en « cualitativos » (orienta­dos a la búsqueda de cualidades) y « cuantitativos » (orientados a la búsqueda de cantidades y atomizaciones), asocia éstos últimos a la Matemática y la Lógica y los primeros a la hermenéutica, la fenomenolo­gía y la dialéctica. La principal falla de esta distinción empírica, en cuanto registro observacional, radica probablemente en pasar por alto el dato histórico que aquí se ha querido destacar: el progresivo des­plazamiento de la Matemática desde el concepto de cantidad hacia un concepto de relaciones ordenadas que incluye las cualidades (desplaza­miento que viene manifestándose mucho antes de Hegel, Dilthey, Husserl, Rickert y del historicismo, la etnografía, el naturalismo o el interac­cionismo simbólico); y, analogamente, el desplazamiento de la Lógica desde el concepto de proposiciones atómicas/moleculares y de los dos valores de verdad, hacia el concepto de sistemas de razonamiento, vali­dación y lenguaje en cualquier contexto.

Igual que en los hechos de la categoría A , también en los hechos de esta categoría C se manifiesta la expansión de las relaciones de inter­disciplinaridad y acercamiento entre las ciencias, así como la cohesión entre conocimientos confiables y acciones efectivas:

(...) `El Algebra’ se convirtió en `las álgebras’, de la misma manera que `la Geometría’ se había con­vertido en `las geometrías’. La cuestión condujo a una comprensión más amplia y profunda de la teoría abstracta, al mismo tiempo que proporcionaba un me­dio agradable y fértil para ulteriores desarrollos de la mecánica cuántica. La aritmética y el análi­sis fueron proyectados, por decirlo así, y conver­tidos en en algo más abstracto. Es notable que con esta tendencia hacia la generalización en cada una de las cuatro grandes ramas de la matemática pura, éstas pierdan algo de sus cualidades distintivas y se asemejen más. La descripción de Whitehead de la geometría como la ciencia de las clasificaciones cruzadas continúa siendo profundamente cierta. Las aplicaciones de la matemática continúan ampliándose (...).

(Turnbull, 1984:8-9).

En cuanto a sus aspectos sociales, se evidencia un altísimo grado de institucionalización de este tipo de conocimiento, junto a muy escasos mecanismos sociales de acceso a él por parte de las masas, todo lo cual podría sugerir la idea de su gran capacidad y grado de confiabilidad para la acción, incluyendo la acción desideologizante y subversiva, de donde podría derivarse también su alto grado de riesgo. Es cierto que los procesos y productos investigativos de esta categoría han estado sistematicamente vinculados a las ciencias « pesadas » o « duras » (de la naturaleza) y más bien distanciados de las « ligeras » o « blandas » (del espíritu), aún cuando, como ya se hizo notar antes, desde mediados de este siglo ha habido cambios significativos en esa relación (de hecho, el significado de las palabras `humanidades’ y `ciencias’ -puestas en relación con las disciplinas formales y con la difusión tecnológica o masificación de los usos electrónicos computacionales, comunicaciona­les, etc.- parece tener actualmente alcances mucho más relativos e imprecisos que antes). También es cierto que esos procesos y productos investigativos del tipo C tienen muy poco o nada que ver con los inte­reses, expresiones y lenguaje cotidianos del público o las masas. Sin embargo, es igualmente cierto, y muy significativo, que se hallan radi­calmente alejados del discurso público ideológico, a través del cual se conduce la persuasión comercial y política, la información preconfigu­rada, el acondicionamiento ético y estético, la simbolización motivado­ra y, en suma, todo aquello que lleva a actuar irracionalmente.

A través de la anterior reseña de estas tres categorías de hechos, quedan claros los datos que se sintetizan en los siguientes enunciados descriptivos:

(v) la investigacion (o accion de producir conocimientos socializados sistematicos) se caracteriza por apoyar las acciones socializadas sis­tematicas en general. vale decir: la confiabilidad de los conocimientos producidos mediante la accion de investigar se relaciona con la efecti­vidad de las acciones generales apoyadas en esos conocimientos.

(vi) la naturaleza de las acciones socializadas sistematicas, asi como sus circunstancias y modalidades, estan asociadas a los rasgos especi­ficos de las investigaciones.

(vii) la medida en que accion y conocimiento crecen en socializacion y sistematizacion tiende a coincidir con la medida en que las investiga­ciones se aproximan unas a otras y se hacen mas integradas entre si.

(viii) las investigaciones -o acciones caracteristicas de produccion de conocimientos- aparecen diferenciadas entre si de acuerdo a:

a) el ámbito sociohistórico, cultural y físico
b) los rasgos individuales y personales de sus ejecutores
c) el área u objeto de interés, el tipo de acción que demanda conoci­mientos de apoyo
d) las concepciones predominantes acerca de la naturaleza del conocimiento y de sus vías para lograrlo
e) los métodos, estrategias, instrumentos y operaciones para la eje­cución
f) los conocimientos o representaciones abstractas obtenidas, es de­cir, el producto teórico del proceso.
g) la expresión, el lenguaje o código de representación y comunica­ción del proceso ejecutado.

Cada uno de los criterios de diferenciación que se especifican en este último enunciado (viii) constituye un conjunto de múltiples ele­mentos que se manifiestan estrechamente relacionados entre sí. Infor­malmente, y con base en las descripciones precedentes, pueden llamarse sistemas. Sólo para efectos de rápida identificación, el primero de e­llos, a), se llamará sistema social. El segundo, b), se llamará sistema psicológico. El tercero, c), será el sistema objeto. El siguiente, d), se llamará sistema filosófico. El quinto, e), sistema operativo. El sexto, f), será el sistema teórico. Y el último, g), será el sistema textual. Cada uno de estos términos descriptivos pretende sintetizar y organizar un conjunto específico de datos entre todos los que aparecen en las descripciones precedentes. Por supuesto, todos y cada uno de e­llos sólo tienen sentido por referencia a los ocho enunciados descrip­tivos, a través de los cuales se condensa y ordena la información que antecede.

Al mismo tiempo, ciertos conceptos claves de los enunciados (i-viii) permiten abordar las descripciones que siguen, referidas esta vez a los procesos de investigación educativa (IE). En particular, es necesario recordar los siguientes conceptos descriptivos:

ACCION (o transformación de situaciones)

CONOCIMIENTO (o representación abstracta, asociado a los conceptos de producción de conocimientos, proceso de investigación e investigación, cuyas diferencias fueron establecidas al principio).

CIENCIA (o conocimiento institucionalizado; el término se usa aquí para hacer referencia al carácter altamente socializado de los conocimientos sistemáticos, es decir, conocimientos en cuanto institución social).

SOCIALIZACION Y SISTEMATIZACION (dos propiedades clave aplicables a la acción y al conocimiento, las cuales definen -cada una en el sentido explicado antes- un grado de estructuración, elaboración e integración).

CONFIABILIDAD Y EFECTIVIDAD (dos propiedades, la primera aplicable al conocimiento y la segunda a la acción, que entre sí definen la interre­lación entre acción y conocimiento: mayor grado de confiabilidad del conocimiento, mayor grado de efectividad de la acción).

SISTEMA (o conjunto de propiedades aplicables a la producción de cono­cimientos o procesos investigativos, cada uno de los cuales describe un sector de diferenciación de unos procesos con respecto a otros: se con­sideran aquí los siete sistemas indicados en (viii).

2. LOS PROCESOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA

El concepto de acción permite introducir una descripción de la Edu­cación en relación con la Investigación. En tal sentido, la Educación pertenece al conjunto de las acciones racionales que se estuvieron men­cionando sistematicamente en la exposición anterior. De modo muy provi­sional e intuitivo, los hechos cubiertos bajo el término ‘Educación’, en cuanto acción, pueden definirse como la transformación de ciertas propiedades caracterizantes de un individuo, propiedades que se refie­ren a su nivel de desempeño dentro de una sociedad. Igual que las demás acciones, fue creciendo en socialización y sistematización, desde unos comienzos individualizados (la Educación en el ámbito del hogar, la Educación elitesca, etc.), hasta la creación de escuelas e institutos, la institucionalización completa y la masificación que se ve en esta época, todo lo cual puede verse en cualquier reseña de la historia de la humanidad occidental. Como se dijo antes, la fase de mayor grado de socialización y sistematización de la Educación comienza cuando se consolidan estas dos características en el terreno de la producción de conocimientos, es decir, cuando ocurre la institucionalización de los conocimientos bajo el concepto de ciencia y cuando a la Educación se le confiere el papel de transmitir los conocimientos universales (ya no tanto de conocimientos técnicos ni prácticos sino, ahora, de conoci­mientos científicos). A partir de esta fase (desde mediados del siglo XVII, más o menos), la Educación entra definitivamente en su camino a la socialización y sistematización universal. Al comenzar a andar este camino, era de esperarse también (por aquella interrelación entre ac­ción y conocimiento) que ella misma se convertiera en campo de produc­ción de conocimientos y, por tanto, en conjunto de conocimientos socia­lizados sistemáticos, produciéndose así, en conjunto, un complejo de relaciones transformacionales sucesivas( ver Gráfico Nº 2-1).

Al principio de esa fase en que la Educación inició su marcha hacia una creciente socialización y sistematización, no hubo un inmediato surgir de los procesos de producción de conocimientos educativos. Casi podría decirse que, al principio, no fue sino « acción pura », sin cono­cimientos de apoyo, tal como había ocurrido también con las demás esfe­ras de acción humana. Una prueba de ello es que en las universidades no hubo cátedras de Educación sino hasta 1780 cuando se creó la primera en la Universidad de Halle, Alemania, sin gran efecto inmediato en otras partes. Durante un buen tiempo, los que se desempeñaban como educadores eran los mismos egresados universitarios en una especialidad « sustanti­va », los cuales no recibían ningún entrenamiento especializado por considerarse, en general, que bastaba con dominar los conocimientos del área. Es decir, al principio no había conocimientos específicos (socia­lizados sistemáticos) que pudieran fundar la acción educativa en sí misma (véase, p. ej., Husén, 1988).

Por fin, en los albores del siglo XX, empiezan a proliferar los pro­cesos investigativos en Educación y a formarse los primeros esquemas de un cuerpo de conocimientos sistemáticos socializados, aunque no dema­siado específicos (hasta ahora no parecen haberlo sido nunca). En efec­to, los primeros de esos procesos estuvieron marcadamente ligados a la Psicología experimental que apenas había nacido a finales del siglo XIX en el laboratorio de Leipzig. Luego se ampliaría ese cordón umbilical a las conquistas de la Sociología, luego de la Economía y, recientemente, a campos disciplinarios parciales como la Etnografía, la Sociolingüís­tica, la Teoría de Sistemas, etc. Precisamente, el término « Ciencias de la Educación », en contraposición al término « Ciencia de la Educación » alude al problema de su especificidad teórica en el sentido que se aca­ba de señalar.

Y, así como la IE ha ido en cada oportunidad desarrollándose a la sombra de las investigaciones producidas en otras áreas (las más cerca­nas, aquéllas cuya proximidad ha resultado más evidente desde un punto de vista empírico, casi nunca teórico), ha ido también copiando los en­foques operativos y epistemológicos de esas mismas investigaciones in­fluyentes y sufriendo sus mismas confrontaciones metodológicas. Es cierto que el grado de sistematización e interdisciplinaridad del cono­cimiento universal actual es tan alto que las evoluciones y revolucio­nes producidas en un área repercuten inmediatamente en las áreas veci­nas. Pero también es cierto que todos esos movimientos epistemológicos e innovaciones teóricas siempre han ocurrido desde afuera hacia adentro de la IE y jamás en sentido inverso, lo cual no revela una contigüidad productiva sino una fuerte dependencia del conocimiento educativo con respecto a las esferas de donde se nutre. La misma polémica actual o « confrontación de paradigmas » (surgida inicialmente en el área de la Sociolingüística y la Antropología y luego en el de la Sociología y Psicología), al traspasar al campo de la IE, parece no haber trascendi­do un nivel de simple `importación’ o traspolación conveniente que le permita ser reprocesada y replanteada en adecuación a los rasgos espe­cíficos de la Educación. En todo caso, es indudable que los orígenes históricos de la IE no sólo estuvieron ampliamente subordinados a la investigación psicológica, sino también a sus marcos operativos: el ex­perimentalismo, la aritmetización, el verificacionismo, la medición, etc., todo lo cual quedaría ampliamente fortalecido y consolidado des­pués de 1929, bajo los estándares del positivismo del Círculo de Viena. Al respecto son elocuentes los siguientes testimonios:

Incluso a finales de los treinta y principios de los cuarenta, cuando realicé mis estudios de docto­rado y me preparé para la cátedra, no hablábamos jamás de investigación educativa, sino de « investi­gación psicoeducativa. (...). El diseño ideal, se­gún los manuales, para un experimento llevado a ca­bo en las aulas escolares y relativo a la enseñanza consistiría en asignar estudiantes de modo aleato­rio a las clases experimentales y de control. Una variable independiente, como por ejemplo un método particular de enseñar, era al mismo tiempo manipu­lada. El efecto sobre la variable dependiente, como por ejemplo la cantidad de material aprendido, era medido. Los datos obtenidos tenían tan sólo valor si eran cuantificados y podían ser sometidos a análisis estadísticos estrictos y sofisticados, espe­cialmente a métodos de análisis multivariado.

(Husén, 1988:48,50).

Cuando comencé a enseñar esta materia en la uni­versidad (Investigación Educativa) en 1949, los li­bros de texto que heredé eran The measurement of a­bilities, de Vernon, Mental and Scholastic Tests de Burt, la Introduction to Experimental Education, de Rusk y el Manual of Mental and Physical Tests, de Whipple.

(Nisbet, 1983:8).

Esta versión epistemológica y operativa, que era original del posi­tivismo de Augusto Comte y del empiriocriticismo de Ernst Mach y que había sido institucionalizada por el Círculo de Viena (v. infra), tuvo en la IE varias modalidades. De todas estas vale la pena mencionar la versión que podría llamarse « pragmático-industrial norteamericana », fundada en aquella famosa concepción de la verdad en función de su utilidad (según William James (en Aróstegui, 1975:112), « la prueba última de lo que significa la verdad es, sin duda, la conducta que dicta o que inspira ») y, además, en las demandas tecnocráticas del expansionismo industrial norteamericano de mediados de este siglo (en­trenamiento militar y organizacional, selección de personal, control de procesos, evaluación de desempeños, investigación de mercado, penetra­ción publicitaria, investigación operacional, liderazgo, factores de poder, campañas electorales, etc.). Esta versión pragmático-industrial se mezcló con la versión empírico-positivista original para conformar un esquema de IE que prevaleció hasta la década de los ’60 y que cons­tituye un primer hito dentro del panorama de la IE mundial. Aunque la influencia británica de esta versión fue evidentemente fuerte, aún más parece haberlo sido la norteamericana, a juzgar por ciertos datos como el testimonio del mismo Nisbet (1983:8-9):

(Desde 1949) pasaron casi veinte años antes de que comenzáramos a conocer la actual afluencia de libros realmente útiles que resumen de manera gene­ral los hallazgos de investigaciones (...). Mien­tras tanto, tuvimos que basarnos en libros, publi­caciones y enciclopedias de investigación educacio­nal de los Estados Unidos (sbdo. ntro). Sólo en los últimos años ha podido establecerse en Gran Bretaña con entidad propia la investigación educativa.

Aún después de que la IE logró romper con la influencia abrumadora de la Psicología conductista y neoconductista, abriéndose también a la influencia de la Sociología positivista, todavía siguió atada a esta versión empirista de corte pragmático-industrial norteamericano: a la psicometría se añadió la sociometría y luego la economía keynesiana o­peracionalista, la lingüística bloomfieldiana o distribucional y la an­tropología estructuralista. Pero, con todas esas nuevas ‘importaciones’ quedó invariable la versión empírico-pragmático-industrial de su enfo­que epistemológico y metodológico (verificación de relaciones entre va­riables empíricas mediante cuantificación estadística), la cual era constante también para las disciplinas que formaban el radio de in­fluencia. En las dos últimas décadas, y especialmente en Venezuela y A­mérica Latina, una de las obras que tuvo gran influencia sobre la IE y que condensó la normativa epistemológica y metodológica de esta versión parece haber sido Kerlinger (1973).

Bajo este esquema se produjeron numerosas IE que trabajaban con los mismos conceptos de la psicología y sociología de corte experimental o medicional y con muchos de sus instrumentos (tests de inteligencia, tests de personalidad y aptitudes, encuestas, escalas de actitud, etc.). Fueron famosos ciertos nombres como Galton, Fisher, Binet, Si­mon, Lickert, Moreno... y ciertos trabajos como el de Bloom y Gagné en el área instruccional; el de Coleman acerca de la desigualdad educati­va, en el área sociológica; el de Bernstein acerca de los códigos « res­tringidos/elaborados » en el área sociolingüística; el de Hyman acerca de la durabilidad de los efectos educativos, etc. (para un reporte detallado de las investigaciones más famosas en sociales, en general, véase Kerlinger, 1984). Términos como « conductismo », « estructuralismo » y « funcionalismo » (generados en la Psicología y la Lingüística y transferidos primero a la Sociología y luego a la Educación) pasaron a formar parte del bagaje de todo educador, como calificativos para defi­nir las orientaciones básicas de los conocimientos y acciones.

Este primer hito de la IE (que va aproximadamente de comienzos de siglo hasta finales de los ’60 y que se rige por el positivismo empíri­co e inductivo en su versión pragmática e industrial o tecnocrática) e­laboró toda una serie de conceptos que constituyen la red más sistemática y socializada de los conocimientos educativos disponibles. Sin discutir hasta qué punto son más o menos teóricos y más o menos específicos de la Educación, lo cierto es que sobre ellos se fundamentan to­dos los planes de formación de educadores en el aspecto teórico (hasta donde sea posible hablar de ‘teoría educativa’). Casi toda esta red de conocimientos cae dentro de lo que suele llamarse « Curriculum » o « Teo­ría del Curriculum » y se halla en relación con la comunmente llamada « Tecnología Educativa » o « Didáctica ». Aspectos como el « Diseño Instruc­cional », la « Evaluación », los « Medios », la « Organización », etc., dispo­nen de conjuntos de constructos de sistematización más bien alta y de muy amplio manejo entre educadores. Por lo demás, no se trata de una red cerrada, sino más bien abierta a nuevos reordenamientos, nuevas conceptualizaciones y permanentes ampliaciones, tal como lo demuestran los logros de la IE en el período posterior a los ’70.

Un detalle importante es que las IE de este primer período, aunque de profundo alcance social-sistemático, fueron notoriamente escasas con respecto al período posterior. Investigadores eran muy pocos, sólo a­quéllos que tenían interés personal o que tenían asignado ese rol ins­titucional. Y, de éstos, muy pocos a su vez llevaban a cabo contribu­ciones importantes. La IE, como acción profesional e institucional, aunque era prestigiosa, gozaba de muy poco estímulo y apoyo:

Las cifras simplemente revelan que, hasta hace muy poco tiempo, la investigación educativa constituía una actividad de aficionados en su tiempo libre pa­ra personas ociosas (sic). (...) Durante muchos a­ños ésta se ocupó casi exclusivamente de la psico­logía pedagógica y de la aplicación de tests; y aunque hubo eminentes pioneros en los campos de la historia y la filosofía de la educación y la educa­ción comparada, estos aspectos se hallaban aislados y carecían totalmente del apoyo de las entidades investigadoras reconocidas.

(Nisbet, 1983:9).

Ya para fines de los ’60 y comienzos de los ’70, la IE basada en el esquema positivista del Círculo de Viena iniciaba su decadencia. Las críticas resultaron abrumadoras, desde practicamente todos los ángulos y sectores (las referencias que dan cuenta de esta decadencia y de es­tas críticas son también abundantísimas; para el sector específico de las ciencias sociales, con énfasis en la Educación, véanse, p.ej., Den­daluce, 1988; Guba, 1978; Alvira, 1983; Reyes, 1988; Wittrock, 1989, etc.). Pero hay una distinción sumamente importante en lo que se refie­re a estas críticas y a este agotamiento del esquema empírico-positi­vista en la IE. La distinción tiene que ver con dos ámbitos de crítica: el ámbito epistemológico de las Ciencias Sociales, en particular, y el ámbito epistemológico de la ciencia, en general. Por un lado, a partir de la filosofía de Husserl, Dilthey y Rickert, retomada por Adorno (1978), Goldman (1972), Habermas (1978) y en general la Escuela de Frankfurt (v. infra; Seiffert, 1977, para una reseña global extensa), se impugna el esquema del Círculo de Viena, y también el racionalismo popperiano, bajo la tesis de que las Ciencias Sociales, por tener un objeto diferente al de las Ciencias Naturales, debían trascender los enfoques objetivistas, explicacionistas y analíticos propios de la in­vestigación de la materia. Desde este ámbito, la crítica no se refiere de modo particular al esquema del Círculo de Viena ni a sus versiones pragmático-industriales, sino, más en general, a TODOS los esquemas de las ciencias naturales y lógico-matemáticas en cuanto matrices operati­vas para los hechos humanos. Pero, por otro lado, en el ámbito de la e­pistemología general, el esquema positivista del Círculo de Viena, es­pecificamente, estaba siendo duramente impugnado desde 1940 en el seno mismo de las ciencias naturales. Con esta impugnación más amplia, lo que se atacaba era el empirismo como base de cualquier conocimiento, a­sí como la inducción como vía confiable para alcanzarlo. En su lugar, se impuso el « racionalismo deductivo » para todas las ciencias en gene­ral. La diferencia entre estos dos ámbitos es notoria: mientras en el ámbito de todas las ciencias se pasó del Círculo de Viena al raciona­lismo popperiano y de allí al historicismo y luego al enfoque raciona­lista-estructural (v. infra), en el ámbito de las Ciencias Sociales se pasó directamente del Círculo de Viena al sociohistoricismo interpreta­tivo, de donde no se ha salido actualmente. Como se ve, la diferencia histórica es de sumo relieve. La mayoría de las Ciencias Sociales (la IE en particular) ignoró la revolución racionalista-deductiva, confun­diéndola con el empirismo lógico e incluyéndola en la misma etiqueta del « positivismo » (como muestras véanse Wittrock, 1989; Martínez, 1985, y muchísimos más). Una prueba de esto es que en la mayoría de los tex­tos de IE se alude casi exclusivamente a las características operativas e instrumentales para caracterizar el esquema predominante desde 1900, pero brillan por su ausencia las caracterizaciones más profundas basa­das en el empirismo y el inductivismo, lo cual constituyó el trasfondo de la revolución de la ciencia « teórica de base empírica » (Popper, 1985) y la verdadera raíz de la muerte del Círculo de Viena. Igualmen­te, resulta casi imposible encontrar un texto sobre IE que explique de­talladamente los pasos operativos para desarrollar una investigación hipotético-deductiva, lo cual sí resulta fácil en textos sobre investi­gación lingüística, económica y antropológica, que también son disci­plinas sociales, pero que no pasaron por alto la instancia racionalis­ta. Otra evidencia es la casi total ausencia, hasta ahora, de elabora­ciones hipotético-deductivas de carácter racionalista en la IE. En casi todos los análisis sobre IE se utilizan los términos « cuantitativo », « positivista », « mecanicista », « determinista », etc., para referirse a un supuesto « paradigma » donde, junto al esquema del Círculo de Viena, se incluye al « método hipotético-deductivo », olvidando que tanto los físi­cos de comienzos de siglo como los racionalistas popperianos impugnaron hasta el cansancio los planteamientos « positivistas », « deterministas », etc. y actuaron de modo totalmente antagónico en sus investigaciones. De hecho, después de 1920, justo cuando el positivismo hacía sus más remarcadas declaraciones, las investigaciones positivistas ya habían muerto en el ámbito de la nueva Física (Halbwachs, 1977; García, 1977). Y, ya en la década de los ’60, algunas Ciencias Sociales habían empeza­do su camino hacia la deducción teórica, de tal modo que, para esa fecha, los únicos productos de corte positivista-mecanicista (al estilo de Viena) estaban en el área de la Psicología, la Sociología y la Edu­cación (ver Piaget, 1982). Puede demostrarse que al racionalismo deduc­tivo no se adecúan los términos « cuantitativo » (ver Ibáñez, 1988), « de­terminista » (ver Popper, 1982) y « positivista » (ver Halbwachs,1977). Pero, dado que esos son, precisamente, los términos típicos con que en los textos de IE se hace alusión al esquema operativo que la dominó hasta 1970, ello significa una vez más que, en efecto, la IE no se enteró de la existencia del esquema racionalista deductivo y que tuvo una evolución más simplificada que la de la mayoría de las disciplinas, al pasar directamente del enfoque positivista empírico al enfoque so­ciohistoricista.

Al principio de los ’70, pues, el esquema empírico-inductivo de base aritmético-estadística comienza a decrecer al mismo tiempo que, sin me­diación del enfoque racionalista, van alzando su voz las distintas ver­siones del sociohistoricismo interpretativo. Este « cambio de paradig­mas » (al estilo de Kuhn, 1975) o diferenciación de « programas de inves­tigación » (más o menos según Lakatos, 1983) se sitúa en el sistema fi­losófico y constituye el indicador más discontinuo para distinguir ob­servacionalmente un segundo hito en el desarrollo histórico de la IE. No obstante, hay un indicador que resulta aún más significativo (pero demasiado continuo y difuso como para imponerlo sobre el anterior) y que se ubica en el sistema social de las variaciones de investigación. Se trata del aumento cuantitativo de la IE y de su difusión o consoli­dación dentro de las esferas profesional e institucional de la Educa­ción: mientras en el período anterior la IE carecía de apoyo o estímulo y estaba restringida a muy pocos profesionales del área, en este segun­do período se ve reforzada por todos los sectores sociales, externos e internos, y se hace extensiva a TODOS los educadores, incluyendo a los administradores y docentes de aula (« rol del educador como investiga­dor »). Esta ampliación, es decir, este incremento de socialización de la IE revela que todo el período anterior, lejos de haber sido inútil o infructuoso (a pesar de las críticas), fue altamente determinante para esos positivos auges de sistematización y socialización. En realidad, si se comparan los aspectos históricos, resulta evidente no sólo que la IE es una de las más jóvenes entre todas las demás, sino que es, tal vez, la que ha tenido un progreso más acelerado en relación con los co­nocimientos producidos, con los lapsos históricos y con las restriccio­nes socioculturales. Si se considera el siglo XVII como la clave de la maduración de la Ciencia y, de acuerdo a lo dicho antes, como el inicio de la Educación en cuanto accción socializada sistemática, entonces, al iniciarse la IE en 1900 y al mostrar ciertos resultados socializados en 1970, es evidente que los progresos han sido considerables, al menos desde un punto de vista histórico. Desde ese mismo punto de vista, transcurrieron más de diecisiete siglos desde la institucionalización de la navegación, la guerra, el transporte, la agricultura, etc. hasta la más alta sistematización y socialización de los respectivos conoci­mientos en los siglos XVI y XVII o, en otras palabras, desde Arquímedes y Aristóteles hasta Copérnico, Galilei y Newton. Evidentemente, no debe olvidarse que el sacrificio de las ciencias naturales ante los poderes político-religiosos de la Edad Media redundó en favor de las demás ciencias y, por tanto, respaldó el progreso de las investigaciones so­ciales y de la IE.

En este segundo período, caracterizado por un cambio epistemológico y por un salto en socialización y sistematización, se constatan rasgos comunes y no comunes con relación al período anterior. Entre los rasgos no comunes o diferenciadores se tiene, como ya se dijo, un nuevo enfo­que epistemológico y una masiva ampliación de usos, frecuencias, acep­tación, promoción y difusión. A esto debería añadirse, en el sistema teórico, un incremento de los conocimientos obtenidos, o sea, un avance hacia la ciencia de la Educación. Entre los rasgos no comunes es nece­sario constatar, en primer lugar, una especie de permanencia o anclaje en la concepción empírica y en los métodos inductivos del conocimiento y, en segundo lugar, una cierta fidelidad a las demandas inmediatistas y particulares impuestas por un modelo sociopolítico global que conti­núa siendo tecnocrático e industrial-empresarial (capitalista en gene­ral y « capitalista-dependiente » (Quintero et al., 1980) para el caso de los países no industrializados).

El cambio epistemológico de este segundo período obedece, estricta­mente, al mismo cambio operado en el seno de la Psicología y Sociología con ocasión de las tesis sociohistoricistas, fenomenológicas y existen­cialistas formuladas en el siglo XX dentro del mismo y milenario esce­nario filosófico que siempre ha visto enfrentarse al idealismo con el realismo, al individuo con el mundo, a la conciencia con las cosas, a lo interior con lo exterior, etc. Una vez más la ausencia de esquemas integradores y de soluciones complementarias aparece como eje de impug­naciones y desacuerdos. Este espacio de desacuerdos tiene, cuando me­nos, dos núcleos de confrontación: primero, qué es lo que se busca conocer y, segundo, bajo qué operaciones se lleva a cabo. Para el pe­ríodo anterior, lo que se buscaba conocer era la relación entre los hechos, mientras que, para este nuevo período, lo que se busca conocer es el « significado » (véase una síntesis en Winch, 1971, entre muchísi­mos otros) que tales hechos tienen en la conciencia de sus protagonis­tas y testigos. Así, la « explicación » (en cuanto hallazgo de relaciones entre hechos) es desechada a favor de la « comprensión » (en cuanto ha­llazgo de los significados de tales hechos). Luego, en el período ante­rior la vía más expedita para el hallazgo de esas relaciones entre hechos era la medición de las evidencias observacionales y luego su verificación en contacto con la ocurrencia o repetición de esos mismos hechos; para este nuevo período, en cambio, la vía más expedita para el hallazgo de los « significados » es la puesta en contacto con los suje­tos, la interpretación de sus expresiones sígnicas y simbólicas y, finalmente, la corroboración de los hallazgos mediante el consenso entre los distintos sujetos (protagonistas, testigos) con respecto a dichos hallazgos. Evidentemente, toda esta discriminación está llevada a sus respectivos extremos de polarización y simplificación. Pero, en la práctica, las diferencias no son tan facilmente discrimina­bles. En efecto, hay entre esos extremos una amplia gama de variaciones y enfo­ques, de acuerdos y desacuerdos. Hay quienes sólo comparten el interés de buscar significados en lugar de relaciones y hay también quienes sólo comparten las vías para lograrlo. En consecuencia, los términos tan divulgados y tan poco unificados de « naturalismo », « obser­vación parti­cipante », « investigación acción », « etnografía », « etnometo­dología », « in­vestigación comprometida », « dialéctica », « hermenéutica », « fenomenología », etc., sólo reflejan estas variaciones entre los extre­mos ya mencio­nados. Ante toda esta gama de diferenciaciones posibles (por contraste con la homogeneidad del esquema positivista del período anterior) cabe preguntarse por la factibilidad de controlar la IE, de evaluar sus ope­raciones y de confiar en sus resultados ante tal panora­ma casi rayano en el anarquismo de Feyerabend (1975). Algunos de los representantes de estas nuevas propuestas están conscientes del riesgo de incontrolabili­dad, pero lo consideran preferible a la situación anterior:

Estos modelos ` híbridos ’ (...) suscitan nuevos de­sarrollos en la investigación sobre la enseñanza. Pero presentan también serios riesgos. Pueden lle­gar a convertirse en un verdadero caos si no están informados por una comprensión de los tipos de co­nocimiento producidos por estos diferentes enfo­ques. No obstante, la estrategia alternativa que reduce la riqueza de la enseñanza a un simple ato­mismo de diseño de variables múltiples puede llegar a ser aún peor.

(Wittrock, 1989:11).

A manera de muestra, obsérvese cómo la última oración del texto que acaba de citarse evidencia en la IE, una vez más, el ‘salto’ del posi­tivismo al sociohistoricismo sin pasar por el racionalismo deductivo: al decir « estrategia alternativa » (adjetivo que refiere sólo a dos opciones y no más), queda implícito que no se conoce ninguna otra op­ción que no sea el « diseño de variables múltiples », haciendo caso omiso de las descripciones estructurales lógico-matemáticas y de su asocia­ción con sistemas hipotéticos generales de los cuales pueda derivarse una representación explicativa de esas familias de descripción estruc­tural, por ejemplo, por sólo citar una modalidad del tratamiento racio­nalista deductivo.

Dentro de toda esta gama de puntos intermedios entre los extremos brevemente descritos (búsqueda de relaciones entre hechos en oposición a búsqueda de los significados de los hechos, en cuanto al objeto de conocimiento; además, la vía medicional experimental en oposición a la vía consensual intersubjetiva, en cuanto a los métodos de validación), cabe mencionar la gran proliferación de técnicas, procedimientos e instrumentos, esto es, la multiplicidad operativa que rige en este segundo período de la IE (las referencias más sistematizadas en torno a estas técnicas llamadas comunmente « cualitativas » parecen hallarse en Guetz/Lecompte, 1984; Miles/Huberman, 1984; y Cook/Reichardt, 1979). Lagran mayoría de estas técnicas no pasan de ser, en esencia, las mismas de la investigación tradicional, pero sometidas a dos tipos de circuns­tancias: primero, la circunstancia de « no estructuración » y, segundo, la circunstancia del cambio terminológico recontextualizado. Según la primera circunstancia, ocurre que las mismas técnicas de « entrevista », « cuestionario », « observación », « lista de cotejo » (« checking list »), etc., pasan a ser libres, de respuestas no previstas, flexibles, re­construibles y adaptables a cada caso. Según la segunda circunstancia, se constata que las mismas técnicas usadas en otras áreas no investiga­tivas se incorporan a las técnicas cualitativas o a las ya existentes se les denomina de otra manera. Por ejemplo, se le llama « triangula­ción » a la confrontación de datos provenientes de diversas fuentes; al proponer categorías abiertas que se llenan con datos observacionales, no se hace más que recontextualizar la técnica lingüística del « slot and fill »; al proponer las técnicas de la ficha autobiográfica y del « recuerdo estimulado » se está incorporando la psicoterapia convencio­nal. A este respecto conviene destacar que los recientes planteamien­tos metodológicos en Ciencias Sociales han utilizado ciertas termino­logías que promueven sustanciales diferencias con respecto a vocablos de estable raigambre histórica. Así, por ejemplo, el sentido de los términos « Teoría » en Argyris (1985) y « analítico » o « teoría formal » en Glaser/Strauss (1967), entre otros, es sustancialmente distinto al de la tradición gnoseológica universal. Las sustituciones terminológicas no suelen tener consecuencias negativas cuando se trata de reformula­ciones de alto valor histórico tales como las de Aristóteles, Kant, Russell, Boole, etc. Pero cuando no ocurren estos cambios sistemáticos

trascendentes, desde la perspectiva del ‘descubrimiento’ (a veces pare­cen expresiones ligadas más al simple deseo de cambio « paradigmático » que a necesidades teóricas u operativas), estas sustituciones de tér­minos conducen más bien al anarquismo lingüístico y a las célebres To­rres de Babel. Por el contrario, una adecuada interpretación del cono­cimiento universal interdisciplinario debería conducir más bien a re­flexiones terminológicas isomórficas que, sin añadir más confusión a la ya existente, pudieran servir de marco de validez para nuevas pala­bras y nuevos significados, cuando tales cosas fueran necesarias.

Este cambio epistemológico y operativo propio del segundo período de IE parece haber llevado, si no a nuevos constructos teóricos en Educa­ción, por lo menos a un reajuste y replanteamiento de los constructos ya existentes. Así, estos nuevos enfoques han promovido los nuevos conceptos de « contexto » o « situación » de enseñanza-aprendizaje, según los cuales toda la acción educativa varía de acuerdo al conjunto de circunstancias de la acción, tales como la edad-maduración (Educación de Adultos, p. ej.), los intereses (áreas de enseñanza-aprendizaje, p. ej.), el lugar (regionalización, p. ej.), etc. Los mismos conceptos tradicionales de « objetivos », « contenidos », « medios » y todos los demás que confluían en el desarrollo del « curriculum », pasaron a ser vistos bajo ópticas globales de tipo histórico, social y dialéctico. Adquirió mayor fuerza el dato `introspectivo’ de la planificación, ejecución y evaluación educativas y recibió mayor atención el proceso interno, inobservable y dinámico que media entre los planes (`inputs’) y los resultados (`outputs’) de la acción educativa. Además, la IE de este segundo período hizo más flexibles sus límites con otras disciplinas, desligándose de las tradicionales ciencias psicológicas y sociológicas e incorporando conceptos de la Lingüística, la Teoría Organizacional, la Economía, etc. Claro está, hay una gran selectividad en esta impor­tación de teorías y métodos: la apertura parece estar más orientada hacia las elaboraciones fenomenológicas e interpretativas de otras áreas que hacia las elaboraciones analíticas o lógico-matemáticas. Sin embargo, para lo que se refiere a una estructuración sistemática de todos estos nuevos conocimientos (en función de una « Teoría Educati­va »), debe admitirse que aún no se ha llegado a una auténtica red teórica que dé sentido a todas estas nuevas representaciones de la acción educativa al lado de los constructos adquiridos en el período anterior y que, al mismo tiempo, tenga dotes de universal aceptación y de fluida validación o contrastabilidad. Todavía en menor grado está clara su relación con la toma de decisiones y con la formulación de políticas educativas globales (Kallós, 1982, Castellanos et al, 1990). Es de esperar, en definitiva, que esta complejidad y amplia diversidad de lo que hoy se denomina IE cualitativa sea sólo producto de las circunstan­cias sociohistóricas iniciales y que, una vez superadas tales contin­gencias, se llegue por esa misma opción a la consolidación de enfoques epistemológicos y caminos operativo-instrumentales verdaderamente espe­cíficos, firmes y unificados que generen conocimientos de alta confia­bilidad relacionados con una alta efectividad de la acción educativa. Esta es, al menos, la base de credibilidad que merece realmente toda propuesta diferente y toda innovación.

En definitiva, el cambio más sustancial que revela este segundo pe­ríodo con respecto al primero parece estar en la posibilidad de ampliar el objeto de conocimiento hacia los factores sociohistóricos y subjeti­vos de la Educación, así como en la readaptación de técnicas e instru­mentos capaces de dar cabida a los datos de fuentes subjetivas e in­trospectivas. Pero, pasando ahora a los aspectos comunes entre éste y el anterior período, no puede pasarse por alto el hecho de que la IE, en conjunto, CONTINUA SIENDO EMPIRICA e INDUCTIVA, tanto como podía serlo la más clásica investigación positivista del Círculo de Viena. Al respecto, considérense las evidencias que siguen.

En primer lugar, puede constatarse en la IE una tendencia a restrin­gir las preguntas de investigación a ámbitos espaciotemporales de ocu­rrencia muy concretos, con lo cual los resultados sólo son válidos, desde el punto de vista lógico y epistemológico, para ese ámbito. Son harto frecuentes los problemas investigativos tales como, por ejemplo, « ¿qué factores determinan la deserción escolar en la Zona X del de la Región Z? », « ¿Incide el estilo autoritario del régimen disciplinario en el nivel de rendimiento de los alumnos de la Escuela W? », etc. La nece­sidad de « delimitar » el problema (recomendación típica de casi todos los manuales normativos del género) se entiende a menudo como delimita­ción de sus coordenadas espaciotemporales. Otra modalidad de preguntas restringidas, que orientan muy empiricamente la investigación, es aquélla en que se omiten las conexiones y dependencias del problema con respecto a toda una cadena problemática que tiene su vértice en formu­laciones más generales, esto es, no se abordan los hechos en su nivel de CLASE amplia, sino en sus niveles más particulares e individuales. Es algo así como si Newton, en lugar de preguntarse por los factores que determinan la caída de los cuerpos, se hubiera preguntado por los factores que, en esa época, determinaban la caída de las manzanas en Londres, tal como en la famosa leyenda. Una investigación orientada, por ejemplo, a explorar por qué en la Escuela Básica la mayoría de los docentes son mujeres y no hombres, y que no trasciende esa dimensión, deja de lado la conexión de ese hecho con lo que ocurre en ciertas pro­fesiones o en ciertos desempeños del mercado de trabajo, con la natura­leza de las profesiones y con los roles masculino y femenino dentro de una sociedad, lo cual es determinante para responder a la pregunta. Del mismo modo, si una investigación se pregunta por los factores que de­terminan la oposición de los docentes a ciertas innovaciones en materia de evaluación estudiantil, se están omitiendo las importantes dependen­cias que tienen tales factores con respecto a aquellos otros, más gene­rales, que condicionan la aceptación o rechazo de cualquier innovación, del tipo que sea, en organizaciones como las educativas. Mientras éstas últimas son formulaciones teoricamente orientadas, aquéllas lo son em­piricamente. Con frecuencia, esta tendencia de problematización parti­cularizada intenta ser justificada mediante la necesidad de aproximarse a la realidad cotidiana, de atender más al micronivel que al macroni­vel, de buscar las aplicaciones prácticas, etc. Pero, en realidad, toda investigación teoricamente orientada, si es operativamente válida, de­bería ser capaz de generar las respuestas más pormenorizadas y particu­larizadas que se requieran en la práctica; debería ser susceptible de las derivaciones más cercanas a la realidad cotidiana (de lo contrario sus resultados no serían contrastables ni, por tanto, adecuados). Ade­más, la distinción entre niveles micro y macro no tiene que ver real­mente con la distinción entre problemas generales (o teóricos) y parti­culares (o empíricos), o sea, cualesquiera hechos del nivel micro pue­den abordarse mediante enfoques generales, así como también cualesquie­ra hechos del nivel macro pueden abordarse mediante enfoques particula­res (por ejemplo, un problema como « ¿inciden las actuales condiciones de inflación económica en las políticas educativas del partido de go­bierno? » es de estricto orden empírico o particular y está situado en el macronivel, mientras que otro como « ¿qué relaciones se dan entre ti­pos de contenidos instruccionales y recursos audiovisuales en el aula? » es de orden general y corresponde al micronivel). Véanse, como muestra, algunas referencias a esta tendencia en las siguientes citas:

Tampoco negamos la utilidad y necesidad de las in­vestigaciones globalizantes, por así decirlo, que enfocan al sistema educativo como un todo (...). Pero la elevada proporción de estas investigaciones globalizantes (...) colocaría a los investigadores en ciencias de la educación en una posición relati­vamente alejada de las necesidades y realidades del desarrollo educativo de la región.

(Silvio, 1987:13-14).

Supongamos que el investigador dejara de dividir el campo de la práctica educativa en territorios coloniales explotados por diversos tipos de destre­zas y adoptara por el contrario un enfoque más ge­neralizador. En este caso, pienso, comenzaría por situarse en una tradición muy distinta (sbdo. ntro). Se vería embarcándose en un complejo ejerci­cio en el que estaría obligado a examinar como una totalidad el ambiente de aprendizaje, a situar el proceso educativo en su entorno social más amplio y a tratar de averiguar lo que estaba sucediendo re­almente (sbdo. ntro.) en él. (...) Este sistema no negaría al investigador el ejercicio de cualquier pericia. Pero exigiría de él que estuviera dispues­to a aventurarse más allá de los límites de una so­la especialidad disciplinaria y a sacar partido a­llí donde fuera necesario de los atisbos y hallaz­gos de otros campos de la investigación. Con fre­cuencia se hallaría en un territorio con el que no está familiarizado y en donde no se advertiría se­guro, en el que -como los profesores a quienes pre­tendiera ayudar- estaría a la búsqueda de una nueva comprensión. (...) Una metodología alternativa que parece merecer una seria consideración es la que se conforma según los enfoques del historiador, del antropólogo y del crítico interpretativo.

(Becher, 1983:87-88).

En segundo lugar, como evidencia de la vía inductiva asociada a la orientación empírica de la IE en sus dos períodos, la gran mayoría de las investigaciones producidas hasta ahora parten de la observación y de los datos de una situación concreta, muy específica, definida por coordenadas espaciotemporales, que se toma por relación al concepto de muestra estadística (sobre todo en el primer período de la IE), o por relación al concepto de caso o escenario. Luego, sobre ese punto de partida, se construyen generalizaciones más o menos extensas, más o me-nos focales, aunque casi nunca universales. En casi todas las obras so-bre investigación social, desde Glaser/Strauss (1967) y Kerlinger (1973) hasta Miles/Huberman (1984) y Wittrock (1989), se declara y pregona este camino inductivo, típico de la IE, que nació en su primer período bajo el esquema positivista y que ahora crece en su segundo pe­ríodo bajo el esquema sociohistoricista. Este rasgo de empirismo-induc­tivismo es lo que estructural y funcionalmente aproxima la IE (aún en su versión sociohistoricista) al esquema positivista clásico. Si bien el sociohistoricismo se separa del positivismo por razones epistemológicas, es obvio que, en la práctica, tal separación sólo se expresa en las técnicas e instrumentos (cualitativas-subjetivizantes vs. cuantita­tivas-objetivizantes), pero no en la estructura del proceso investiga­tivo, en lo que concierne a su misma naturaleza estructural-funcional, que sigue siendo la misma. Muy probablemente, debido a este carácter empírico e inductivo, los productos de la IE tienden a mos­trarse más como una colección de ‘casos’ o como un repertorio de solu­ciones par­ciales que como una red teórica o como un sistema de conoci­mientos uni­versales, tal como se sugiere en un informe de la Comisión para la In­vestigación Educativa, del Consejo Nacional de Universidades de Vene­zuela:

(a) La investigación que se ha realizado es dispersa y escasa.
(b) En la mayoría de los casos no ha respondido a programas globales de investigaión.
(c) Ha sido determinada por imperativos políticos temporales y no por políticas de investigación.
(d) La coordinación intra e interinstitucional no ha logrado evitar la multiplicidad de esfuerzos con bajo nivel de eficacia.

(Castellano et al., 1990).

Por lo que atañe a sus contextos de producción, la IE actual tiene las siguientes variaciones: por un lado, puede tener carácter exclusi­vamente institucional, como aquélla que se produce en los departamentos de investigación de las universidades, por ejemplo, o puede tener tam­bién un marcado carácter individual, como aquélla que depende de los tiempos, condiciones y preferencias de su autor. En el primer caso, la autoría corresponde a la institución en cuanto patrocinante, financista y ente solidario del proceso; sus autores materiales suelen ser funcio­narios organizados en equipos de trabajo, sin que necesariamente sean siempre los mismos a lo largo de todo el proceso y, por lo general, la investigación es parte de un programa global regido por políticas ins­titucionales. En el segundo caso, la autoría es de un individuo o grupo reducido de individuos y la investigación, aunque suela ser dirigida u orientada hacia algún programa, proyecto o demanda institucional, de­pende siempre de la iniciativa de sus autores. Por otro lado, estas mismas IE de tipo individual, cuando están orientadas o enmarcadas den­tro de un programa institucional, como suele ocurrir, se diversifican en tres tipos, de acuerdo a ese marco institucional: aquéllas que cons­tituyen requerimientos particulares de un curso de formación o curricu­lum (tesis de grado), aquéllas que constituyen requerimientos académi­co-administrativos de la carrera profesional (trabajos de ascenso, con­cursos) y aquéllas que constituyen ofertas de discusión y difusión en foros, seminarios, congresos y eventos académicos en general. Por su­puesto, aunque una misma investigación puede pertenecer a dos o a los tres tipos de éstos, lo que interesa es el contexto al cual atiende en cada oportunidad. A su vez, y bajo otro contexto, cada uno de los tipos ya mencionados puede dividirse en dos grupos: investigaciones publica­das (artículos, libros) y no publicadas (‘papers’, mimeografías). Lo que más importa de esta breve clasificación es que cada uno de sus ti­pos remite a un diferente contexto social de la investigación, en el sentido de que cada tipo remite a relaciones diferentes entre las IE y la sociedad (relaciones de producción y recepción de las IE).

Considerando las variaciones en el plano del sistema objeto, resulta sumamente difícil describir de manera sistemática y relevante los tipos de hechos abordados por la IE, dada la gran complejidad de la acción e­ducativa y dadas las condiciones empíricas de esta sección. Precisamen­te, es éste mismo el problema que se confronta a la hora de formular descriptores para bancos de datos y referencias de tipo bibliotecológi­co (para una referencia general en torno a listados temáticos y des­criptores, clasificados por fuentes internacionales, véase Vidal et al., 1988). De modo muy general, estas variaciones en el sistema objeto pueden agruparse en tres extensas áreas: primero, las IE referidas a los ámbitos de aplicación (adultos, preescolar, educación superior, e­ducación especial, etc.); segundo, las IE referidas a los procesos in­termedios o estratégicos (comunicación, instrucción, organización, pla­nificación, evaluación, financiamiento, formación docente, etc.); ter­cero, las IE referidas a los roles (docentes, estudiantes, representan­tes, administradores, etc.); cuarto, las IE referidas a las estructuras (institución, sociedad, mercados, ambientes físicos y socioculturales, etc.); quinto, las IE referidas a funciones terminales (docencia, in­vestigación, extensión, control social, adaptación, etc.) y, sexto, las IE referidas a disciplinas sustantivas (sociales, ciencias naturales, ciencias formales, idiomas, etc.).

Con todo lo dicho hasta aquí, pueden formularse los siguientes enun­ciados descriptivos adicionales:

(ix) entre todos los procesos de investigacion, y en virtud de una de sus variantes en el sistema objeto, existe una clase particular que se orienta hacia la accion educativa (ie).

(x) esta clase particular de investigaciones o de procesos de produc­cion de conocimientos aparece diferenciada, en cuanto a los sistemas social y psicologico, segun los periodos sociohistoricos de desarrollo del proceso investigativo, el modelo economico de sociedad, los contex­tos de produccion-recepcion y segun las condiciones individuales de sus autores.

(xi) esta misma clase de procesos aparece diferenciada, en cuanto a los sistemas objeto y teorico, segun los ambitos de aplicacion de la ac­cion, sus procesos intermedios, sus roles, sus estructuras asociadas, sus funciones terminales y sus areas de transmision de conocimientos.

(xii) esta misma clase de procesos aparece diferenciada, en cuanto a los sistemas filosofico, operativo y textual, segun dos esquemas: el esquema positivista, con operaciones empirico-inductivas objetivas y representaciones aritmetico-estadisticas; y el esquema sociohistoricis­ta, con operaciones empirico-inductivas subjetivas y representaciones verbales no matematicas (queda abierta la variacion para el esquema ra­cionalista con operaciones teorico-deductivas y representaciones logi­co-matematicas).

CAPITULO 3 EL PROBLEMA DE LA VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

« Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o también a la verdad o al conocimiento »

Aristóteles

« La situación no resuelta o indeterminada se hace problemática en el proceso mismo de ser sometida a investigación. Ellas son la condición necesaria de las operaciones cog­noscitivas. El resultado primero de la in­tervención de la investigación es que se estima que la situación es problemática »

John Dewey

Como ya se dijo, la IE se desarrolla dentro de límites de gran va­riabilidad y resulta difícil determinar para ella una cierta forma ca­nónica al lado de variantes sistematicamente previsibles. Este hecho, que se convierte en el área de interés primordial de este estudio, pue­de revisarse desde varios puntos de vista o a través de las implicacio­nes que guarda con respecto a varios planos de análisis.

Este capítulo se ordena en atención a los diversos enfoques o planos de implicación que tiene el hecho mencionado arriba. En el primer punto se revisa desde un enfoque epistemológico global, donde existen muchos de sus antecedentes problemáticos. En el segundo, el hecho problemático se revisa desde el punto de vista de sus implicaciones sobre la acción práctica de la Educación. En el tercer punto, se revisa en términos de objeto de estudio o de necesidad de conocimiento, es decir, en cuanto hecho que presenta aspectos no claramente conocidos y que ameritan ser debidamente descritos y explicados. En este mismo punto se determina la función y naturaleza de los constructos empíricos de base teórica (re­sultados de este estudio) mediante los cuales puedan dilucidarse los aspectos irresueltos mencionados en el punto anterior.

1.EL MARCO PROBLEMATICO GENERAL EN EL PLANO EPISTEMOLOGICO Y DE LAS CIENCIAS

Como ya se sabe, el conocimiento humano ha sido tradicionalmente un importante objeto de estudio de la Filosofía. « Gnoseología », « Epistemo­logía » o, simplemente, « Teoría del Conocimiento » son términos muy usua­les con que se denomina ese campo especializado dentro de la filosofía.

Aparte de los estudios realizados en torno al conocimiento cotidia­no, a veces llamado « conocimiento vulgar », la parte más interesante de esta especialidad filosófica es la que se centra sobre el conocimiento institucionalizado, de carácter sistemático-socializado, aquél que se caracteriza primordialmente por su función de generar cambios en las sociedades, de sustentar acciones racionales colectivas, de producir innovaciones instrumentales y tecnológicas, de definir perfiles histórico-culturales de las sociedades, etc. El conocimiento « Científico » o « Ciencia », de modo muy particular, es la variante más representativa y evolucionada del conocimiento institucionalizado o sistemático-sociali­zado. Por ejemplo, la determinación del clima organizacional existente en una cierta empresa comercial, obtenida mediante instrumentos refina­dos y métodos rigurosos, es un caso muy concreto de conocimiento siste­mático que no necesariamente es conocimiento científico, pero que, aún así, es mucho más creíble, confiable o corregible que, por ejemplo, las opiniones personales o las corazonadas del gerente. En cambio, la teo­ría de la relatividad es, estrictamente, un caso de conocimiento cien­tífico.

Pero ¿dónde están los límites y diferencias entre estos tipos de co­nocimiento? Más en detalle, ¿qué rasgos específicos distinguen el cono­cimiento científico? ¿En qué consiste, esencialmente? ¿Cómo se produce? ¿Cuál es su valor? Preguntas como éstas han constituído un problema central en el marco de la Epistemología, en cuanto especialidad filosófica. Y, como suele suceder en todas las áreas de la Filosofía, las respuestas son, a través de la historia, múltiples y frecuentemente in­compatibles entre sí. Aunque tales respuestas se han venido produciendo desde épocas muy remotas, imposibles de precisar, es en el siglo XX cuando adquirieron su mayor relevancia, hasta el punto de que expresio­nes tales como « Filosofía de la Ciencia » o « Metodología de la Ciencia » resultan imprescindibles en el lenguaje académico actual. A pesar de su gran complejidad y controversialidad, es sencillo explicar el interés, la importancia y la relevancia histórica del tema: preguntarse por el conocimiento científico equivale, en términos muy generales y primiti­vos, a preguntarse por la validez o credibilidad que tienen ciertos da­tos cognoscitivos sobre otros; equivale a preguntarse por la garantía o seguridad que ofrece un planteamiento cualquiera en cuanto posible fun­damento de las acciones humanas. En tal sentido, unas preguntas como, por ejemplo, «¿ Cómo sé que lo que dices es verdad? » o « ¿Cómo sé que puedo guiarme por tus explicaciones e informaciones respecto a esta du­da? » revelan la importancia del conocimiento sistemático y, más en es­pecial, del conocimiento científico. Cuando alguien hace una pregunta de ese tipo no hace más que revelar, en el fondo, la necesidad de una Filosofía de la Ciencia. Es así como esta área filosófica se ha con­vertido en uno de los grandes núcleos de interés humano, sobre todo en este siglo, cuando se han revolucionado practicamente todos los conoci­mientos anteriores y cuando la tecnología derivada de la ciencia ha de­mostrado su gran poder de penetración y control sobre el comportamiento de la naturaleza y del ser humano.

En la exposición que sigue se intentará resumir la problemática e­pistemológica a través de la historia. Se hará más énfasis en el siglo XX y se evitarán las referencias continuas (la base referencial general fue mencionada en la primera sección de este capítulo; en particular, véanse AA VV, 1978; Abbagnano, 1986; Ayer, 1965; Echeverría, 1989; y García-Bacca, 1963).

1.1. Antes del siglo XX

En el período grecorromano clásico, el conocimiento científico se concibió, en líneas generales, como respuesta a dudas absolutamente u­niversales, que interesaban a todos, que trascendían cualquier necesi­dad individual o grupal y que se derivaba de reglas previamente bien definidas de construcción y demostración. Unas veces, tales reglas se basaban casi exclusivamente en sistemas precisos e inequívocos de razo­namiento y argumentación (Zenón, Parménides, Heráclito, Demócrito, Eu­clides, Sócrates, Platón); otras veces, en la conjugación de sistemas de razonamiento con sistemas de registro sensorial tal como la observa­ción sistemática y la atención a hechos constatables (Aristóteles); o­tras veces, en la conjugación de sistemas de razonamiento con sistemas observacionales y, además, con sistemas experimentales o de manipula­ción (Arquímedes). Como denominador común de estas interpretaciones, hay una base eminentemente racional en la interpretación de la ciencia. Es decir, el conocimiento sistemático busca su garantía en los mecanis­mos de la razón humana y no en los sentimientos ni en la percepción sensorial ni en las posibilidades adivinatorias, fantaseadoras o sobre­naturales de la mente humana: siempre la razón por encima del corazón y de los sentidos biológicos. De hecho, el modelo axiomático e hipotéti­co-deductivo fue el aparato formal en que los antiguos griegos conci­bieron la producción de conocimientos científicos, a los cuales se les exigía, ante todo, mecanismos definidos de demostración o comproba­ción. Este fue, en general, el denominador común de esa interpretación histórica. Las diferencias, en cambio, en sus aspectos más notables, radica­ron en sus concepciones acerca de la relación entre el hombre y el mun­do, es decir, entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Para unos, había un mundo objetivo e independiente del hombre, directamente ubica­dos uno frente al otro, lo cual planteaba dudas o misterios que podían ser dilucidados (el realismo de Arquímedes y Aristóteles, entre otros); para otros, ese mundo aparentemente objetivo era engañoso, era un re­flejo proyectado sobre la mente humana en forma de ideas, prove­niente de otras esferas ocultas y que sólo podía ser conocido en rela­ción con otros mundos originales subyacentes (el idealismo de Platón, por ejem­plo); para otros, finalmente, el conocimiento total y definiti­vo del mundo era una ambición utópica, un proyecto desmedido en rela­ción con las escasas capacidades de la mente humana y con la vasta com­plejidad del mundo (el escepticismo y agnosticismo, en general). Sin embargo, por encima de estas diferencias, el conocimiento científico se inter­pretó, en términos globales, como un proceso sometido a reglas ex­plíci­tas y organizadas, como una respuesta segura a intereses universa­les duraderos y como una construcción teórica de base axiomática e hi­potético-deductiva.

Muchos siglos después, en la época del Renacimiento, el conocimiento científico se reinterpreta como aproximación al mundo físico observa­ble, en evidente omisión del mundo constituido por los hechos de la mente humana y de las tendencias o actos de los hombres. Se hace hinca­pié en el enfoque de la experimentación, propuesto por Arquímedes, y en la fase de las comprobaciones empíricas, observables, directamente aso­ciadas a la experiencia medible. Se vincula el conocimiento científico a un tipo de lenguaje diferente al lenguaje cotidiano, literario y, en suma, verbal: es ahora el lenguaje aritmético el que signa los procesos de la ciencia (Galileo, Newton, Leibnitz). Aunque la interpretación re­nacentista de la ciencia seguía fiel al patrón racionalista de los griegos, su énfasis en los aspectos experimentales y observables, acom­pañado de los éxitos derivados en el ámbito de la física mecanicista (teoría heliocéntrica, teoría de la gravitación universal, etc.), da paso posteriormente a una interpretación empírico-inductivo-cuantitati­va de la ciencia, formulada expresamente por Bacon en términos de un proceso mecánico y estereotipado de observación, clasificación, genera­lización y confrontación de hechos constatables, sobre la base de un lenguaje aritmético. Así, el conocimiento científico comenzaba por los hechos evidentes, se ampliaba a través de generalizaciones de tales he­chos y se validaba, finalmente, en confrontación con los mismos. Así, el científico era alguien que veía, observaba, medía, clasificaba, ge­neralizaba y experimentaba esas generalizaciones, valiéndose casi siem­pre de lenguajes aritméticos.

Con Descartes y Leibnitz hubo una reacción a la interpretación for­mulada por Bacon y una vuelta al racionalismo de los griegos. Centraron su atención en el aspecto de razonamiento y pensamiento como base fun­damental del conocimiento, por encima de los datos observacionales-sen­soriales y de los procesos empíricos. Ampliaron, además, el lenguaje a­ritmético hasta dimensiones matemáticas mucho más integrales y abstrac­tas (álgebra, geometría analítica, cálculo infinitesimal, lógica simbólica y lenguajes formales...). De ese modo, reinterpretaron el conoci­miento científico como un proceso estrechamente vinculado a estructuras de pensamiento, que luego se acoplaba a los datos sensoriales exploran­do en éstos aquellos sistemas de cosas que satisfacían las estructuras abstractas de pensamiento. Hubo, sin embargo, un hecho histórico que e­clipsó la interpretación racionalista de Descartes y Leibnitz, favore­ciendo el enfoque empírico-inductivo de Bacon: mientras, por un lado, la interpretación racionalista adolecía de mecanismos de vinculación con la experimentación y la observación, por otro lado la interpreta­ción empirista satisfacía en modo más rápido e inmediato las aspiracio­nes de expansión y consolidación de los grupos sociales dominantes a través de aplicaciones técnico-instrumentales en la esfera del control económico y militar. Así, el concepto de ‘ciencia moderna’ se asoció al concepto de posesión de medios de producción y control social. Las in­terpretaciones de Herschell, Stuart Mill y Whewell no hicieron sino re­forzar el sentido empírico-inductivo de la ciencia, tras la propuesta de Bacon, siempre bajo la referencia de los intereses técnico-instru­mentales de las clases sociales dominantes.

Por lo que se refiere a la relación entre sujeto y objeto de conoci­miento, en todo este período, entre los siglos XVI y XIX, la ciencia se interpretó de acuerdo a dos posiciones esenciales: una, según la cual el mundo era cognoscitivamente válido en sí mismo y otra, según la cual el mundo, en cuanto objeto de conocimiento, era producto de la cons­trucción de la mente humana. Esta última posición, calificada usualmen­te como ‘idealismo’, insiste en el carácter de producto mentalmente procesado o de constructo mental que tienen las cosas y hechos de la realidad bajo estudio. Kant, por ejemplo, suponía el filtro constante de esquemas mentales (formas apriorísticas de pensamiento) a los cuales se amoldaban los datos empíricos en términos de contenidos variables. De esto resulta que el objeto de conocimiento científico no es tanto el mundo en sí mismo, sino el constructo generado a partir de la relación entre formas constantes de pensamiento y contenidos variables de la re­alidad. Supuso, además, que la demarcación sustancial entre ‘Ciencia’ y ‘Conocimiento Cotidiano’ estaba en el concepto de ‘Sistema’ unificado o unidad sistemática: mientras el conocimiento cotidiano era una simple colección de datos, la ciencia era un sistema ordenado de datos unifi­cados bajo categorías y niveles jerárquicos. En esta misma línea kan­tiana se ubicaron también, en general, las interpretaciones de carácter teológico-metafísico y psicologista impregnadas por los rasgos de la época del romanticismo y, más tarde, del existencialismo (Fichte, Schel­ling, Hegel, Husserl, Dilthey, Heidegger...).

Sintetizando, tenemos hasta aquí, en el período anterior al s. XX, dos grandes interpretaciones del conocimiento científico: una, que si­túa la validez del conocimiento en los mecanismos de la razón; otra, que sitúa esa validez en los datos de los sentidos y de la experiencia. La primera es, esencialmente, la interpretación RACIONALISTA del cono­cimiento científico, asociada comunmente al método deductivo de descu­brimiento y comprobación; la segunda, la interpretación EMPIRISTA, que privilegia el método inductivo. En el primer enfoque se destacan los filósofos y científicos de la época helenística clásica (practicamente todos), los filósofos escolásticos (Sto. Tomás, Duns Scoto...) y cier­tos pensadores que conjugaron la filosofía con la lógica y la matemáti­ca (Descartes, Leibnitz y Kant, quien especificamente aplicó el término « racionalismo » a su propia posición). Pero, desde otro ángulo, esas dos interpretaciones varían, se modifican o se especifican de acuerdo a dos puntos de vista también interpretativos que se les superponen o se les cruzan: según el primero de esos dos puntos de vista, el mundo cognos­cible o los objetos de conocimiento son independientes de la mente hu­mana, existen por sí mismos y están allí, frente a nosotros, separados de nuestra mente, sin que resulten alterados por nuestra presencia ni por nuestros actos de conocimiento. Según el otro punto de vista, el mundo es « según el cristal con que se le mire »; nuestro conocimiento de las cosas siempre estará condicionado por nuestra manera de ver, por nuestras estructuras de percepción y pensamiento, hasta el punto de que, en definitiva, no nos acercamos nunca a las cosas como son en sí mismas sino como las representamos en nuestra mente. El primer punto de vista constituye, esencialmente, una interpretación REALISTA del cono­cimiento científico, asociada a una base de objetividad, mientras que el segundo constituye una interpretación IDEALISTA, asociada a una base de subjetividad. Evidentemente, entre ambas posiciones hay matices in­termedios que van desde el « realismo ingenuo », pasando por el « realis­mo crítico », por ejemplo, hasta el idealismo « absoluto » o « dogmático ».

1.2. En el siglo XX

En este período las interpretaciones anteriores se llevan a extremos de elaboración, de detalle y de profundización, casi siempre bajo una referencia sumamente importante de la que no disponían los pensadores de antes y que ahora se mostraba en toda su magnitud: las conquistas tecnológicas derivadas de determinados logros del conocimiento científico, especialmente en Física. Puede decirse que todas las interpreta­ciones de la investigación científica durante el siglo XX se han visto obligadas a confrontarse, en un eje histórico y socioeconómico, con los fundamentos teórico-metodológicos de los hallazgos más productivos y ‘rentables’ en el plano del control de la naturaleza y de las socieda­des. Dado que las más significativas necesidades humanas estuvieron diagnosticadas en función del confort, la sobrevivencia y el dominio social y dado que dichas necesidades dependían estrechamente del apro­vechamiento de recursos materiales (tecnologías militares, medicinales, industriales, etc.), sucedió que el conocimiento científico se evaluó exclusivamente por su relación con la satisfacción de tales necesida­des, casi primarias, y por su rendimiento en la explotación de recursos materiales. La Física, de modo muy particular, fue entonces el área de desarrollo científico más adecuada y más presionada, promovida y favo­recida. Sus logros se convirtieron, de ese modo, en referencia obligada para el estudio de las vías y de la naturaleza del conocimiento científico. A medida que, con el tiempo, aquellas necesidades iniciales se fueron diversificando y contextualizando, se fueron también ampliando las referencias sociohistóricas y los intereses hacia otras áreas del conocimiento científico, hasta tocar el área de los procesos psicológi­cos y sociológicos, incluyendo el caso de la Educación.

En todo caso, sobre la base de estas referencias progresivamente más amplias, las interpretaciones del conocimiento científico y de sus res­pectivos procesos de producción estuvieron agrupadas, durante el siglo XX, en torno a cuatro claves sociohistóricas esenciales, que se expo­nen a continuación. En estas claves se forjan, durante el siglo XX, tres modelos básicos de interpretación del conocimiento científico que aquí se llamarán: Empirismo Lógico, Sociohistoricismo Humanista y Ra­cionalismo Crítico.

1.2.1. La reacción contra el Pensamiento Especulativo (Religioso, Metafísico, Político, Retórico, etc.)

Después de Arquímedes y de su hidrostática, hasta los aportes de Ga­lileo (¡más de setecientos años!), la humanidad dejó de producir cono­cimientos científicos actualmente registrados. En todo ese tiempo, tan­to los productos de conocimiento como sus procesos investigativos de producción fueron anulados, respectivamente, por ‘verdades’ impuestas desde los vértices de la autoridad político-religiosa y por artificios retóricos de especulación confusa. El mundo concreto observable y cons­tatable y, por tanto, las necesidades materiales humanas (enfermedades, pobreza, ignorancia...) quedaba totalmente ignorado ante los ‘dogmas de fe’ y ante el discurso ambiguo manipulador. El discurso religioso impo­nía aseveraciones indiscutidas e indiscutibles, mientras el discurso filosófico imponía temas y modos de pensamiento que eran inmunes e im­punes a toda crítica, a todo análisis. No tenía valor alguno el mundo sensible ni el mecanismo biológico para percibirlo ni la capacidad men­tal para explicarlo. A excepción de las verdades de fe, casi el único parámetro de ‘conocimiento’, no había medios ni referencias para eva­luar la realidad ni para analizar las interpretaciones del mundo.

Llegada la época del Renacimiento y el consecutivo auge de las de­mandas comerciales, surge el EMPIRISMO como pensamiento crítico-revolu­cionario y como propuesta para la producción de conocimientos científi­cos (discutibles, validables). Paralelamente, el RACIONALISMO se ofrece también como vía revolucionaria para la liberación del pensamiento de las cadenas del dogmatismo y de la especulación. Pero, a pesar de las conquistas y aportes empiristas y racionalistas (Bacon, Leibnitz..., Newton, Kepler...), el dogmatismo religioso aún controlaba buena parte de los centros académicos y la filosofía se encerraba en la ‘metafísi­ca’ (= lo que está más allá de lo físico), con un lenguaje imposible de evaluar. El dogma y la especulación se enfrentaban a los hallazgos de la Física, la Biología y la Química, los cuales, ya en el siglo XIX, comenzaban a influir sobre ciertas disciplinas ‘humanísticas’ tales co­mo la Sociología y la Lingüística (Linneo, Darwin, Curie, Comte, Saus­sure...). El siglo XIX, precisamente, fue el gran escenario del debate entre el discurso ambiguo y el discurso exacto, entre el dogma y la crítica, entre lo « metafísico » y lo « físico », entre la espe­culación y la ciencia o, en fin, como dijera Feigl, del Círculo de Viena, entre la « Se­ducción » y la « Reducción ». Por una parte, en este siglo se acelera­ron los descubrimientos generadores de tecnología; pero, por otra par­te, el dogma, el escepticismo y el pensa­miento ambiguo recibie­ron un fuerte impulso de parte del ROMANTICISMO, el cual pregonaba la descon­fianza en la razón y en la capacidad senso­rial a favor del senti­miento, la intui­ción y la emotividad. Al comenzar el siglo XX, el EXIS­TENCIA­LISMO añade aún más fuerza al pensamiento me­tafísico, ambiguo e incon­trolado. Fren­te a estas amenazas, fue el EMPI­RISMO inductivo, mu­cho más que el RA­CIONALISMO deductivo, el que evi­denció mayores apor­tes tecno­lógicos y mayor fuerza polemizadora. De ahí que el empirismo inductivo, bajo ciertos cánones identificados con la palabra POSITIVIS­MO, se con­virtie­ra en la primera y más influyente in­terpretación del conocimiento cien­tífico en el siglo XX, reaccionando contra el pensa­miento anárquico o especulativo y propugnando el conoci­miento riguroso, sometido a re­glas de validación fundadas en la expe­riencia constatable.

Después de 1920, en la ciudad de Viena se conformó un célebre grupo conocido como ‘CIRCULO DE VIENA’. Fue un grupo de académicos que se i­nició como equipo informal de reflexión, discusión e intercambio inte­lectual, con ocasión de un seminario dirigido por Moritz Schlick en la cátedra de Filosofía de las Ciencias Inductivas de la Universidad de Viena, en 1922. Algún tiempo después, este grupo se convirtió en un núcleo influyente de concepciones definidas en torno al conocimiento científico y a sus procesos de producción, sobre todo a partir de 1929,cuando declaran sus convicciones a través de un documento público titu­lado «La Concepción Científica del Mundo. El Círculo de Viena». Inme­diatamente después, publicarían muchos documentos más a través de artículos de una revista propia («Erkenntnis» o «Conocimiento») y de ensa­yos monográficos sucesivos. Aunque esta escuela era, en general, de procedencia alemana, pronto adquirió carácter internacional, especial­mente a través del mundo anglosajón (los psicólogos conductistas en EU, Alfred Ayer en Inglaterra, Jorgen Jorgensen en Dinamarca, Philipp Frank en Checoslovaquia, etc.). Su mayor grado de internacionalización e influencia tuvo lugar a raíz de la invasión y persecución nazi en Aus­tria, cuando sus miembros emigraron a distintos países donde continua­ron, cada quien a su manera, difundiendo las ideas del Círculo («Inter­national Enciclopedy of Unified Science», desde Chicago; «The Journal of Unified Science», desde La Haya, etc.). Los miembros del Círculo fueron, en su gran mayoría, profesores universitarios de formación científica: Rudolph Carnap, Kurt Gödel, Hans Hahn (lógicos y matemáti­cos), Otto Neurath (sociólogo y economista), Hans Reichembach, Philipp Frank, Carl Hempel (físicos) y muchos otros, todos vinculados de alguna manera al trabajo filosófico en torno a la investigación científica.

En general, las posiciones del Círculo de Viena estuvieron directa­mente influenciadas por cuatro antecedentes básicos, los primeros dos de carácter filosófico, el tercero de carácter histórico y el otro de carácter instrumental. En primer lugar, el « empirio-criticismo » del físico austríaco Ernst Mach nacido en 1838 y muerto en 1916, con fuertes implicaciones neopositivistas, el cual sólo reconocía como datos váli­dos de conocimiento aquellos elementos ubicados en la experiencia y traducidos en señales de captación sensorial, excluyendo todo enunciado ‘a priori’ y todo juicio que no pudiera ser confrontado con datos sen­soriales (posición conocida como « fenomenalismo »). En segundo lugar, las posiciones de Viena se apoyaron en el « análisis lógico del conoci­miento » de Wittgenstein, nacido en 1889 y muerto en 1951, así como en sus tesis sobre la naturaleza « analítica » de la Lógica y la Matemática y en sus críticas a la filosofía especula­tiva. En tercer lugar, y como influencia de tipo histórico, la revolu­ción de la Física Cuántica fue interpretada como demostración del ca­rácter analítico de la ciencia y de la fuerza del pensamiento riguroso orientado hacia los hechos obser­vables y hacia los mecanismos de com­probación. Finalmente, como antece­dente de carácter instrumental, las herramientas de la lógica matemáti­ca, consolidada unos veinte años an­tes en los «Principia Mathematica» de Russell y Whitehead y profundiza­da por los lógicos polacos y los trabajos de Hilbert, ofrecieron al Círculo de Viena un importante apa­rato para traducir datos de conoci­miento empírico a un lenguaje preci­so, riguroso e inequívoco que conci­bieron como modelo del lenguaje científico: de allí las célebres expre­siones «empirismo lógico» y «ato­mismo lógico» con que se identificó el Círculo (la Lógica de Bertrand Russell había distinguido entre hechos/ proposiciones «atómicos» y he­chos/proposiciones «moleculares»).

Sobre la base de tales antecedentes, esta escuela produjo un conjun­to de tesis bien definidas que interpretan el conocimiento científico. Entre ellas, hay cuatro que vale la pena mencionar:

-EL CRITERIO DE « DEMARCACION »: lo que esencialmente distingue al cono­cimiento científico frente a otros tipos de conocimiento es su verifi­cabilidad con respecto a los hechos constatables. Un dato de conoci­miento será, por tanto, científico si y sólo si es susceptible de ser confirmado o corroborado por la experiencia objetiva, aquélla que se traduce en captaciones sensoriales. Un enunciado científico aceptable será sólo aquél que resulte verdadero al ser comparado con los hechos objetivos. Así, la VERIFICACION empírica constituye el criterio específico de demarcación entre ciencia y no-ciencia.

-LA INDUCCION PROBABILISTICA: la producción de conocimiento científico comienza por los hechos evidentes susceptibles de observación, clasifi­cación, medición y ordenamiento. Sigue con la detección de regularida­des y relaciones constantes y termina con las generalizaciones univer­sales formuladas mediante leyes y teorías. Sin embargo, dado que el conjunto de todos los datos de una misma clase suele escapar a las cir­cunstancias de tiempo/espacio del investigador (es imposible, por e­jemplo, observar todas las vueltas que ha dado y dará la tierra alrede­dor del sol o todos los cisnes que han existido y existirán sobre el planeta, etc.), entonces el proceso de generalización de observaciones particulares tiene que apoyarse en modelos de PROBABILIDAD (al Círculo de Viena, a Carnap en particular, se debe la construcción de la Lógica Probabilística).

-LENGUAJE LOGICO: los enunciados serán científicos sólo si pueden ser expresados a través de símbolos y si pueden ser relacionados entre sí mediante operaciones sintácticas de un lenguaje formalizado (indepen­diente de su contenido significativo). Por ejemplo, si se dice que « Fuerza » es el producto de la « Masa » de un cuerpo y de su « Acelera­ción », deberá ser posible expresar que f = m.a . Además, deberá ser po­sible operar con esos símbolos sin tomar en cuenta su significado, de acuerdo a reglas formales que permitan formar expresiones tales como m= f/a o a = f/m . En tal sentido, los enunciados científicos estarán dotados de una expresión sintáctica, formal o simbólica, por una parte, y de una correspondencia semántica, significativa o empírica, por otra parte. La base de esta correspondencia estará, por supuesto, en los e­nunciados observacionales más concretos dados por la experiencia (len­guaje « fisicalista »).

-UNIFICACION DE LA CIENCIA: todo conocimiento científico, cualquiera sea el sector de la experiencia sobre el cual se proyecte, estará iden­tificado (construído, expresado, verificado...) mediante un mismo y único patrón. En un sentido epistemológico y metodológico, no se dife­renciarán entre sí los conocimientos científicos adscritos a distintas áreas de la realidad. Además, todo conocimiento científico en cualquier ámbito de la descripción del mundo deberá buscar relaciones de compati­bilidad e integración con los demás conocimientos científicos elabora­dos en otros ámbitos. Ya que la realidad constituye globalmente una so­la estructura compacta y coherente (ordenada), también el conocimiento científico de la misma debe resultar, en definitiva, una misma cons­trucción igualmente integrada. Según tal planteamiento, existe una úni­ca Filosofía de la Ciencia, es decir, un único programa de desarrollo científico para toda la humanidad. La Lógica y la Matemática serán el esquema básico para toda expresión comunicacional ‘ verificable ’ de la ‘ciencia’.

A pesar de su impacto inicial y de su enorme influencia, estas tesis se vieron sometidas a crítica por otros filósofos de la ciencia que, aunque coincidían en los aspectos básicos ya planteados, disentían en otros más específicos (Quine, Putnam, Toulmin, Hanson, Nagel, etc.). Los mismos integrantes del Círculo fueron haciendo revisiones y recti­ficaciones propias (Carnap, especialmente, Hempel y otros). De estas críticas y revisiones nació una ulterior interpretación del conocimien­to científico que respetaba las bases del Círculo, pero que imponía mo­dificaciones y correcciones de interés. En esencia, se abandonó el « em­pirismo ingenuo » implícito en las tesis iniciales; se reajustó el con­cepto de « reglas de correspondencia » entre los planos teórico y obser­vacional, volviendo a Whewell, quien casi un siglo antes sostenía la relatividad de la distinción « teórico/empírico », advirtiendo (Whewell, 1967:30) que « nuestras percepciones envuelven nuestras ideas » (lo cual Hanson parafraseó al decir que toda observación está « cargada de teoría »); se hizo más flexible el concepto de « reducción » de unas teorías a otras y se amplió el modelo de las teorías científicas para dar cabida a otras opciones válidas. Todas estas revisiones y ajustes conformaron una diferente interpretación que se divulgó bajo el término «Received View» o «Concepción Heredada» que, en pocas palabras, consistió en una versión menos radical y más reflexiva de las tesis del Círculo de Vie­na.

1.2.2. La Posición Racionalista frente al Empirismo Inductivo

Ya desde las primeras declaraciones del Círculo de Viena, había críticas de corte racionalista a las tesis empírico-inductivas de esa es­cuela y aún a las posteriores revisiones de la « Received View », antes mencionada. De hecho, el más importante representante de estas críti­cas, el filósofo austríaco Karl Popper, publica una obra fundamental, su famosa «Lógica de la Investigación Científica», apenas en 1934, cuando las tesis de Viena se hallaban en pleno desarrollo. Pero es sólo desde 1960 cuando realmente se divulgan y adquieren fuerza estas críti­cas racionalistas, hasta llegar un momento en que se imponen muy por encima de todos los enfoques precedentes. Aunque no fue precisamente en el sector de las Ciencias Sociales donde el racionalismo del siglo XX tuvo su mejor acogida (y mucho menos en la Educación, donde ha pasado casi inadvertido), sí logró dominar comodamente en el terreno de las investigaciones tecnológicas, de las ciencias « duras » o « pesadas » y en algunos ámbitos tradicionalmente humanísticos como la Economía y la Lingüística (que, por cierto, luego de haber sido antes áreas especula­tivas y después disciplinas taxonómicas o descriptivas, se convirtieron, bajo el modelo racionalista, en ciencias teóricas, explicativas, de avanzado nivel metodológico e instrumental).

Es cierto que después de haberse impuesto esta posición racionalista surgieron numerosas reacciones contrarias, como las que se mencionan más adelante, aparte de las propias revisiones y modificaciones ubica­das dentro del mismo enfoque. Pero también es cierto que aún la versión original perdura actualmente en amplios sectores de la investigación científica y de los ambientes académicos internacionales (un simple e­jemplo está en las cartas, ponencias y discusiones publicadas en Ham­burger, 1989).

Desde cierto punto de vista, en esta corriente de oposición raciona­lista al empirismo inductivo se pueden agrupar interpretaciones episte­mológicas no del todo coincidentes entre sí, pero que muestran, en con­junto, un trasfondo coherente de acuerdos elementales suficientes para definir una misma orientación de la investigación científica. En ese e­je se pueden situar, entre otras, las propuestas de Bachelard, Popper, Braithwaite, Lakatos y Bunge. Sin hablar de las discrepancias filosófi­cas, algunas importantes, entre estos autores, debe tomarse en cuenta una diferencia histórica fundamental entre ellos y es que cada uno asu­me sus posiciones bajo la motivación de propuestas particulares que son distintas entre sí, cada una de las cuales es asumida por cada autor como referencia específica de impugnación o de modificación. Popper, por ejemplo, está esencialmente orientado a impugnar la concepción em­pírico-inductiva concentrada en el Círculo de Viena, sin prestar mucho interés a otros enfoques; Lakatos, en cambio, se interesa en adecuar las tesis de Popper a ciertas exigencias evidenciadas por otras críti­cas; Bunge, por su parte, enfrenta referencias bastante generales, que van desde las dificultades surgidas de Popper y del seno del mismo ra­cionalismo, pasando por las objeciones al empirismo inductivo, hasta la impugnación a las nuevas versiones del subjetivismo, psicologismo e i­dealismo de estos años recientes. Por tanto, no todos estos autores pueden evaluarse bajo un mismo criterio sin considerar las referencias específicas que motivan los planteamientos de cada caso. De acuerdo a esto, ciertas expresiones muy frecuentes en los textos de filosofía de la ciencia evidencian esas referencias específicas: «falsacionismo» popperiano, «racionalismo aplicado» de Bachelard, «falsacionismo meto­dológico refinado» de Lakatos, «convencionalismo» de Poincaré y Duhem, etc. Muy en general, y tomando los planteamientos de Popper como base de exposición, las tesis elementales de esta corriente pueden sinteti­zarse en lo siguiente:

-EL CRITERIO DE DEMARCACION: lo que diferencia a la ciencia de otros tipos de conocimiento es su posibilidad sistemática de ser RECHAZADA por los datos de la realidad. A diferencia del enfoque empírico-induc­tivo, según el cual un enunciado es científico en la medida en que su VERACIDAD pueda ser confirmada por la experiencia, en el enfoque racio­nalista de Popper y sus seguidores, un enunciado será científico en la medida en que más se arriesgue o se exponga a una confrontación que e­videncie su FALSEDAD. Según esta posición, la ciencia se distingue de otros conocimientos por ser « falseable » (y no « verificable »), es decir, porque contiene mecanismos orientados a determinar su posible falsedad. La base de este criterio está en la misma crítica al empirismo y al in­ductivismo: por más que un enunciado se corresponda fielmente con miles de millones de casos de la realidad, en principio nada impide que de pronto aparezca un caso contradictorio. Si, por ejemplo, observamos mi­llones de cuervos y observamos, además, que todos son negros, no hay razón lógica para concluir en que todo cuervo es necesariamente negro, ya que siempre cabe la posibilidad de que aparezca alguno de otro co­lor. Y, dado que el conjunto completo de todos los casos posibles esca­pa a la observación del ser humano, nunca será posible VERIFICAR o com­probar la verdad de un enunciado como « todos los cuervos son negros ». Pero, en cambio, sí será siempre posible determinar su FALSEDAD, para lo cual bastará un solo caso en que no se cumpla la ley. Por tanto, el conocimiento científico no persigue demostrar su veracidad, sino expo­nerse a cualquier caso que evidencie su falsedad. Así, todo enunciado científico podrá ser mantenido sólo provisionalmente (aún cuando trans­curran siglos), mientras no aparezca un caso que lo contradiga (es de­cir, jamás podrá ser decisivamente VERIFICADO); pero, en cambio, sí po­drá ser refutado y desechado definitivamente apenas surja un dato que lo niegue. En síntesis, los enunciados científicos se distinguen justa­mente por estar siempre expuestos a pruebas de FALSEDAD. De esta forma, el « falsacionismo » viene a ser el criterio de demarcación entre ciencia y no-ciencia y, por tanto, es la magnitud de su « contenido de falsedad » lo que hace más o menos científico a un conocimiento dado. De lo ante­rior se infiere que la meta de la ciencia y de la investigación jamás podrá ser la CERTEZA objetiva, la cual no existe, sino, más bien, la « verosimilitud », o sea, el grado en que un enunciado sea capaz de salir ileso de las pruebas de falsación y de prevalecer ante otros enunciados competidores por su mayor capacidad de cobertura ante los datos de la experiencia. A diferencia del positivismo lógico, el racionalismo dese­cha el concepto de « verdad objetiva e inmutable », acepta la relatividad del conocimiento científico, admite los factores sociales e intersubje­tivos que condicionan su validez y, tal vez lo más importante, plantea su carácter de CORRECTIBILIDAD sobre la base de constantes procesos de falsación ante los hechos y ante otras opciones de conocimiento. Así, y de acuerdo a esta interpretación, mientras el conocimiento especulativo idealista (los discursos retóricos, por ejemplo, o políticos, religio­sos, subjetivistas, psicologistas, etc.) se vale de subterfugios para evadir su confrontación con la experiencia y para escapar a toda evi­dencia de falsedad, el conocimiento científico se valida, por encima de todo, en sus posibilidades de error. Desde este ángulo queda plenamente aceptado y justificado el hecho de que sea en la ciencia, precisamente, donde se descubra la mayor cantidad de errores del conocimiento humano, ya que otros tipos de conocimientos evaden las confrontaciones o ries­gos y esconden sus debilidades. Como contraparte, es también en la ciencia donde se halla el mayor número de rectificaciones y evolucio­nes, mientras otros tipos de conocimiento permanecen estancados e im­productivos.

Aún dentro del mismo racionalismo, sin embargo, este criterio de falsación no es, ni mucho menos, compartido unanimemente como base de demarcación del conocimiento científico, aunque sigue vigente hoy en día en muchos sectores académicos. Ha habido propuestas diferentes: a Bunge (1985:33), por ejemplo, parece bastarle la condición mínima de « contrastabilidad » de los enunciados sistematicamente derivados de hi-pótesis; Lakatos situó la referencia de falsación en teorías rivales y no en los hechos de la experiencia; más recientemente, el matemático René Thom (el de la « Teoría de las Catástrofes)» propuso, como condi­ción, la capacidad para « reducir » descripciones empíricas (Hamburger, 1989:72). Pero, más allá de las propuestas, el criterio de demarcación sigue siendo un problema no resuelto entre los racionalistas actuales. Una posición bastante generalizada y sumamente flexible consiste en admitir que cada disciplina determina sus propios y específicos crite­rios de demarcación en función de sus posibilidades DEDUCTIVAS.

-CARACTER TEORICO-DEDUCTIVO DEL CONOCIMIENTO: como se sugirió antes en el ejemplo de los cuervos negros, el racionalismo de este siglo declara inválido el conocimiento construido mediante generalización de casos particulares (la famosa « crítica a la inducción ») y concebido como sim­ple descripción o sistematización de regularidades detectadas en los hechos estudiados (al estilo del estructuralismo de mediados de siglo, por ejemplo, o de ciertas versiones del conductismo). No obstante el esforzado e ingenioso aparato de la Lógica Inductiva elaborado por Car­nap en el Círculo de Viena, la interpretación racionalista hace una im­pugnación implacable al concepto inductivo del conocimiento científico y a los métodos de investigación derivados de dicho concepto. A pesar de que en los sectores más amplios se admite la inducción probabilísti­ca como opción operativa y estratégica de apoyo a la investigación, la característica fundamental y más específica del racionalismo en cual­quier versión es, definitivamente, la concepción teórica del conoci­miento, en términos de capacidad de EXPLICACION predictiva y retrodic­tiva, sustentada en una vía DEDUCTIVA estrictamente controlada por for­mas lógico-matemáticas. En tal sentido, y en términos muy simples, el conocimiento en torno a cualquier conjunto problemático de datos empíricos empieza por « conjeturas » muy amplias y arriesgadas a partir de las cuales puedan ir derivándose progresivamente las explicaciones más específicas de la realidad problemática. Finalmente, como ya se dijo, si éstas últimas explicaciones no resultan negadas por los hechos, las conjeturas iniciales junto con todo el sistema de derivaciones podrán quedar en pie de manera provisional, hasta tanto no surja un hecho in­compatible o una nueva teoría más potente. De lo contrario, si apenas un solo dato empírico resulta opuesto a las derivaciones específicas, la teoría deberá abandonarse por inadecuada o FALSA. De acuerdo a esto, el conocimiento científico es sinónimo de conocimiento teórico produci­do bajo sistemas deductivos, con capacidad para ir más allá de las res­puestas a cómo son los hechos, tras respuestas a sus causas y porqués, de modo que pueda explicarse cada uno de los hechos, pasados y futuros, que pertenecen a una misma clase, independientemente de las circunstan­cias espacio-temporales. Así, en lugar del concepto de « ciencia empíri­ca » (producida a partir de los datos fácticos), el racionalismo postula el concepto de « ciencia teórica de base empírica » (producida a partir de hipótesis amplias y confrontada con los hechos).

-REALISMO CRITICO: como se vió antes, el empirismo inductivo de Viena reaccionó contra toda forma de idealismo (según el cual todo conoci­miento se desvía de los hechos objetivos para convertirse en repre­sen­taciones condicionadas por los esquemas mentales del sujeto y depen­dientes más de sus estructuras personales y socioculturales que de las estructuras ontológicas del objeto). Como respuesta asoció entonces el concepto de objetividad total al concepto de ciencia. En sus versio­nes más radicales, esta respuesta constituyó lo que se ha llamado el « rea­lismo ingenuo ». Sin embargo, esta postura se fue ampliando con el tiem­po. Para la época de las primeras voces del racionalismo, y como recha­zo tanto al idealismo como al realismo ingenuo, se adoptó el con­cepto de « realismo crítico », según el cual no es válido identificar el cono­cimiento o la percepción con los objetos estudiados o percibidos, como si hubiera una estricta correspondencia, de donde se deriva la ne­cesi­dad de someter a « crítica » los productos de la investigación, con la intención de profundizar en las diferencias entre resultados objeti­vos y resultados subjetivos. Popper (1985:43), por ejemplo, desde el prin­cipio sostenía que « la objetividad de los enunciados científicos des­cansa en el hecho de que puedan contrastarse intersubjetivamente », re­firiéndose a la «regulación racional mutua por medio del debate críti­co ». A pesar de las frecuentes acusaciones de `ahistoricismo’ y `po­si­tivismo’, al proponer el concepto de « intersubjetividad » asociado a la negación del concepto de « certeza » y a los conceptos de « verosimili­tud » y « grados de corroboración », el racionalismo toma sus distancias con respecto al auténtico positivismo y prevé las condiciones sociocon­tex­tuales de validación del conocimiento (por supuesto, mucho menos e­labo­radas en Popper que en Lakatos y menos en éste que en las recientes versiones del « enfoque estructural », mencionado más adelante).

1.2.3. La Reacción Anti-Analítica y Socio-Historicista

Hay, desde cierto punto de vista, dos elementos comunes en las in­terpretaciones empírico-inductiva y racionalista que se acaban de rese­ñar (coincidencia que, por cierto, lleva a algunos autores a incluir ambos enfoques en una misma interpretación supuestamente « positivista » o « cuantitativa », olvidando que las diferencias son aún más numerosas y relevantes que estas coincidencias): un primer elemento común es la concepción analítica de la ciencia; el otro es su escasa atención al contexto SOCIOHISTORICO que condiciona el conocimiento científico.

La concepción analítica de la ciencia se opone, basicamente, a las concepciones metafísicas y retóricas fundadas sobre el lenguaje verbal espontáneo y sobre el razonamiento libre. En sustitución del lenguaje natural, proponen un METALENGUAJE como instrumento de control y como medio de expresión de los enunciados científicos, es decir, una especie de código que opera sobre las expresiones del lenguaje natural asignán­doles diversas funciones, diversos niveles jerárquicos y diversos valo­res. Y, en sustitución del razonamiento libre, proponen una LOGICA FOR­MAL como instrumento de legitimación y validación de las secuencias de pensamiento elaboradas en función de las descripciones y explicaciones científicas. Por ejemplo, una expresión ordinaria como « Pedro no es cu­bano » se somete al metalenguaje ya mencionado cuando se transforma en una expresión analítica como « El enunciado `Pedro es cubano’ es falso ». De esta manera, para la concepción analítica toda expresión científica debe ser reductible a una estructura metalingüística que permita consi­derar el valor de verdad (FALSO o VERDADERO) de dicha expresión, siem­pre en relación con una situación o estado de cosas constatable inter­subjetivamente (la verdad o falsedad de las hipótesis teóricas, sin em­bargo, no se determina en relación con ellas mismas, sino a través de la verdad o falsedad de los enunciados que se deriven de ellas). Por o­tra parte, no es válido un razonamiento como, por ejemplo, «quien se a­limenta bien sobrevive; como has vivido mucho tiempo, seguramente te has alimentado bien»; pero, en la concepción analítica, la invalidez de este razona­miento no depende de transgresiones al sentido común y ni siquiera del contenido de las palabras; es inválido sólo porque trans­grede las leyes formales lógicas de los enunciados condicionales. Es decir, es el apa­rato de la Lógica Formal, y no otra cosa, lo que deci­de, la validez de un razonamiento.

El segundo elemento en que coinciden el positivismo lógico y el ra­cionalismo crítico consiste en relegar a un segundo o tercer plano las condiciones sociales e históricas en la interpretación del conocimien­to. El ahistoricismo más marcado (aunque no total: recuérdense los pun­tos de vista de Otto Neurath, reseñados en el capítulo anterior, sec­ción 2.3) se ubica en las tesis del Círculo de Viena y es consecuencia del énfasis preponderante que ellas asignan al dato positivo, inmedia­to, observacional, directo, como referencia váli­da del conocimiento, con exclusión de todo factor externo o contextual. En el racionalismo, las posiciones en cuanto al carácter sociohistórico del conocimiento difieren en grados de amplitud y flexibilidad. Por e­jemplo, la inter­pretación de Popper (1957, 1961) desecha la posibilidad de leyes históricas y de evolución social, como consecuencia de su en­foque « indeter­minista » de la Física y la Sociología; pero, en cambio, postula una re­ferencia social para el conocimiento (alcance « intersub­jetivo » de la ciencia como « institución social »). Gaston Bachelard (1951) en cambio, así como Imre Lakatos (1978), conceden un papel más decisivo al factor histórico, bien sea en términos de « progreso de la racionalidad » (Ba­chelard) o en términos de « historia interna » como re­ferencia de con­trastación de teorías rivales. Pero, en todo caso, no hay en el racio­nalismo, al menos antes de la década del ’70, una visión estructural-funcional de los factores históricos al lado de los facto­res lógico-cognoscitivos. Mucho menos la hay con respecto a los facto­res socio-psicológicos. A modo de ilustración, el racionalismo no se interesa de­masidado en el sim­ple hecho de que ciertos conocimientos científicos pudieran haber de­pendido del prestigio o posición de sus productores o de cier­tos inte­reses políticos e ideológicos favorables, por ejemplo.

Contra estos dos elementos comunes habrá, a partir de 1970, una sólida reacción que comienza con « La Estructura de las Revoluciones Cien­tíficas » del físico Thomas Kuhn (publicada ocho años antes), continúa con «Contra el Método» de Paul Feyerabend (primero como ensayo en 1970 y luego como libro en 1975) y sigue con la llamada « Escuela de Frank­furt », cuyas tesis van más allá de una epistemología y cuya manifesta­ción más elaborada es la «Teoría de la Acción Comunicativa » de Jürgen Habermas, en 1985. Esta reacción, de aquí en adelante, se diversifica en una proliferación casi incontrolada de enfoques diversos, que van desde extremas formas de empirismo, inducción, idealismo y especulación retórica, en algunos casos, hasta replanteamientos que buscan resolver necesidades muy específicas de ciertas áreas de conocimiento (« etnogra­fía » y « etnometodología », « investigación-acción », « investigación parti­cipante », « investigación naturalista », « investigación evaluativa », etc., con una notoria proliferación de términos nuevos: « escenario », « triangulación », « consenso », « visualización », « internalización », etc.). El impacto de esta reacción anti-analítica y sociohistórica ha estado casi totalmente limitado a los diversos sectores de las Ciencias Socia­les. En el ámbito de las Ciencias Naturales, en Físicaespecialmente, este enfoque practicamente no ha tenido repercusión. En todo caso, es innegable el impacto general que esta reacción ha tenido en los últimos años, especialmente a través de las críticas a la razón y a la raciona­lidad desde el ángulo del llamado postmodernismo, con autores como Lyo­tard, Rorty, Vatimo, Deleuze, Baudrillard, etc. (véase una amplia rese­ña general en Reyes, 1988:630-648).

Dicho en forma general, la tesis esencial de este enfoque sociohis­tórico plantea que el conocimiento científico carece, en cuanto tal, de un estatuto OBJETIVO, UNIVERSAL E INDEPENDIENTE (o sea, no tiene carác­ter de ‘constante’ con respecto a las ‘variables’ del entorno), sino que, al contrario, varía en dependencia de los estándares sociocultura­les de cada época histórica. Por tanto, no existe LA metodología cien­tífica ni EL criterio de demarcación, etc., sino LAS metodologías, LOS criterios, etc., según los estándares de las diferentes sociedades.

Kuhn (1975), el iniciador de esta reacción y, curiosamente, uno de los que menos radical­mente se apegan a esa tesis general, propone los conceptos de « comuni­dad científica », « paradigma », « ciencia normal », « crisis », « revolución científica » y otros, para explicar el desarrollo de la ciencia en una secuencia como ésta: paradigma 1 (ciencia normal 1 ) ® crisis ® revolución ® paradigma 2 (ciencia normal 2 ) ® ... Por tanto, las teorías científicas no se superan unas a otras me­diante procesos de ve­rificación ni de falsación. Simplemente, cambian en virtud de las cri­sis y pérdidas de fe en un determinado paradigma científico y esto, a su vez, depende mucho más de las variables socio­históricas que de los procesos del conocimiento en sí mismos.

Paul Feyerabend, en cambio, ofrece una versión más radical, llevando aquella tesis general a sus extremas consecuencias: dado que no existe EL método, cada quien puede usar el que quiera (principio del «todo va­le» y postulación del «anarquismo epistemológico»). Además, dado que las teorías científicas son productos variables de estándares sociohis­tóricos también variables, entonces ninguna teoría es comparable con o­tra, cada una es tan verdadera como las otras y, en consecuencia el mundo va cambiando a medida que cambien sus respectivas representacio­nes asociadas al conocimiento científico de la época (concepto de la «inconmensurabilidad» de las teorías).

La Escuela de Frankfurt, por su parte, se acoge a la tesis general expuesta antes en términos de los conceptos marxistas de «Dialéctica» y «materialismo histórico», lo cual implica una versión particular de este enfoque (no siempre, necesariamente, anti-racionalista, pero sí anti-analítica y sociohistórica). A diferencia de los enfoques de Kuhn y Feyerabend, que no proponen una orientación epistemológico-metodológica definida para sustituir los anteriores modelos positivista y ra­cionalista, la Escuela de Frankfurt sí ofrece su propia opción. Antes que nada, y muy en general (incluyendo las versiones de algunos simpa­tizantes de esta escuela, como Seiffert, 1976, entre otros), retoman ciertos conceptos de varias posiciones filosóficas del pasado, tales como la fenomenología de Husserl (« intuición », « esencia », « viven­cia »...); el historicismo de varios autores tales como Hegel (« todo co­nocimiento es conocimiento histórico »), Dilthey (« experiencia vivida », « comprensión », « interpretación », « hermenéutica », « ciencias de la natu­raleza y del espíritu »...), Windelband y Rickert (ciencias « nomotéti­cas » e « ideográficas »); el existencialismo de Heidegger (« temporali­dad », « vivencia interior », « hermenéutica »...), etc. A partir de este entramado multiconceptual, con evidente preferencia por Hegel y Dilt­hey, este enfoque propone sustituir la concepción analítica del racio­nalismo por la « interpretación hermenéutica » y por la « lógica dialécti­ca »; como fines del conocimiento, sustituye el concepto racionalista de explicación por el de « comprensión »; como proceso de validación del co­nocimiento, sustituye el concepto de contrastación empírica por el de « consenso inersubjetivo »; finalmente, como función humana del conoci­miento, propone las ideas de « compromiso » y « transformación social » en lugar de las diferentes aspiraciones racionalistas (control de la natu­raleza, efectividad de la acción racional, producción de estructuras de pensamiento, etc.).

Como producto de estas tres versiones de la tesis general anti-ana­lítica y sociohistórica, en el seno de las Ciencias Sociales se han promovido diversas opciones metodológicas que tienen en común los si­guientes rasgos: rechazo de tratamientos y lenguajes lógico-matemáticos y simbólicos en general; preferencia por técnicas no estructuradas y flexibles de recolección de datos; inclusión de la experiencia del in­vestigador en el conjunto de las fuentes de datos investigativos; ape­lación a juicios de personas tipicamente relacionadas con los procesos bajo estudio; mecanismos de razonamiento basados en las propiedades se­mánticas del lenguaje natural. Como calificativo referencial, todas las modalidades agrupadas bajo estos rasgos suelen ser identificadas con la expresión « investigación cualitativa ». En cuanto a sus diferencias, es­tas opciones metodológicas pueden agruparse en torno a dos epistemolo­gías clásicas:

-INVESTIGACION EMPIRICO-INDUCTIVA: es una modalidad orientada hacia el CASO concreto, independiente de los conceptos probabilísticos de mues­tra y población. El espacio de investigación queda identificado con el caso o « escenario ». Las generalizaciones (cuando se producen) parten estrictamente de los datos particulares del caso estudiado. En otras versiones, no se producen generalizaciones más allá del ambiente espa­cio-temporal seleccionado, en cuyo caso el estudio constituye una des­cripción focalizada, independiente de la clase a la que pertenece el hecho estudiado (recientemente ha habido algún acercamiento desde lo «cualitativo» hacia el postivismo, como era de esperarse; Miller/Frede­ricks, 1991, por ejemplo, siguen el modelo carnapiano-hempeliano de la «confirmación cualitativa» de teorías, acoplándole una noción subjetiva de probabilidad y concibiéndola como « the process of delineating the `logical’ relationships that must hold between the qualitative observa­tion reports and the hypothesis » y como « a legitimate subset of general confirmation theory » (p. 454), con expresa mención de Carnap y Hempel).

-INVESTIGACION RACIONAL-REFLEXIVA: en un sentido totalmente diferente al de la postura analítica antes expuesta (de hecho, sus ponentes sue­len hablar de una « Nueva Racionalidad »), esta modalidad trabaja sobre la base de conceptos generales que pueden combinarse entre sí mante­niéndose en el mismo nivel de generalidad para extender el sistema conceptual o que pueden analizarse y aplicarse a diversas clases de referentes en niveles menos generales (ejemplificaciones, ilustracio­nes, comparaciones, etc.). A diferencia del racionalismo clásico, no suelen establecerse las reglas de validación, ni los parámetros para diferenciar los elementos de naturaleza racional de aquéllos que no lo son ni, en general, ninguna de las referencias a las que se ve obligado el positivismo o el racionalismo típico. Al menos (para aquellos casos en que un investigador particular pudiera establecer de antemano algu­nas de esas referencias) no existen hasta ahora definiciones estanda­rizadas de una nueva « racionalidad » investigativa. Más bien, parece ser el tradicional género del `ensayo’ el que en muchos casos define esta variante sociohistoricista, tal como lo reseña Garrido, 1992:23: « Richard Rorty ha hablado ya de la emergencia del `postfilósofo’, como hombre que se interesa más por los temas de la sociedad y de la cultura que por los problemas de la ciencia natural que han preocu­pado al filósofo analítico de línea dura. La herra­mienta lógica de que se vale el postfilósofo no es el análisis sino la retórica, y su perfil no copia al del hombre de ciencia, sino que recuerda más al abogado o al crítico literario »

Hay que resaltar que, adicionalmente, cada una de estas dos varian­tes se modifica según cualquier enfoque de tipo REALISTA o IDEALISTA. Se tienen, por tanto, investigaciones (tanto empiristas como raciona­listas) que se orientan hacia la realidad constatable de amplio margen in­tersubjetivo. Pero se tienen también enfoques y prácticas investiga­ti­vas absolutamente idealistas, subjetivistas y retóricas, cerradas a to­da posibilidad de crítica, enfoques que en nada se diferencian del dis­curso ideológico dominante o de la literatura.

1.2.4. Las Versiones Actuales del Racionalismo

Una vez difundidas las críticas anti-analíticas y sociohistóricas, no se hizo esperar la respuesta de los filósofos y científicos raciona­listas. Para un buen grupo de ellos, aquella tesis general es, simple­mente, el primer paso para un inminente escepticismo, totalmente anár­quico, libertino e inaceptable, tal como lo demostraron las posiciones de Feyerabend. Para otros, es una advertencia sobre las limitaciones de la versión popperiana, de donde es posible definir varias rectificacio­nes sin abandonar la esencia del RACIONALISMO CRITICO. Mientras en el primer grupo se hace caso omiso de cualquier aporte ofrecido por el so­ciohistoricismo (especialmente en algunos ámbitos tecnológicos de la ciencia), en el segundo grupo se llama la atención sobre ciertos apor­tes considerados como argumentos para ciertos puntos de vista que ya venían discutiéndose en el mismo seno del racionalismo de base poppe­riana, especialmente en los ámbitos epistemológicos de las ciencias ‘pesadas’ ya consolidadas (de la Física, sobre todo) y de las ciencias ‘ligeras’ avanzadas, como la Lingüística, la Economía y la Antropolo­gía (véase Mouloud, 1974, entre otros).

Los actuales representantes del racionalismo crítico más radical (el primero de los grupos mencionados) fundamentan sus posiciones en los productos TECNOLOGICOS de la ciencia racionalista del siglo XX (arte­factos, máquinas, lenguajes, procesos, etc., gracias a los cuales hay numerosas comodidades materiales de las que también disfrutan los filósofos sociohistoricistas), sobre todo si se comparan con la ausencia de productos y efectos prácticos del paradigma anti-analítico en sus pro­pias áreas de dominio: ¿dónde están sus aportes y cambios concretos en materia de pobreza, marginalidad, discriminación y muchas otras formas de deterioro social creciente? ¿Dónde están frente a los problemas so­ciales? ¿Cuál es el punto intermedio entre sus propuestas conceptuales y los hechos de creciente deterioro social? ¿Cómo se resuelven aquellos conceptos en estos hechos? ¿Es la retórica verbal un lenguaje científi­co que genere transformaciones sociales? Este tipo de preguntas confor­man frecuentes bases argumentales del actual racionalismo radical en contra de la epistemología no-analítica que se vincula a Kuhn, Feyera­bend, los neo-marxistas de Frankfurt y los postmodernistas. Otra de es­tas bases argumen­tales estriba en las debilidades lógico-matemáticas que subyacen al discurso típico de la posición anti-analítica y socio­historicista; so­bre esta base, los racionalistas radicales suelen hacer énfasis en las consecuencias metodológicas de supuestas ambigüeda­des, imprecisio­nes y contradicciones detectadas en los textos de varios au­tores anti-analíticos o sociohistoricistas (Bunge (1985c por ejemplo) dedica nume­rosos escritos al análisis de estas ambigüedades). Pero, más en gene­ral, el argumento sustantivo con que el actual racionalismo ana­lítico responde a las objeciones de Kuhn, Frankfurt y el postmodernismo consiste en anali­zar las capacidades virtuales del método hipotético-deductivo y del « a­nálisis » lógico-matemático para cubrir o explicar las exigencias históricas y sociopsicológicas de los hechos naturales y hu­manos. En este sentido, enfatizan las perspectivas de construir « teorías analíticas » de los he­chos sociales y humanos, que incluyan los as­pectos exigidos por el so­ciohistoricismo, sin necesidad de acudir a sus propuestas teórico-meto­dológicas, a las cuales consideran irracionales y pseudocien­tíficas.

La versión moderada del actual racionalismo crítico parece apoyarse en el argumento sustantivo de la versión radical, para proceder, de he­cho, a elaborar propuestas metodológicas que demuestren la capaci­dad de cobertura o de alcance del modelo analítico racionalista con respecto al factor sociohistórico. En vez de polemizar e impugnar, ad­miten la necesidad de incluir los aspectos sociales, psicológicos e históricos del conocimiento científico y se encaminan a elaborar pro­puestas meto­dológicas analíticas que satisfagan tal necesidad, sin acu­dir a enfo­ques empiristas, fenomenológicos, dialécticos, etc. Dentro de esta ver­sión, son sumamente importantes y representativas (a pesar de su poca difusión en el ámbito educativo venezolano) las ofertas de Sneed, 1971; de Steg­müller, 1979, y de otros autores como Suppes, Adams, Mc Kin­sey, etc. Sin tener nada que ver con el célebre « estructuralismo » gene­rado en la Lingüística de mediados de siglo, esta propuesta aplica el ins­trumental metalingüístico y lógico-formal típico del racionalismo crítico, vía deductiva, a un nuevo sistema de formulación de teorías en el cual se le asigna un valor estructural al factor histórico y socio­lógico, satisfaciendo de esa manera las objeciones iniciadas por Kuhn. En efecto, en uno de sus escritos posteriores (Kuhn, 1975), expresa su a­cuerdo con esta propuesta de Sneed y Stegmüller. Los conceptos de « a­plicación», «especialización», «evolución» y «redes teóricas», entre o­tros, implican una importante consideración del contexto sociohistórico del conocimiento y de su aspecto holístico o globalizante.

2. LA VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN TERMINOS DE DIFICULTAD DE ACCION

El sentido más típico en que se emplea la palabra problema (de in­vestigación) a lo largo de este estudio coincide con el de la palabra pregunta (de investigación) y corresponde a la formulación de una nece­sidad de conocimiento. Bajo ese sentido se concibe este capítulo. Pero, por otra parte, y en otro contexto, esa misma palabra tiene también el sentido de dificultad práctica y, de hecho, ocurre que las necesidades de conocimiento están asociadas sistematicamente a necesidades de ac­ción, según se vió en las secciones precedentes, de tal manera que a todo problema de investigación (por lo menos en el caso de las investi­gaciones aplicadas) parece corresponder una dificultad de la práctica cotidiana. Si esto es así, la formulación de un problema, en cuanto ne­cesidad de conocimiento, quedaría más clara si al mismo tiempo se for­mula también la dificultad que le corresponde en el terreno de la ac­ción. Por tanto, se comenzará aquí por esbozar la dificultad práctica que subyace a los intereses teóricos de este estudio, para luego defi­nir, en las secciones restantes de este capítulo, la pregunta que pre­tende ser respondida y los objetivos que se persiguen.

Para ninguno de los docentes vinculados a la asesoría de IE o a las cátedras de metodología de la investigación es un secreto el escaso ni­vel de organización, concreción, unificación de criterios, simplicidad y definición de los objetivos y contenidos curriculares implícitos en la formación de investigadores. Tampoco es un secreto para los docentes el gran riesgo de desacuerdos entre cada uno de ellos, y, además, entre unos y otros currículos institucionales, en torno a dichos objetivos y contenidos. Están a la orden del día aquellos casos en que dos o más docentes adoptan puntos de vista diametralmente opuestos ante un mismo planteamiento investigativo: no es, ni mucho menos, improbable que los estudiantes de un determinado curso de investigación reciban enseñanzas totalmente contradictorias con las que habían recibido en algún curso anterior. Esto se refleja tanto en los textos de enseñanza metodológica como en los documentos normativos institucionales. Piénsese, por ejem­plo, en un aspecto muy común a los textos metodológicos y documentos normativos: los tipos o clases de investigación. Búsquense tres o cua­tro publicaciones del género y se verá cómo, en cada una, aparece una clasificación distinta. O piénsese, como segundo ejemplo, en otro as­pecto: los pasos que debe seguir una investigación, aspecto que es muy propio de los documentos normativos para elaboración de proyectos de investigación y tesis de grado. Dificilmente se conseguirán dos esque­mas consistentes entre sí. La enumeración de ejemplos podría seguir hasta dimensiones antológicas. Las definicio­nes acerca de qué es una hipótesis, qué es una variable, qué es un mar­co teórico, etc., consti­tuyen, por su parte, vastos campos de ambigüe­dad y divergencias. Los hechos mencionados en el párrafo anterior alu­den, en general, a ambi­güedades o indefiniciones y divergencias o desa­cuerdos. Ambas cosas, al margen de que pueden solaparse entre sí, im­plican una sola cosa, que es la no unificación de criterios para la concepción, reglamentación y e­valuación de las IE, no sólo para efectos curriculares o de formacion de investigadores, sino también para efec­tos administrativo-organiza­cionales y académicos en general. Si se a­tiende a la raíz, fuente o condicionantes de esta inconsistencia de criterios, parece razonable pensar en las diferencias de postura epis­temológica o axiológica, tal como se vieron en la sección anterior, co­mo trasfondo ancho de discre­pancias, a lo cual habría que añadir una actitud de irreconciliación, de escasa permisibilidad o tolerancia y de irreconocimiento del derecho a disentir, de parte de los docentes y ad­ministradores que asumen pos­turas filosóficas distanciadas. Pero esto último podría llevar a pen­sar, adicionalmente, en un bajo nivel de re­flexión y en una escasa com­prensión acerca de los procesos investigati­vos, tanto de aquéllos que responden a otras posturas filosóficas como de los que responden a la misma en la que se está ubicado o en la que se fue educado. Podría ser, incluso, esta misma irreflexión lo que pro­vee aquella actitud de into­lerancia e irreconciliación. De ser así, los hechos de ambigüedad y di­vergencias arriba mencionados estarían logica­mente encadenados con un segundo tipo de hechos que conforman las difi­cultades prácticas trata­das en este punto: las inconsistencias internas dentro de un mismo cu­rriculum, dentro de un mismo normativo y dentro de los puntos de vista de un mismo docente o administrador de IE.

Este segundo tipo de inconsistencias no parece ser, en absoluto, me­nos frecuente que las señaladas en el primer párrafo. Las evidencias a­bundan. Entre éstas, considérense los numerosos textos instruccionales y normativos que proponen esquemas estructurales de investigación y que colocan como primer punto del marco metodológico la formulación de « Po­blación » o « Universo » y « Muestra » y, como punto muy posterior, la defi­nición del « Tipo de Investigación », lo cual es contradictorio: el uso de `muestra’ estadística asociada a una `población’ define ya en sí mismo un tipo operativo de investigación (experimental, medicional..., y, en todo caso, inferencial probabilístico), con lo cual ya no tiene sentido hablar de `Tipo de Investigación’, a menos que se considere que los únicos tipos posible son siempre probabilísticos, lo cual contradi­ce abiertamente el concepto mismo de investigación y sus ejemplares manifestaciones históricas (v. supra, sección 1). Una segunda evidencia (de la que puede dar fe una inmensa mayoría de estudiantes, al menos en postgrados de Educación, y que puede constatarse en varias actas de evaluación) es la indiscriminada exigencia de « apoyo bibliográfico » para los juicios expresados a lo largo del texto de la investigación, lo cual contradice el derecho (más aún, la necesidad) del investigador de construir juicios propios sustentados en razonamientos y validacio­nes intrínsecos, independientes de argumentos `ex auctoritate’ (por supuesto, no se alude a las exigencias de las típicas `referencias obligadas’, sino a las exigencias indiscriminadas que prohíben todo juicio significativo no sustentado en fuentes). Pero, entre las muchas evidencias disponibles, la más elocuente es tal vez la misma estructura curricular de los postgrados en Educación desde el punto de vista de la formación para la IE. Debido a su particular importancia para las apli­caciones tecnológicas que podrían ser derivadas de los resultados del presente estudio, este aspecto de la estructura curricular de postgrado merece, a continuación, un análisis descriptivo detallado, después del cual se continuará con esta reseña de dificultades prácticas en la ejecución de las IE.

En general, y desde un ángulo tanto lógico como de teoría curricu­lar, una deficiencia elemental en diseño curricular sería la de formu­lar la función (objetivos, estrategias, etc.) de un cierto aprendizaje sobre la base de lo que se requiere en otro sector del curriculum, omi­tiendo lo requerido en el perfil de salida. Por dar un ejemplo, sería absurdo enseñar a un estudiante a resolver las ecuaciones que van a sa­lir en un examen (o que van a estudiar en un curso subsiguiente) en lu­gar de enseñarlo a resolver ecuaciones de cualquier tipo, en general. Si realmente sabe operar con ecuaciones, lo demostrará en cualquier examen y en cualquier otro curso posterior; si, por el contrario, sólo sabe resolver ciertos ejercicios, no se sabrá si se tiene a un buen experto en ecuaciones o si apenas se tiene a un buen experto en ‘esas’ ecuaciones. De acuerdo a esto, la promoción de competencias y actitudes para la investigación educativa puede orientarse hacia dos funciones totalmente diferentes: en un caso, el aprendizaje investigativo puede estar exclu­sivamente en función de la tesis o trabajo de grado; en el otro caso, puede estar en función del tipo de educador que el curricu­lum desee producir. En el primer caso sólo se obtiene, a lo sumo, una buena tesis y un postgraduado; en el segundo se obtiene, además, un e­ducador que sabe investigar (y que lo demuestra a través de su trabajo de grado, entre otras cosas). El primer caso representa el absurdo de definir la función de una asignatura (o área de aprendizaje) en función de otra (cursos de metodología y seminarios de investigación en fun­ción del trabajo de grado, es decir, un componente en función de otro componente y no en función del perfil de egreso); el segundo caso re­presenta el concepto de investigador en educación. En otras palabras: si, en un currículo se enseña a producir una tesis de grado, se obten­drá un te­sista; si, por el contrario, se enseña a INVESTIGAR (y si, a­demás, se hace bien), se obtendrá un investigador que demuestra sus ca­pacidades mediante una tesis. En suma, los cursos de formación en IE se enfrentan a la disyuntiva de obtener un graduado que sólo hace una bue­na tesis bajo un cierto método y bajo un cierto enfoque, guiado por un buen tu­tor y preparado por unos buenos seminarios de investigación, o, en cam­bio, de obtener un graduado que llevó a cabo varias investigacio­nes exitosas en el curso de sus dos o tres años de postgrado y que, por tanto, ejerce cierto dominio sobre distintos métodos, problemáticas y teorías de soporte. En esta situación que acaba de describirse se evi­dencia una de las inconsistencias internas más notorias de las señala­das arriba, referida a la formación para la IE, en la cual el concepto mismo de investigación se identifica con un trabajo de grado (es decir, competencia en un sólo método, una sóla opción operativa, una sola in­cursión teórica, etc.) y no con un conjunto de investigaciones diver­si­ficadas (dominio de varios métodos, varios sistemas operativos, va­rias interconexiones teóricas...). La inconsistencia no es sólo con respecto al concepto de curriculum, sino más aún con respecto al con­cepto de in­vestigación en cuanto competencia o capacidad general.

Otro aspecto de inconsistencia en la concepción de las ejecuciones de IE bajo el ámbito curricular se evidencia en la desconexión entre las áreas de información o conocimientos educativos generales y los procesos de investigación que subyacen o se relacionan con tales áreas. En realidad, todo aprendizaje presupone un proceso de exploración y descubrimiento con métodos más o menos declarados y, a veces, incons­cientes o, en otro extremo, altamente formalizados, independientemente del tema. No hay razón para pensar que sean sustancialmente diferentes las vías de logro de un objetivo instruccional cualquiera (« Comprensión de la Realidad Nacional », por ejemplo, o « Antropología de la Educa­ción ») de las vías de investigación, sobre todo si se considera, para cualquier contenido instruccional, la relación entre las descripcio­nes-explicaciones-operaciones, por un lado, y los métodos o procesos que las sustentan, por otro lado. No existe, en realidad, contenido de instrucción o aprendizaje que no esté relacionado intimamente con mode­los investigativos (situaciones, preguntas, métodos de descubrimiento, métodos de validación, teorías, etc...). Siendo esto así, no hay razón para desconectar los diferentes contenidos instruccionales con sus res­pectivos procesos de investigación o para no llamar la atención sobre la metodología investigativa que está en el fondo de los cuerpos infor­macionales y operativos de cada asignatura.

Añadiendo un caso más a las inconsistencias en cuestión, puede cons­tatarse que en los currículos de formación para la IE el aprendizaje de la investigación suele estar desconectado de otros aprendizajes que funcionan unas veces como pre-requisitos, otras veces como complementos y otras veces como refuerzos. Así, por ejemplo, podía ocurrir que una asignatura como « Filosofía de la Educación », que implica modelos epis­temológicos y axiológicos previos a todo planteamiento investigativo, estuviera ubicada mucho después de las asignaturas de metodología y de los seminarios de Investigación en la secuencia curricular o que apare­ciera sin la más mínima referencia al área en cuestión. Más usual puede ser el caso de la desconexión con la Estadística, que constituye por encima de todo una opción instrumental de los procesos de investiga­ción. Más frecuente aún, la separación con respecto al dominio instru­mental de idiomas extranjeros, requisito básico de la investigación, y, peor todavía, la total ausencia de entrenamiento en lógica, modelos textuales o de lenguaje y herramientas matemáticas elementales, cosas practicamente indispensables para configurar esquemas investigativos y para acceder a estudios enriquecedores en áreas no educativas. De modo particular, el énfasis en el aprendizaje de Estadística, desligada del conjunto contextual de los sistemas lógicos y matemáticos al que perte­nece y desligada mucho más aún del extenso sistema de los lenguajes operatorios que organizan los datos de la realidad, evidencian clara­mente las inconsistencias internas, a nivel curricular, en torno a la concepción de los procesos investigativos (de hecho, no suele haber en los programas de postgrado asignaturas tales como Semiótica, teoría de lenguajes..., ni, como ya se dijo, formación en disciplinas formales). Un criterio para determinar las relaciones curriculares entre el apren­dizaje de la investigación y otros aprendizajes consiste en analizar el mismo proceso estándar de la producción de conocimientos. Es convenien­te suponer, por ejemplo, que esa clase de procesos implica necesaria­mente una estructura de lenguaje (modelación conceptual y comunicabili­dad, condiciones indispensables para el conocimiento sistemático), lo cual presupone, a su vez, un dominio redaccional escrito, un manejo de formas lógicas y simbólicas, un reconocimiento de estructuras matemáti­cas universales, una capacidad de acceso a informaciones en distintos idiomas, etc. Puede suponerse, además, que los procesos de investiga­ción dependen inexcusablemente de ciertas posiciones en torno a la naturaleza del conocimiento, a la validez de sus vías de producción, a la legitimidad de los valores que respaldan su función y aplicación, etc., lo cual exige un dominio de sistemas epistemológicos y axiológi­cos que brindan coherencia y puntos de referencia a toda búsqueda. Sin embargo, en el plano de la formación de investigadores, casi todas estas relaciones suelen pasar desapercibidas.

Además de las inconsistencias externas e internas que se acaban de mencionar, hay otros datos que expresan dificultades en la acción prác­tica de producir investigaciones en Educación y que probablemente no son muy distintas a los anteriores en la medida en que constituyan con­secuencias, efectos o repercusiones indisociables. Un primer dato es el alto índice de deserción de estudiantes de postgrado justo en el nivel de entrega de tesis. Un segundo dato es la dificultad para organizar e­quipos y líneas de investigación de acuerdo a criterios más o menos consensuales y sistemáticos: por lo común las organizaciones o institu­ciones de IE organizan sus intereses investigativos casi exclusivamente en atención a áreas empíricas, es decir, a situaciones educativas pro­blemáticas. Mucho menos frecuente es que organicen esos intereses en a­tención a áreas metodológicas (ensayos acerca de las posibilidades/li­mitaciones de unos mismos enfoques epistemológicos y métodos con res­pecto a problemas diferentes, explotación de unas mismas vías operati­vas en torno a necesidades distintas, etc.) y a áreas teóricas (cruces interdisciplinarios de conocimiento, exploración de una misma red teórica con respecto a situaciones educativas diferentes, etc.). Esta pre­ferencia por el criterio empírico de organización de líneas y grupos de trabajo, en desmedro de los criterios metodológico y teórico, podría revelar una falta de acuerdo alrededor de cuáles serían, aparte del as­pecto empírico o problemático-situacional, los demás aspectos esencia­les de la estructura general de un proceso de investigación, los cuales no tienen que ser, necesariamente, menos importantes en cuanto bases de criterios para la organización práctica de líneas y grupos de trabajo. En todo caso, al margen de cuál sea el aspecto estructural investigati­vo que sirva de criterio, se constata cierta anarquía para sistemati­zar políticas, planes y equipos de investigación a nivel institucional. Según parece, es más bien la coyuntura social inestable (tal como las ‘personalidades’ y los proyectos circunstancialmente impactantes) lo que suele aglutinar intereses investigativos organizacionales, pero no el dominio o control teórico sobre las estructuras del proceso de IE en relación con sus factores de variabilidad. Una evidencia parcial de es­ta especie de anarquía organizacional en materia de IE está en el hecho de que la elección de temas de trabajo de grado, en todos los niveles curriculares, suele depender de las inestables circunstancias persona­les del estudiante o de su propia iniciativa, el cual se ve en la obli­gación individual de averiguar primero hasta qué punto su tema es nuevo o « justificado » (nótese que las tradicionales secciones de « revisión de literatura », « antecedentes de la investigación », « justificación », etc., se basan casi exclusivamente en autores o ejecuciones aisladas entre sí y no en políticas de investigación); pero muy pocas veces esta elección de temas llega a ser encauzada por vía de necesidades colectivas de­claradas y de líneas o grupos de investigación que funcionen como au­ténticas áreas de demanda institucional sistematicamente organizada no sólo en torno a situaciones empíricas problemáticas sino, en general, en torno a un control teórico global de las estructuras investigativas y de sus condiciones de variabilidad. Estrictamente relacionado con és­te, hay otro dato situado en el mismo plano de estos dos que acaban de mencionarse: es el divorcio entre cada uno de los trabajos particulares de IE, por una parte, y las instancias de toma de decisiones a nivel administrativo-organizacional, por otra. Suponiendo que la efectividad de toda acción sistemática-socializada (como es el caso de la Educa­ción) se describe, aunque sólo sea parcialmente, en términos del grado de confiabilidad de los conocimientos que la apoyan y suponiendo que, a su vez, los procesos de investigación (tal como la IE) constituyen la fuente esencial de tales conocimientos (ver Capítulo 2), cabe entonces esperar un vínculo típica y especificamente estrecho entre las instan­cias de toma de decisiones (Ministro de Educación, Directores de Minis­terio, Supervisores, Consejos Universitarios, equipos de asesoría y planificación, departamentos educativos en empresas privadas, etc.) y las instancias de producción de IE (trabajos de grado, por ejemplo). Sin embargo, puede constatarse que, en la práctica, todo es muy distin­to: los resultados particulares de IE (tal como los trabajos de grado, por ejemplo), además de no responder a demandas organizacionales con­cretas, como se dijo antes, tampoco son divulgados en función de las mismas ni en función de núcleos específicos de toma de decisiones (los datos presentados por Albornoz, 1988, acerca de las dificultades en la « cross-national research » educativa en América Latina apoyan también este dato). De hecho, las IE producidas al término de los cursos de pregrado y postgrado suelen ser consideradas sólo como cumplimiento de « requisitos académicos » para optar a un título, pero no como aportes institucionales que podrían ser brindados a núcleos administrativo-or­ganizacionales ubicados en instancias específicas de toma de decisiones (piénsese, como ejemplo banal, en la normativa acerca de la cantidad y destino de las copias del trabajo de grado que debe presentar el candi­dato a un título académico; piénsese también en los sistemas de infor­mación de que dispone el sector educativo para dar cuenta de los traba­jos elaborados en el área). En el fondo, este dato podría revelar una importante carencia de control o dominio teóricos sobre las estructuras delproceso de IE y de sus factores de variabilidad.

Finalmente, el problema en torno a la variabilidad de la IE se co­necta estrechamente con el contexto ético-axiológico que circunscribe la acción educativa y sus fuentes de conocimiento. Puede suponerse que las acciones sistemáticas-socializadas en general, junto a sus respec­tivos fundamentos cognoscitivos, se orientan en función de sistemas de valores, creencias, presuposiciones y concepciones acerca del mundo, todo lo cual priva sobre la formulación de intereses, sobre el análisis de las situaciones, sobre la evaluación de deficiencias y ventajas im­plícitas en las mismas y sobre la determinación de necesidades de pre­servación/transformación de la realidad circundante (véase, muy en ge­neral, Abbagnano, 1986:1172-1178). Así, en la medida en que varíen esos sistemas de valores y concepciones, variarán también las orientaciones de la acción y, por tanto, sus demandas de conocimiento confiable. En principio, esto podría explicar el que las ciencias en general se hayan encaminado, historicamente, hacia ciertas metas y modalidades y no ha­cia otras, dependiendo de las coyunturas socioculturales (Kuhn, 1975). Más aún, si se admiten ciertas distinciones teóricas entre grupos domi­nantes y dominados (Hurtado, 1992), se tiene entonces que la producción de conocimientos, asociada a la acción, varía no sólo en atención a contextos históricos sino, sobre todo, en atención a intereses de « cla­se », es decir, a con­veniencias de dominio, dentro de una misma sociedad en un mismo momento histórico. Si todo esto es cierto, debe admitirse entonces que la IE se halla sujeta a variaciones que van desde las sim­ples diferencias, pa­sando por las inconsistencias, hasta las más fuer­tes incompatibilida­des, siempre en función de las relaciones de dominio y poder en cada contexto sociocultural. Mucho más que en otras esferas de acción y co­nocimiento, esto resulta particularmente importante, casi vital, en la esfera de la Educación y de la IE, ya que, precisamente, los sistemas educativos se prestan tanto para la consolidación de cier­tas convenien­cias de poder como para el desenmascaramiento de las mis­mas (Quintero et al., 1980, entre muchos). Es así como la IE podría ser manipulada a conveniencia, siendo impulsada unas veces hacia una este­rilidad total y, otras veces, hacia una productividad apresurada. Es también así co­mo, de acuerdo a los diferentes campos de conveniencia, de valores y de ideología en que se ubiquen las políticas, las modas y los investigado­res, surgen las diferencias de temas, teorías y métodos. Y dado que, a­dicionalmente, la misma IE carece de un control teórico sobre sus pro­pias estructuras y factores de variabilidad, ocurre enton­ces que las e­jecuciones de la práctica investigativa quedan sujetas a graves incon­sistencias que se pueden traducir en polémicas intermina­bles, en reali­zaciones dispersas e inconexas, en utopías e imprecisio­nes, en meros ritos académicos o ejercicios formales, en retórica o es­peculación dis­frazada de intelectualidad, etc., todo ello a causa de factores ético-axiológicos que tienden a manipular la orientación de la acción educa­tiva aprovechándose del mismo elemento que se viene mencio­nando aquí: las deficiencias de control teórico sobre las estructuras investigati­vas y sus condiciones de variabilidad.

3. LA VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN TERMINOS DE OBJETO DE ESTUDIO

En los dos puntos anteriores de este mismo capítulo se ha pretendido resaltar la idea de que la IE, como caso particular de los procesos de investigación, constituye un hecho de amplia variabilidad y que el con­trol o dominio de dicha variabilidad resulta un verdadero problema. Es­to último puede entenderse tanto en sentido de dificultad u obstáculo para la práctica cotidiana como en sentido de incógnita o interrogante cognoscitiva. A modo de contextualización, en el primero de esos puntos se trató de presentar un marco epistemológico general, dentro del cual es posible reconocer aquellas grandes raíces divergentes sobre las que se fundan las más amplias líneas de la variabilidad observable en los particulares trabajos de investigación, incluyendo los del área educa­tiva. En el segundo, se intentó presentar el problema de la variabili­dad de la IE en cuanto escollo para las ejecuciones prácticas y, en ge­neral, para la fluidez y éxito de la acción educativa. Ahora, en este tercer punto se pretende abordar el otro sentido del término problema, el cual orientará las partes restantes de este estudio: la variabilidad de la IE en cuanto incógnita u objeto de conocimiento. Con este punto, el control o dominio de la variabilidad de la IE, en cuanto problema de conocimiento, debería quedar entendido como control o dominio teórico, o sea, como la posibilidad de describir y explicar adecuadamente las semejanzas y las diferencias que aparezcan en el terreno de los hechos. Es en atención a esta consideración general que se formula, en la pri­mera parte que sigue, la pregunta fundamental de este estudio, junto con los objetivos de trabajo y sus alcances, en la segunda parte.

3.1. El Problema o Incógnita acerca de los Factores que condicionan Di­ferencias y Semejanzas en las ejecuciones de IE

Un elemento que conviene precisar es el de la diferencia entre el plano ideal/normativo y el plano factual/cognoscitivo, a que se hizo alguna alusión en el punto 1.3 del Capítulo 1. Una cosa es determinar cómo debe ser la IE o cuáles serían sus opciones más deseables y otra es determinar sus condiciones o factores de variabilidad. En el primer caso se regulan, se norman o se evalúan sus ejecuciones particulares, mientras que, en el segundo, tales ejecuciones se explican en atención a un sistema de factores de carácter teórico, el cual puede generar patrones descriptivos y, de allí en adelante, eventualmente, proveer elementos para el plano normativo y para la administración de las ac­ciones. Cuando se plantea aquí el problema de la variabilidad de la IE se está trabajando en un nivel estrictamente cognoscitivo, de intencio­nes descriptivo-explicativas y no de argumentaciones y demostraciones a favor o en contra de determinadas opciones de variabilidad. Más bien, todos estos hechos que aparecen en el terreno de las contrargumentacio­nes, ejecuciones divergentes, confrontaciones, etc., adquieren aquí, junto a otros (ya mencionados en el Capítulo 2), el carácter de ocu­rrencias empíricas conducentes al problema de la variabilidad de la IE.

De acuerdo a lo expuesto en el área observacional presentada en el Capítulo 2, todo proceso de investigación se estructura elementalmente en dos instancias típicas muy globales: (i) una pregunta y (ii) una respuesta. La instancia (i), en cuanto duda e incertidumbre, podría de­cirse que marca una relación de inestabilidad y de carencia de control frente a una determinada situación en la que se desenvuelve el autor de la pregunta, mientras que (ii) marca una superación de dicha relación, es decir, una nueva relación de estabilidad conquistada y control ad­quirido frente a la misma situación anterior. Las dos instancias pre­suponen un contacto entre el individuo o autor y la situación en cues­tión: aquél se desenvuelve frente a ésta y para ello elabora mapas o representaciones mentales de la misma (ver Capítulo 2), de tal modo que la estabilidad o control en ese desenvolvivmiento depende de sus mapas mentales. Cuando ocurre (i), es porque hay una situación de cier­ta amplitud cuyos elementos resultan en su mayoría familiares o conoci­dos (es decir, hay unos mapas mentales preexistentes), excepto en algún sector en el que surgen necesidades de elaboración o reelaboración (in­cógnitas). Cuando ocurre (ii), es porque se ha obtenido una representa­ción mental que cubre ese sector sustituyendo, ampliando o modificando la representación preexistente (se despejan las incógnitas). Estas dos instancias implican, además, una serie de operaciones estratégicas o medios gracias a la cual se pasa de (i) a (ii). Estas operaciones o me­dios resultan especificamente significativos por el hecho de que ellos suelen ordenarse en términos de secuencias rutinarias o esquemas típi­cos relativamente independientes del caso concreto al cual se apliquen y por el hecho de ser evaluables en conceptos de eficacia-eficiencia, con lo cual resultan responsables o garantes del éxito de los procesos. Todo esto podría ilustrarse en el Gráfico 3.1.

Desde este punto de vista no aparecen diferencias estructuralmente elementales entre el proceso que lleva a Newton a formular su teoría y el que lleva a un niño a averiguar el significado de una palabra. Las abismales diferencias entre ambos ejemplos ocurren bajo otras conside­raciones adicionales. La primera de éstas es el ámbito social de inte­rés en el cual tiene lugar la relación pregunta-respuesta y, por tanto, el desenvolvimiento del individuo dentro de la relación situación-re­presentación: en el ejemplo del niño, el ámbito social de interés no va más allá del individuo particular, mientras que en el ejemplo de Newton dicho ámbito se remonta por encima de las individualidades y la tempo­ralidad: su marco de interés e intencionalidad se orienta hacia la uni­versalidad. Otra consideración adicional está en el carácter sistemáti­co y riguroso de las operaciones estratégicas que median entre las ins­tancias (i) y (ii): en los casos individuales, dichas operaciones tien­den a ser espontáneas, improvisadas y limitadas a las circunstancias personales, mientras que en el otro caso expresan su garantía a través de la planificación, de las posibilidades de repetición y del acceso público a su evaluación y seguimiento controlados. Más en general, la diferencia que se presenta por encima de la estructura de instancias (i)-(ii) en los dos ejemplos citados puede condensarse en los conceptos empíricos definidos en el Capítulo 2: CONFIABILIDAD, SISTEMATIZACION, SOCIALIZACION, EFECTIVIDAD. Cuando este tipo de procesos se encamina hacia situaciones típicas de la Educación, se presenta entonces la cla­se de hechos aquí llamados IE, cuyas condiciones de variabilidad se proponen como objeto de estudio.

Por encima de esta caracterización que se acaba de exponer (la más específica y, al mismo tiempo, la más elemental posible), surgen múlti­ples diferencias entre sus manifestaciones o ejecuciones particulares. En el Capítulo 2 tales diferencias fueron adscritas a siete categorías observacionales que funcionan como ejes de diferencias/semejanzas y que ahora, en función de los intereses de este capítulo, pueden rein­terpretarse del siguiente modo:

(i) Variabilidad dentro del SISTEMA SOCIAL: la IE se manifiesta a tra­vés de ejecuciones que pueden resultar diferentes o semejantes entre sí de acuerdo al momento sociohistórico, al modelo ético-axiológico, al contexto de producción-recepción, etc.
(ii) Variabilidad dentro del SISTEMA OBJETO: la IE se traduce en mani­festaciones que pueden ser semejantes o diferentes de acuerdo al tipo de situación o acción educativa en función de la cual proyecten su ne­cesidad de conocimiento (evaluación, métodos de enseñanza, etc.).
(iii) Variabilidad dentro del SISTEMA PSICOLOGICO: las ejecuciones de IE pueden o no ser diferentes entre sí en atención al estilo cognosci­tivo del investigador, a su nivel de experiencia, habilidades o compe­tencia personal, etc.
(iv) Variabilidad dentro del SISTEMA FILOSOFICO: las IE pueden resultar semejantes o diferentes entre sí en atención al enfoque o « paradigma » epistemológico adoptado.
(v) Variabilidad dentro del SISTEMA OPERATIVO: las IE pueden ser seme­jantes o diferentes entre sí de acuerdo al carácter de sus operaciones metodológicas.
(vi) Variabilidad dentro del SISTEMA TEORICO: las ejecuciones particu­lares de IE pueden diferenciarse o asemejarse de acuerdo al área de co­nocimientos preestablecidos hacia la cual se proyecten o desde la cual formulen sus puntos de partida. (vii) Variabilidad dentro del SISTEMA TEXTUAL: las IE pueden ser entre sí diferentes o semejantes de acuerdo al tipo de lenguaje y estructuras de comunicación que predomine en sus formulaciones investigativas.

Ahora bien, estas siete categorías de variabilidad no pasan de ser criterios de análisis en función de una estructura empírica de los he­chos considerados. No hay en ellas nada que indique sus posibles inte­rrelaciones ni que explique cómo se generan unas a partir de otras ni cuál es el peso de cada una sobre el proceso global... En fin, las in­cógnitas más profundas y relevantes comienzan a partir de allí: ¿cómo se genera esa estructura de categorías de variabilidad? ¿cómo se afec­tan unas a otras? ¿cuáles son sus relaciones de dependencia interna? ¿qué patrones de ejecución pueden definirse a partir de ellas? Podrían plantearse numerosas incógnitas particulares en torno a la estructura de hechos antes definida y de acuerdo a lo que se ha expuesto hasta a­hora. Todas ellas, en general, podrían sintetizarse en una sola formu­lación amplia, que es la que se elige aquí como PROBLEMA DE ESTUDIO y como clave para la definición de aquellos objetivos tras los cuales se encaminan las partes restantes de este trabajo:

¿que factores condicionan las posibles diferencias y semejanzas entre las ejecuciones particulares de la ie?

Esta pregunta se concibe como una indagación acerca de aquellos elementos que explican la variabilidad de la IE en la práctica. El conocimiento de esos factores condicionantes (explicativos) equivale al dominio o control teórico, varias veces mencionado arriba, de la varia­bilidad de la IE. Conviene insistir en que la expresión « posibles dife­rencias y semejanzas » tiene un significado estrictamente entrañado en el término variabilidad, el cual significa `posibilidad o capacidad de variar’. Al decir « factores que condicionan » se dice lo mismo que fac­tores condicionantes, es decir aquello que influye en algún resultado de un modo específico. Las palabras `condicionar’ o `condición’ tienen aquí el mismo sentido que en Lógica, a propósito de aquella conexión que enlaza un `antecedente’ con un `consecuente’. Y, en efecto, lo que se indaga es, precisamente, un cierto sistema de factores que, ubicados dentro del típico esquema conectivo de los condicionales lógicos (ante­cedente®consecuente: p ® q ), cumplen con la función de `antecedente’ con respecto a la `variabilidad’ de la IE (o a la posibilidad de que éstas sean diferentes entre sí). Según esto, y en general, la posible diferencia que mantienen entre sí dos o más hechos u objetos compara­bles se genera gracias a un sistema de factores o condiciones de varia­bilidad, tal como ocurre, por ejemplo, con los factores hereditarios con respecto a las variaciones de color de piel, etc.

3.2. La búsqueda de Modelos Explicativos y Patrones Descriptivos como objetivo de estudio en torno a la Variabilidad de la IE

Lo que se persigue con el estudio de la variabilidad de la IE es, como se dijo antes, el control o dominio teórico de dicha variabilidad. A su vez, este control radica en MODELOS teóricos, especie de esquemas abstractos, universales, que revelen el proceso generador de semejanzas y diferencias, en el sentido de mostrar cómo, de dónde y por qué ocu­rren en la práctica los hechos de variabilidad en cuestión. Dado un conjunto de n trabajos finales de IE, un modelo de este tipo permitiría determinar por qué, a partir de un perfil común, se dan tales y cuáles diferencias entre ellos, cómo surgen y de dónde provienen las mismas. A la inversa, dadas ciertas situaciones iniciales de investigación, dicho modelo permitiría predecir cuáles habrían de ser las variaciones entre los futuros trabajos.

Con lo dicho en el párrafo anterior queda establecido que la más sa­tisfactoria respuesta a la interrogante formulada arriba, en 3.1, debe­rá tener la forma de un modelo teórico. Esto significa que los « facto­res condicionantes » mencionados en esa pregunta no pretenden ser obte­nidos aisladamente unos con respecto a otros, sino de manera interrela­cionada, por vía de un constructo sistemático de función explicativa. Por otra parte, el modelo debe ser tal que permita obtener de él o que permita ser expresado en términos de ` PATRONES descriptivos ’, es decir, tipologías observacionales de IE, como mecanismo de acercamiento entre la teoría y los hechos o de enlace entre la explicación y la descrip­ción, lo cual serviría, al mismo tiempo, de base de contrastación del resultado teórico (tómese como ejemplo el caso de un modelo que expli­que las variaciones de personalidad en función de tres componentes tales como « emotividad », « actividad » y « resonancia »; combinando estos tres componentes se obtienen 8 tipologías de personalidad que consti­tuyen patrones descriptivos enraizados en el modelo teórico: « sanguíneo » [emotivo + activo + primario], « colérico » [emotivo + activo + secundario], « nervioso » [emotivo + no activo + primario], « melancólico » [emotivo + no activo + secundario], etc.).

Con lo expuesto en este punto quedan definidos los objetivos de este estudio dentro de una amplia línea de trabajo encauzada hacia el con­trol teórico-práctico de las múltiples manifestaciones de la IE: como resultado básico general, se pretende obtener un modelo teórico de esa variabilidad, vale decir, un constructo interrelacional de los factores que condicionan diferencias y semejanzas entre las ocurrencias empíri­cas de la IE. Como resultado final más específico, obtenido a su vez del modelo anterior, se pretende formular un conjunto de patrones des­criptivos de esas ocurrencias empíricas, a modo de tipologías que agru­pen los hechos en atención a posibles conjugaciones de aquellos facto­res o condiciones de variabilidad, obtenidos en el nivel teórico.

Muy probablemente sea innecesario decir que no hay la pretensión de construir un modelo teórico acabado: en primer lugar, porque sobreabun­dan las explicaciones acerca de los procesos de investigación (véase cualquier texto de filosofía de la ciencia) y, concretamente, acerca de la IE (véanse las referencias en 2, Cap. 2); en tal sentido, lo máximo a lo que se aspira es a una reorganización de formulaciones ya hechas, sobre la base de algunas hipótesis seleccionadas para este estudio, las cuales, en cuanto columna vertebral del mismo, conforman aquí el único aspecto que aspira a la originalidad relativa y al aporte intelectual modesto. En segundo lugar, porque toda modelación (inclusive la de la esfera cotidiana) es siempre una aproximación dentro de una dialéctica de ensayo-error o, según la versión popperiana, de hipótesis-contrasta­ción; justo por eso resulta una verdadera redundancia hablar de « apro­ximación a un modelo » o « modelo tentativo », etc., ya que en reali­dad ningún conocimiento pasa de ser, en el mejor de los casos, un acer­ca­miento a la verdad o un intento plausible.

El valor y alcance de los modelos teóricos en el conocimiento siste­mático confiable ya ha sido puesto de relieve por numerosos autores (ver, p. ej., Bunge, 1985b, en general, y Chomsky, 1965, como caso en las ciencias sociales). Por lo que se refiere al estudio de la variabi­lidad de la IE, el modelo teórico configura un conjunto de factores or­denado sobre la base de relaciones condicionales superpuestas, señalan­do cuáles subclases de factores dependen de otras y bajo qué reglas to­das estas subclases se asocian a sus respectivos correlatos empíricos. Por último, mediante los patrones descriptivos, estos correlatos se a­grupan en tipos observables, contrastables, gracias al manejo de las categorías conceptuales adscritas al modelo. En la práctica, el modelo no sólo facilita el control descriptivo de los hechos a través de los patrones derivados, sino que también provee respuestas a los porqués de las diferencias y semejanzas, además de predicciones en torno al com­portamiento de las mismas, siempre que se precisen los factores condi­cionantes de cada situación. Todo ello podría traducirse, como se verá al final, en ventajas que afectan primordialmente el área curricular, en la formación de recursos humanos para la IE; el área operativa, en el análisis de enfoques y métodos investigativos; y el área administra­tiva, en la gerencia y control de los procesos de investigación.

En cuanto al camino metodológico para responder la pregunta y lograr los objetivos expuestos, se optó por la vía hipotético-deductiva, tal como se explicó antes. Cualquier aclaratoria metodológica se considera implícita en las formulaciones contenidas en el Capítulo 1.

CAPITULO 4

EL MODELO VIE: (I) CONSTRUCCION INTERTEORICA

« Puedo tomar todo lo mejor queexiste en elanálisis geométrico y en el álgebra y co- rregirlas insuficiencias de una discipli­na con ayuda de la otra. (...) Yo no en­tiendo por intuición la fe en el inestable testimonio de los sentidos, sino el concep­to de la mente lúcida y atenta, tan senci­llo y evidente que no ofrece duda alguna a­cerca de lo que pensamos ».

René Descartes

A partir de aquí se intenta conformar una respuesta al interrogante de estudio planteado en las páginas anteriores. De acuerdo a la opción metodológica definida desde el principio, se toma el conjunto de hechos referido antes (en especial su descripción sistemática, tal como apare­ce en las proposiciones i-xii, Capítulo 2, y en la síntesis i-vii, Ca­pítulo 3) y se le asocia con ciertos conceptos pertene­cientes a deter­minadas áreas teóricas, es decir, se le pone bajo el alcance de las mismas a manera de correlato empírico muy específico subsumido por teo­rías muy generales. Desde allí, sobre la base de esa asociación, al conjunto de hechos en cuestión se le podrá aplicar el mismo tratamiento implícito en los conceptos generales para obtener, por vía de razona­mientos, conclusiones progresivamente más específicas que constituyan respuestas al interrogante inicial y, por tanto, un modelo como el que se solicita en el objetivo del estudio.

La primera de esas asociaciones consiste en suponer que todo proceso de investigación, incluyendo el de IE, pertenece a la clase de las AC­CIONES o es una ACCION, tal como éstas son concebidas dentro de la tradición lógico-filosófica ‘analítica’. La segunda consiste en suponer que todo hecho de ese tipo es un PROCESO SEMIOTICO o, de otro modo, una SEMIOSIS, en el sentido de la tradición lógico-lingüística anglosajona. La tercera consiste en suponer que toda investigación es un TEXTO (li­gado a un « discurso »), en el sentido de la lingüística postchomskyana. La idea de fondo es ir tratando los hechos en cuestión, primero como ACCIONES, segundo como SEMIOSIS y, tercero, como TEXTOS, intentando derivar de cada tratamiento explicaciones progresivas que resulten, al final, en un modelo general que sea aplicable a la variabilidad de la IE. Esto podría entenderse como un tratamiento de generalidad decre­ciente que tiene lugar, primero, en una dirección interteórica u hori­zontal, siendo la esfera de la ACCION el más general y la del TEXTO el más específico. Segundo, esta vez en un sentido o dirección intrateóri­ca o vertical, hay también un nivel de generalidad decreciente dentro de cada una de las tres teorías, donde lo más general de cada una de ellas se aplica a hechos comunes (acciones, semióticas, textos), lo intermedio a hechos investigativos comunes (acciones investigativas, semióticas investigativas, textos investigativos) y lo específico a hechos investigativos educativos (acciones IE.., textos IE). A este respecto, en la estructuración general del proceso de derivación del modelo se tuvieron presentes ambos sentidos de direccionalidad. Cada teoría se desarrolló primero en un nivel general, donde se ubican todas las clases de hechos descritos por la teoría; luego se desarrolló en un nivel intermedio donde la teoría se aplica a la clase de hechos conce­bidos como INVESTIGACION; finalmente, en el nivel de generalidad más específico cada teoría se aplicó sólo al subconjunto de hechos concebi­dos como IE. Logicamente, todo esto puede también analizarse en direc­ción horizontal, pasando del nivel general de la primera teoría al nivel también general de la segunda teoría y luego al de la tercera, haciendo después lo mismo con el nivel intermedio y, al final, con el nivel específico. Todo esto puede ilustrarse en el Grá fico 4-1.

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Esa misma es la estructura de este capítulo: en las primeras tres secciones se elabora el tratamiento de los hechos desde los ángulos de la acción, la semiótica y el texto, respectivamente (en el Capítulo 5 se formula un modelo general, sistematizado). Hay que señalar que las « definiciones instrumentales » que encabezan cada una de las tres sec­ciones siguientes contienen datos teóricos generales que no necesaria­mente corresponden a un autor en particular sino, más bien, a corrien­tes o tendencias más o menos homogéneas dentro de una determinada tra­dición intelectual, como se anotó arriba. Todo esto con el objeto de no sobrecargar la lectura con innecesarias disquisiciones referenciales, alejadas del objetivo del estudio, a las cuales obligaría el uso porme­norizado de fuentes bibliográficas. Sólo se citan, al comienzo de cada sección, algunas obras representativas que contienen los lineamientos más generales utilizados para esas « definiciones instrumentales ». Por lo demás, los conceptos y esquemas teóricos expuestos intentan respon­der, más que a autorías individuales específicas, a una intención ecléctica en función de las necesidades del estudio; a tales necesida­des obedecen también algunas formulaciones y esquematizaciones teóricas que son muy particulares de este trabajo y que, por tanto, tal como vienen expresadas, carecen de un apoyo bibliográfico literalmente espe­cífico. En todo caso, y para ciertos efectos, se ha considerado que el grado de adecuación y validez de cualquier elemento teórico depende mucho menos de su fundamentación bibliográfica que de su papel frente a un objetivo y a una red conceptual.

1. LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO ACCION

1.1. Definiciones instrumentales

En general, los conceptos instrumentales que son útiles para este desarrollo están asociados de uno u otro modo a autores como Austin (1962, 1976), Bar-Hillel (1971), Davidson (1976), Levinson (1981), Rescher (1967), Searle (1969), Wright (1968), etc. El primer concepto elemental es que toda ‘ ACCION ’ puede resumirse como una relación entre una SITUACION INICIAL DADA (S 0 ), una SITUACION FINAL DESEADA (S n’ ) y una SITUACION FINAL OBTENIDA (S n ), unidas mediante una secuencia de SITUACIONES INTERMEDIAS (S 1 , S 2 ..., S n-1 ): ACCION = < (S 0 , S n’ ), (S 1 , S 2 ..., S n-1 ), S n >

Dentro de este esquema, S 0 se concibe como un estado de cosas deficita­rio (necesidades de acción), S n’ como un sustituto ideal de ese estado de cosas (objetivos de acción), la secuencia intermedia (S 1 , S 2 ..., S n-1 ) como los pasos intermedios estratégicos para sustituir efectivamente a S 0 por S n’ (ejecuciones) y, finalmente, S n se concibe como el produc­to real de todo el proceso secuencial (resultados de acción). Los esta­dos intermedios S 1 ..., S n-1 son « recursivos », en el sentido de que cada uno de ellos puede reescribirse como un esquema de acción idéntico al de arriba, pero subordinado a un esquema más incluyente o general, tal como ocurre con los sistemas de objetivos en un diseño de instrucción o con los sistemas operativos de un proceso industrial, etc. (ver Gráfico 4-2); esa recursividad equivale a un sistema definido por dos reglas de aplicación abierta: según R1 , el símbolo A se reescribe como <(S 0 ,S n’ ), (S 1 ...,S n-1 ), S n > ; según R2 , toda S i (tal que 0<i<n ) puede reescribirse como A ):

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Por lo demás, como conjunto de elementos globales que circunscriben a S 0 (i.e., como conjunto de proposiciones antecedentes que condicionan la descripción de S 0 en relación con S n’ y S n ), está el CONTEXTO INI­CIAL o C 0 que se refiere al ámbito, contexto o marco amplio de la ac­ción y donde se ubican cosas como las siguientes: unas coordenadas socio-espacio-temporales, unos PARTICIPANTES (actores o « actantes », desglosables en sujetos de acción y destinatarios de acción) y un MARCO o CONJUNTO PRESUPOSICIONAL (desglosable en elementos de orden cognosci­tivo e informativo -descripciones y explicaciones acerca de hechos objetivos- y elementos de orden filosófico -valores, creencias, etc.-). Este « marco » describe, en general, los aspectos relacionados con el concepto lingüístico corriente de « presuposición » (referidos a la ac­ción por Van Dijk, 1978, bajo el término « conjunto epistémico ») en función del cual se evalúa el estado inicial frente a otras opciones « preferibles » que condicionan la formulación de los S n’ u objetivos de acción. Además, como conjunto de datos que circunscriben a la Situación final obtenida (S n ), está el CONTEXTO FINAL (C n ) que ubica los mismos elementos del contexto inicial (C 0 ) modificados en virtud de las situa­ciones intermedias (S 1 , S 2 ..., S n-1 ). Se sobrentiende que cada estado de la secuencia se inscribe en algún segmento de una trayectoria de tiempo que va desde t 0 hasta t n , trayectoria que pertenece a los datos del CONTEXTO (tanto C 0 como C n) y que, teoricamente, obliga a distin­guir entre una estructura « sincrónica » de la acción (aquélla que la ca­racteriza en un corte de tiempo o momento dado, sin tomar en cuenta su evolución temporal) y una estructura «diacrónica » (aquélla que la ca­racteriza por referencia a una línea temporal). Las situaciones inicia­les y finales se pueden describir mediante conjuntos de proposiciones unidas por conjun­ción o disyunción (cálculos de predicado y de enun­ciados), a veces sujetas a « funtores » o expresiones que las diferencian según puntos de tiempo, modalidades, etc. (« lógicas especiales »). Igual pueden descri­birse las situaciones intermedias; sólo que con frecuencia adquieren el rol de sistemas normativos, tal como podrían aparecer en flujogramas y demás diagramas de decisión.

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Pero ninguna acción aparece separada de otras, aún cuando cada una de ellas pueda ser aislada y analizada en sí misma, tal como, teorica­mente, se propone arriba. Más bien, toda acción debe ser concebida dentro de una RED ACCIONAL o RED PRAGMATICA. Ya se vio, al mencionar la recursividad de la acción con respecto a sus situaciones intermedias, que existen redes de acciones que se organizan en estratos jerárquicos de inclusividad (lo que en un estrato inferior se describe como acción, puede, a su vez, describirse como situación intermedia en un estrato superior). Pero, al margen de eso, sucede que una acción puede comple­mentar o contrariar a otra, puede ser su condición o consecuencia, puede ser su antecedente temporal o su adyacente espacial, etc., de modo que, de acuerdo a diferentes criterios relacionales (los cuales, a su vez, pueden suprarrelacionarse entre sí), la acción se explica en términos de redes accionales. Dado que tales redes pueden obtenerse también como resultados de descripción o análisis (o sea, puede hablar­se de redes accionales lógicas), es bueno aclarar que -en cuanto objeto empírico- son sólo las redes pragmáticas las que conciernen de modo específico a esta teoría de la acción. En otras palabras, las redes accionales son propiamente tales, en sentido teórico, por el hecho de que toda acción está asociada a un CONTEXTO, es decir, a un ámbito situacional (‘socio-espacio-temporal’) que vincula entre sí a unas personas sobre la base de sus particulares mecanismos de « intencionali­dad » (en el sentido precisado por Putnam, 1990:21-22; concretamente, en cuanto relación entre « estados de la mente » y « estados de cosas »), los mismos que sistematicamente generan marcos o conjuntos presuposiciona­les. Aunque la delimitación de un contexto es producto exclusivo (y obligante) de una descripción o análisis (producto ‘lógico’), es en atención a los correlatos empíricos aislables por tal delimitación en que se conciben las redes accionales (por ejemplo, las guerras de Aníbal y de Bolívar podrían, bajo ciertos criterios, estar estrechamente conectadas en una misma red accional lógica, pero no en una misma red asociada a un mismo contexto, que es lo propio de la teoría). Entonces, una red accional pragmática es un sistema de acciones conectadas entre sí en función de los datos de un contexto. Evidentemente, el tamaño y complejidad de la red depende del nivel en el cual tenga lugar la deli­mitación del contexto asociado (delimitación de la cual, por cierto, no queda excluida la lógica cotidiana o ‘popular’ en cuanto puntos de vista de los actores o delimitaciones de ‘uso’). Si se toma en cuenta que, sucesivamente, los contextos menores se van encadenando entre sí hasta formar contextos mayores, marcados por los límites histórico-culturales de una sociedad nacional, continental y hasta mundial, cruzados con límites de interés e intencionalidad (economía, religión, educación..., por una parte; técnica, tecnología..., por otra parte, etc.), entonces quedarán claros los rasgos de complejidad, relatividad y movilidad que caracterizan a las redes accionales. Quedará también clara la importancia del concepto teórico de RED ACCIONAL (o también RED PRAGMATICA, para ciertos efectos de precisión) en lo referente a los alcances explicativos de la teoría y a sus aplicaciones concretas para el caso de la IE.

Ya que el contexto resulta determinante y condicionante para la acción (no sólo en cuanto eje de redes accionales, sino también en cuanto ámbito de ‘intencionalidad’ o núcleo de marcos o conjuntos pre­suposicionales y, sobre todo, en cuanto espacio situacional de los par­ticipantes), las diversas maneras en que sea posible concebir dicho contexto promueven también diversos ángulos explicativos de la acción. En particular, las ideas de contexto « privado » vs « público » (i.e., la dimensión social del contexto) conducen, entre otras, a ciertas propie­dades de la acción definidas por los polos INDIVIDUAL-COLECTIVA, PERSO­NALIZADA-SOCIALIZADA y DEFINIDA-INDEFINIDA. La diferencia entre la acción más individual y la más colectiva está en la cantidad (cardina­lidad del conjunto) de personas a las cuales, en el plano empírico, resultan específica y exhaustivamente atribuibles los componentes de una determinada acción, a partir de una misma S 0 (una acción es más colectiva o menos individual que otra en la medida en que haya más participantes -adscritos a una misma situación inicial- vinculados a más componentes de la estructura de la acción). La diferencia entre la acción más personalizada y la más socializada está en la medida en que los participantes se expresen en cuanto personas, a través de la ac­ción, o en cambio reproduzcan algún aspecto característico de la socie­dad en que viven (una acción es más socializada cuando a través de ella se reproduce la cultura y vida social; y es más personalizada cuando, al margen de su identificación sociocultural, lo que se expresa es la personalidad del sujeto o de los participantes). Finalmente, la dife­rencia entre la acción más definida y la más indefinida está en el grado de « algoritmización » con que es posible describir o repetir la variante estructural de una acción, es decir, en la medida de seguridad con que las situaciones intermedias conduzcan a una misma relación particular entre S n’ y S n (la distinción conceptual « definido/indefini­do », expresada en el término « bien definido », es usual en la teoría computacional tradicional; sin embargo, en el resto de la exposición se preferirá seguir con el término ya usado en las descripciones empíricas iniciales: « sistemático/no sistemático », por lo cual se presentará con frecuencia la expresión « acción SISTEMATICA socializada », para aludir a aquellas acciones cuyas secuencias operativas intermedias conforman una cierta rutina que tiende a garantizar hasta cierto punto unos mismos resultados y que, además, son de carácter público-colectivo).

En cuanto a las interdependencias entre los componentes S i ..., S j delesquema teórico formulado antes, sólo queda estipulado, en general, que los datos del duplo <C 0 , S 0 > generan los datos de S n’ ; que ambos generan, a su vez, los datos de la secuencia S 1 , S 2 ..., S n-1 y que todos ellos, finalmente, generan los datos del duplo <S n , C n > . Formal­mente:

(((C 0 , S 0 ) ® S n’ ) ® (S 1 , S 2 ..., S n-1 )) ® (S n , C 0 )

Pero no se estipula, a este nivel teórico tan general (por pertenecer más al sector de la Filosofía y la Lógica que al de la Psicología y So­ciología), cómo dependen los datos incluidos en C 0 entre sí y con res­pecto a S 0 . Podría suponerse, dentro del margen de permisibilidad pro­pia de los estudios deductivos, que lo que está a la entrada de toda acción es, en unión interdependiente, un sistema de datos definidores del contexto exterior circundante junto a otro sistema de datos defini­dores del perfil de los participantes ubicados en dicho contexto. Lue­go, como producto de la conjunción de esos dos sistemas, los individuos orientan su atención hacia un cierto sector contextual concibiéndolo como deficitario o problemático, esto es, identificándolo como situa­ción inicial de acción (S 0 ) y proyectándolo sobre una situación final deseada (S n’ ); desde ese punto producen una selección de valores y cre­encias de orden filosófico, de la cual se sucede una aplicación de cuerpos cognoscitivos de información, pasando luego a formular una secuencia operativa adecuada a todos los datos precedentes. Es de supo­ner que toda esta secuencia se retroalimenta paso a paso, en el sentido de que, en cada subnivel de la dependencia secuencial, todo elemento posterior promueve reajustes en su respectivo elemento anterior. Dado que, como se dijo al principio, las acciones no son aisladas sino que se conciben dentro de REDES PRAGMATICAS, esta secuencia de dependencias no es atribuible aisladamente a cada acción en particular sino a redes de acción que, por lo demás, van evolucionando con el paso del tiempo y con la movilización de los individuos entre contextos y redes contex­tuales diferentes (análisis diacrónico). En el macronivel de esas redes pragmáticas es posi­ble que los individuos vayan forjando sustratos más o menos permanentes que definan, de modo general, un perfil, una clase de contextos en la cual regularmente se mueven, una posición filosófica y una especializa­ción cognoscitiva. Es posible que esos sustratos fun­cionen, en el mi­cronivel de cada acción particular, como campos de se­lección de facto­res específicos aplicables a cada acción particular. Sin embargo, no es interés de este estudio el distinguir entre las lla­madas « predisposi­ciones de acción » y las ejecuciones concretas, ya que esto parece inte­resar propiamente a las disciplinas psicológicas y so­ciológicas, mien­tras que aquí se ha elegido una base más bien lógica. Esto, que para ciertos efectos es sin duda una limitación, podría ver­se, prospectiva­mente hablando, como una posibilidad de desarrollo ulte­rior de este es­tudio mediante la integración de teorías psicosociológi­cas (respecto a esta posibilidad, véanse referencias generales en Roca i Balasch, 1989; Piaget, 1975; Parsons/Shils, 1961; etc.).

Las particularizaciones empíricas de todo lo expuesto hasta aquí po­drían ejemplificarse en numerosos sectores y en diversas maneras, bien a modo de ilustración, bien a modo de comprobaciones teóricas. Por ejemplo, las nociones de éxito/fracaso de una acción pueden ser identi­ficadas como una relación ‘mayor/igual/menor que’ entre la situación esperada y la situación obtenida. Algo por el estilo podría hacerse con otras nociones ordinarias tales como ‘interacción’, ‘competitividad’, ‘acción profesional’, ‘acción cotidiana’, ‘conflicto’, ‘alianza’, ‘aprendizaje’, etc. Pero, obviando estas aplicaciones generales, veamos cómo pueden interpretarse las variaciones de la IE mediante una aplica­ción específica de esta Teoría de la Acción.

1.2. Derivaciones

De una Teoría de la Acción se obtiene que, si la IE es una acción, entonces toda IE variará según las mismas condiciones teóricas en que varía una acción cualquiera: (i) Hay una RED CONTEXTUAL o SITUACIONAL (ligada a situaciones y accio­nes pasadas, presentes y futuras) donde se define un contexto de inves­tigación, una situación inicial de dicha investigación, una intenciona­lidad específica, unos resultados efectivamente logrados y una incorpo­ración o uso de dichos resultados en función de las necesidades-oportu­nidades de la red CONTEXTUAL-SITUACIONAL (es decir, una red que identi­fica la relación entre S 0 , S n’ y S n ).

En esta red CONTEXTUAL O SITUACIONAL está implícito que toda IE es una acción que se origina a partir de un contexto en que ciertos indi­viduos (investigadores), preocupados por ciertas demandas de conoci­miento en determinadas esferas de la acción educativa, intentan pro­porcionar a otros individuos de ese mismo contexto (destinatarios) al­gunas respuestas u ofertas a dicha demanda (lo cual no significa que esas respuestas no sirvan también para los mismos productores en sus propios ámbitos de acción docente, como es el caso implícito en el concepto de « docente-investigador »). A su vez, este intento implica varias cosas, tales como el tipo de acción educativa en que ocurre esa necesidad de conocimiento (espacio de investigación), el tipo de incóg­nita o pregunta que traduce dicha necesidad (problema de investiga­ción), el conjunto de hechos investigativos que histórica y teoricamen­te la preceden o circunscriben (antecedentes de investigación), las particulares coordenadas socioculturales supraindividuales del momento histórico (políticas educativas, tendencias sociológicas, esquemas axiológicos...), etc. Pasando a un plano individual, este intento de dar respuestas a ciertas demandas de conocimiento está condicionado también por determinados factores psicológicos estrictamente limitados a los investigadores o sujetos de la acción, tales como su competencia personal, su formación profesional y su estilo de pensamiento.

En lo que se acaba de decir está sobrentendida una distinción impor­tante: hay, por una parte, ACCIONES de IE y, por otra, ACCIONES EDUCA­TIVAS, las cuales no deben confundirse. Estas últimas son abarcantes e incluyen las primeras. Cada clase de ACCION EDUCATIVA (o también ‘prác­tica educativa’, ‘ejercicio educativo’, etc.), una de las cuales es la ACCION de IE, se define por una especificación de las SITUACIONES que tipicamente la particularizan. Así, por ejemplo, la acción docente se define suficientemente por una típica y particular S 0 , una típica y particular S n’ y una típica y particular secuencia S 1 , S 2 ..., S n-1 . Lo que ocurre especialmente con la ACCION de IE es que dentro de su red contextual-situacional siempre figura como objeto de acción alguna de las particulares estructuras S i ..., S j que definen tipicamente una AC­CION EDUCATIVA cualquiera. Más exactamente, tanto su S 0 como su S n’ contienen de algún modo una representación o reproducción completa de alguna estructura típica [(S 0 , S n’ ), (S 1 , S 2 ..., S n-1 ), S n ] comprendida en la superclase general a la que ella misma pertenece. Esto es así simplemente porque toda IE, como acción, consiste en esencia en inves­tigar la práctica educativa, de la cual ella misma forma parte. Todo esto obliga a tomar en cuenta que hay contextos educativos generales y contextos educativos investigativos y que éstos tienen a aquéllos como objetos de acción. Refiriéndonos a la teoría general, esta distinción resulta explicada, en primer lugar, por el concepto de RED ACCIONAL o PRAGMATICA, previsto en las ‘definiciones instrumentales’, el cual alude a las relaciones sistemáticas entre diferentes niveles de generali­dad e inclusividad de las acciones; y, en segundo lugar, por la rela­ción entre los conceptos de CONTEXTO INICIAL (C 0 ) y SITUACION INICIAL (S 0 ), el primero de los cuales cubre los aspectos del ámbito de inves­tigación, mientras que el otro cubre lo referido al ejercicio educativo donde se descubre una necesidad de conocimiento y se plantea una incóg­nita.

(ii) Hay una RED OPERATIVA, TECNOLOGICA o PERFORMATIVA, condicionada por la red situacional anterior, donde se definen métodos, modalidades, tecnologías y esquemas de ejecución conectados a los resultados espera­dos dentro de la situación inicial de investigación y a los resultados efectivamente logrados (es decir, una red que identifica la relación S 1 , S 2 ..., S n-1 ).

En esta red OPERATIVA (o tecnológica, performativa, metodológica, etc.) está implícito que toda IE, en cuanto acción (o sea, en cuanto transformación o cambio de S 0 a S n en función de S n’ ), se lleva a cabo a través de una serie de situaciones que median entre la situación ini­cial y la situación final (una ilustración diagramática muy elocuente al respecto está en las célebres redes PERT-CPM). En este sentido, la IE se concibe por referencia a una secuencia ordenada de operaciones orientadas allogro del objetivo de investigación: fases o momentos, procedimientos, técnicas, recursos e instrumentos. Así mismo, conside­rando que las secuencias de situaciones intermedias de la acción son recursivas, como se explicó arriba, se deduce que una IE cualquiera puede ser, en sí misma, apenas una de las situaciones intermedias de otra IE más global o, de otro modo, una IE cualquiera puede comprender entre sus operaciones específicas una situación intermedia que por sí sola constituya otra IE auxiliar o más particular. De hecho, ninguna investigación puede concebirse como ejecución aislada que comienza y termina en sí misma o cuyos límites no sobrepasan los límites del suje­to investigador. Igual que toda acción, cualquier investigación debe concebirse por referencia a redes investigativas, tal como se demuestra en los conceptos empíricos de « líneas », « programas » y « departamentos » de investigación.

También está implícito dentro de esta red operativa que las secuen­cias de situaciones intermedias de IE llegan a configurar ciertos pa­trones transindividuales que pueden entenderse como tecnologías en evo­lución, dependientes de la misma clase de factores que afectan a toda tecnología de acción: ejecuciones anteriores, modas, presiones socio­culturales, cambios científico-industriales, posiciones filosóficas, exigencias político-económicas, etc. Algunos de estos patrones o tecno­logías de investigación llegan a consolidarse y hacerse fuertes dentro de ciertos contextos, hasta que declinan ante el surgimiento de otros patrones (esto podría recordar, a primera vista, la tesis kuhniana de los « paradigmas », pero nótese que aquí se plantea una perspectiva dife­rente: los cambios entre patrones investigativos son, ante todo, cam­bios entre esquemas de ACCION y no simplemente cambios de « ciencia normal »; siendo la acción un concepto más general que el de ciencia, la cual es sólo un tipo particular de aquélla, no es la ciencia en sí misma lo que engloba los cambios paradigmáticos kuhnianos, sino la dialéctica de las ACCIONES humanas en general; quiere decir que dichos cambios ocurren del mismo modo y por las mismas razones que en el caso de toda ACCION sistemática socializada y no por tratarse de la ciencia o el conocimiento, como es el caso de los paradigmas kuhnianos). Pero, al lado de esta configuración de patrones operativos transindividuales, hay que considerar también que ellos se aplican a casos particulares que se identifican por necesidades y posibilidades muy singulares, donde actúan factores tales como la creatividad, la oportunidad, las competencias, etc., cosas todas que imprimen flexibilidad y sellos personales al patrón operativo seleccionado y que, por tanto, llegan a conformar modalidades particulares de ejecución, es decir, secuencias operativas marcadas por rasgos individuales.

Si admitimos, de acuerdo a las definiciones instrumentales antes es­bozadas, que todas estas implicaciones resultan válidas dentro de una Teoría de la Acción y si admitimos también que toda IE es una acción, deberemos entonces admitir que cualquier proceso de investigación, in­cluyendo la IE, explica sus variaciones en dependencia de estas mis­mas condiciones aquí reseñadas, las cuales pueden resumirse en dos catego­rías: condiciones pragmáticas SUPRAINDIVIDUALES y condiciones pragmáti­cas INDIVIDUALES, las cuales resultan mutuamente interdepen­dientes. Dentro de las condiciones SUPRAINDIVIDUALES, tenemos contextos de acción (educativa, para nuestro caso), dentro de los cuales -y en aten­ción a ciertos criterios organizacionales e institucionales de base axiológica- se van planteando situaciones iniciales particularmente i­dentificables y jerarquizables en torno a aspectos que poseen la capacidad de aglutinar intereses individuales. De acuerdo a este ordenamiento de situaciones iniciales transindividuales (en el que se involucran intereses individuales), se van también ordenando espacios empíricos de acción educativa y, por tanto, situaciones investigativas ligadas tanto a contextos transindividuales como a intereses individua­les sistematicamente administrados o regulados.

También dentro de estas mismas condiciones supraindividuales, tene­mos contextos de conocimientos (equivalentes a los « paradigmas » kuhnia­ nos o a los « programas » lakatianos, etc.), los cuales pueden funcionar como tradiciones, redes, marcos y conjunto de resultados de investiga­ción, todo lo cual, dado el carácter particular de la Educación, se conforma también por datos provenientes de la Psicología, Sociología, etc. y no sólo por datos provenientes estrictamente del ámbito de la Educación. Más bien, dado el altísimo grado de interdisciplinariedad y universalidad que la Ciencia exhibe en la actualidad, puede suponerse que este contexto de conocimiento (que está a la base de la acción in­vestigativa educativa en calidad de constructo supraindividual) tras­ciende la esfera de la práctica educativa específica para situarse en el plano de la investigación universal y no sólo de la IE. Es decir, mientras la práctica cotidiana (que funciona como condición situacional transindividual, tal como se mencionó en el párrafo anterior) es algo específico de la IE, las redes contextuales de conocimiento, en cambio, tienden a funcionar como sustrato común o general a toda acción inves­tigativa. De estos contextos de conocimiento surgen marcos teóricos, puntos de conexión entre una y otra investigación y también cuerpos operativos o metodológicos asociados. Pero, al igual que en el caso de las condiciones de la práctica cotidiana, vistas antes, surgen también intereses, áreas, preguntas y planes de investigación educativa.

Hemos visto en los dos párrafos anteriores, y de acuerdo a una Teo­ría de la Acción, dos condiciones de tipo transindividual que determi­nan variaciones en la IE, tanto en el nivel SITUACIONAL (i) como en el nivel OPERATIVO-tecnológico (ii). Veamos ahora tres condiciones de va­riación, esta vez de tipo INDIVIDUAL, también con influencia en esos dos mismos niveles.

Una primera condición de orden INDIVIDUAL es el rol, posición, ima­gen, perfil... y, en general, todos aquellos parámetros que definen una ubicación significativa del individuo dentro de lo que podría concebir­se como escala de calidad de la interacción grupal. En esencia, se tra­ta de una condición eminentemente sociocultural que resulta aplicable no sólo a quienes protagonizan acciones de IE, sino también a quienes son considerados consumidores, demandantes o destinatarios de los re­sultados de dichas acciones. En otras palabras, cualquier IE concreta difiere de las demás según el perfil de su ejecutor en relación con el perfil de los destinatarios, igual que como ocurre en toda ACCION huma­na. Por ejemplo, jamás podrán ser idénticas una IE desarrollada por un alto miembro de un instituto científico y orientada a un macroprograma de la UNESCO que una IE desarrollada por un estudiante y orientada por los requisitos de un grado académico. Esta condición incide tanto en el nivel SITUACIONAL como en el nivel OPERATIVO-tecnológico. O sea, no sólo determina áreas de interés, objetivos y preguntas de indagación en el campo educativo sino, además, esquemas metodológicos, rutas procedi­mentales y recursos instrumentales de IE.

Otra condición de orden INDIVIDUAL es el ‘background’, ‘carta de an­tecedentes’, currículum o tipo de formación en la trayectoria académi­co-personal del investigador. Para una Teoría de la Acción, es obvio que el cuerpo experiencial previo del sujeto determina la impos­tación/ evaluación de situaciones iniciales con respecto a situaciones desea­das, así como la selección de conocimientos anteriores y de esque­mas o­perativos pertinentes. Así, también para el caso de la IE, enten­dida como ‘acción’, resulta altamente condicionante el tipo de forma­ción a­cadémico-profesional del investigador, siempre en relación con el tipo de formación de sus destinatarios. En definitiva, esta condición indi­vidual tiende a influir tanto en el nivel situacional de la IE (i) como en su nivel operativo-tecnológico-metodológico (ii).

Una última condición es de orden estrictamente psicológico, que po­dría resumirse, según orientación piagetana, en la expresión ESTILO DE PENSAMIENTO. Parece obvio, de acuerdo a las Definiciones Instrumentales de la primera parte de esta sección, que no hay acción humana racional que no esté supeditada a una especie de ‘software’ mental o co-cerebral de sus protagonistas o ejecutores. Así, por ejemplo, un pensamiento ‘intuitivo’ influye en la conformación de una red accional basada en cosas como la fe, la instrospección, las corazonadas, el presentimien­to, la captación de las esencias, etc., mientras que un pensamiento ‘sensorial’ determina acciones basadas en evidencias, datos observa­bles, mediciones, registro de regularidades, etc., y un pensamiento ‘racional’ controla acciones basadas en secuencias de razonamiento, su­posiciones contrastadas, desarrollo de ideas, aplicación de conoci­mien­tos previos a hechos nuevos, etc. (recuérdese al respecto la divul­gada distinción entre personas con predominio del « cerebro izquierdo » y per­sonas con predominio del « cerebro derecho »). En definitiva, toda varia­ción de ‘Estilo de Pensamiento’ tiende a influir en variaciones respec­tivas de IE, tanto en el nivel situacional (i), como en el nivel opera­tivo-tecnológico-metodológico (ii). O sea, de esta condición psi­cológi­ca surgen variaciones relativas al área de trabajo o situación inicial, a los objetivos/problemas, a los marcos contextuales de cono­cimiento y a los esquemas operativos de IE.

Si quisiéramos resumir los conceptos más significativos derivables de una Teoría de la Acción, tendríamos que ellos pueden ordenarse, en primer lugar, según un cruce de dos variables bivalentes: la variable referida al carácter de individualidad (individual vs transindividual) y la referida al nivel o plano de la acción (situacional-contextual vs operativo-tecnológico). A la luz de los cuatro puntos de cruce resul­tantes se derivan los siguientes constructos condicionantes de variabi­lidad de la IE, a cada uno de los cuales se les da ahora un término o denominación teórica muy provisional:

a) Acción de IE: concepto general asociado a un tipo particular de ac­ción sistemática socializada, la Educación, tipo que se identifica por la función de detectar y clarificar incógnitas de conocimiento emanadas de la reproducción o repetición de dicha acción. Este concepto se deriva del concepto teórico más amplio de ACCION.

b) Contexto de acción de IE: es el ámbito del ejercicio educativo coti­diano donde existe o se genera un educador-investigador que se enfrenta a incógnitas de conocimiento asociadas al propio o a cualquier otro ám­bito de la práctica educativa cuyo éxito o eficiencia se considera más elevado en la medida en que se resuelvan dichas incógnitas. Dentro de este contexto se inscriben también, como destinatarios de la acción, los sujetos que demandan o a quienes concierne un resultado de investi­gación (en calidad de S n). Se ubican también aquí los marcos organiza­cionales e institucionales que regulan las acciones individuales. Den­tro de la teoría general este con­cepto derivado corresponde a los con­ceptos básicos de CONTEXTO INICIAL (C 0 , asociado a S 0 ) y CONTEXTO FINAL (C n , asociado a S n ).

c) Acción educativa: es el ámbito de ejercicio educativo que puede ele­girse como espacio u objeto de investigación (o de acción de IE) por el hecho de revelar una necesidad de conocimiento y cuyo éxito o eficien­cia se considera más elevado en la medida en que se satisfaga dicha ne­cesidad. Se deriva de los conceptos básicos de SITUACION INICIAL (S 0 ), en cuanto situación objeto de acción investigativa, y SITUACION FINAL DESEADA (S n’ ), en cuanto situación ideal concebida como resultado de investigación.

d) Esquema de conocimiento: es el conjunto sistemático de datos empíri­cos, metodológicos y teóricos previamente existente alrededor de la in­cógnita generada por los contextos de práctica educativa (incógnita de investigación). Se deriva, a partir de la teoría general, del con­cepto básico de subconjunto COGNOSCITIVO incluido en el CONJUNTO EPISTEMICO.

e) Esquema filosófico: es el conjunto sistemático de datos axiológicos y epistemológicos diversos según los cuales se concibe tanto una acción educativa determinada como una cierta acción investigativa. Se deriva del concepto inicial de subconjunto FILOSOFICO incluido también en el CONJUNTO EPISTEMICO.

f) Perfil psicosocial: es el conjunto sistemático de rasgos de orden social y psicológico que identifican al sujeto de la acción investiga­tiva por relación con un nivel académico-profesional (rol, imagen pública, grado de competencia) y un estilo de pensamiento. Se deriva del concepto inicial de PARTICIPANTE, ACTOR o ACTANTE.

g) Niveles de análisis: son los diferentes enfoques desde los cuales es posible describir y explicar la acción de IE. Un primer nivel nos lo da la distinción de estructuras sincrónica/diacrónica , ligado al concepto teórico de trayectoria temporal ‘t ’ de la acción: así, las investiga­ciones pueden ser consideradas, desde el punto de vista de su estructu­ra sincrónica, como una integración entre situaciones iniciales (pro­blemas), intermedias (método y operaciones) y finales (hallazgos o re­sultados). Pero también, desde el punto de vista de su estructura dia­crónica, pueden ser consideradas como una evolución desde las instan­cias obervacionales y problematizantes, pasando por sucesivas instan­cias de construcción teórica y validación, hasta las instancias de a­plicación o usufructo tecnológico. Un segundo nivel de análisis nos lo da la distinción entre lo individual y lo transindividual , según lo cual, como ya vimos, las investigaciones pueden analizarse atendiendo bien sea al sujeto que las ejecuta o bien al grupo, comunidad o socie­dad por referencia al cual adquiere sentido la acción de investigar.

Además de lo ya dicho, estos conceptos derivables de una Teoría de la Ac­ción pueden ordenarse de acuerdo a dos clases de relaciones de de­pen­dencia: la que mantienen entre sí y la que mantienen con respecto a la estructura general de la acción investigativa. Tales relaciones de de­pendencia deben entenderse por referencia a las condiciones de varia­bi­lidad de la IE, lo cual concierne al modelo buscado según los objeti­vos de este estudio. Este segundo ordenamiento es mucho más aproximado a dicho modelo, como se verá en seguida, ya que el anterior no hace más que sintetizar la exposición de las páginas precedentes, en las cuales sólo se intentó explicitar las derivaciones y asociaciones más signifi­cativas a partir de la Teoría de la Acción. Hasta ese punto, mientras tanto, se ha revelado una explicación general de la IE vista como AC­CION sistemática socializada y han quedado claras las conexiones entre las « definiciones instrumentales » iniciales y los conceptos sintetiza­dos en los términos a), b), c) y d) del párrafo anterior.

Al hablar de relaciones de dependencia orientadas a definir las con­diciones de variabilidad de la IE, por fuerza hay que tener presente, ampliamente identificada, una estructura general de dicha IE, que o­frezca una visión de los factores variantes o de los aspectos sometidos a variabilidad. Remitiéndonos a las descripciones empíricas expuestas en capítulos anteriores, tendremos presente una estructura de la IE compuesta por tres áreas o núcleos mayores (ver Gráfico 3-1, Cap. 3):

(E) AREA EMPIRICA: sistema de hechos observables enmarcados en algún ámbito de la práctica educativa cotidiana, en relación con el cual se plantea una necesidad de conocimiento y se formulan unos planteamientos iniciales de investigación (problema, objeti­vos, etc.).

(M) AREA METODOLOGICA: sistema de operaciones conceptuales y ma­teriales encaminado a satisfacer el objetivo de investigación y, en general, sus planteamientos iniciales, muy a menudo bajo la orientación de esquemas privilegiados por los campos de acción socio-humanísticos (Psicología y Sociología, basicamente).

(T) AREA TEORICA: sistema de conocimientos abstractos y universa­les que pueden ser de dos tipos: uno, conocimientos previamente existentes y socialmente reconocidos que funcionan como punto de anclaje de la investigación; otro, conocimientos nuevos, genera­dos como resultado de la misma investigación, que funcionan como representación explicativa del sistema de hechos considerados en el área empírica.

Con esta estructura de la IE tenemos tres grandes factores de varia­bilidad: toda IE varía en el tipo de E seleccionada o delimitada, en el esquema de M utilizado o ejecutado y en el tipo de T escogido como an­claje u obtenido como resultado. Dado que estos tres factores globales diferencian entre sí unas IE de otras, se trata entonces de definir las condiciones que explican tales diferencias (en términos típicos de la corriente positivista, éstas serían las « variables dependientes » del estudio). A este punto de la exposición, esta estructura ha podido ser enfocada como una acción, de tal modo que E y T corresponden a la re­la­ción S 0 -S n -S n’ , es decir a la red contextual-situacional, mien­tras que M corresponde a la relación S 1 , S 2 ..., S n-1 , es decir, a la red opera­tivo-tecnológica. También se determinaron seis conceptos concernientes a las condiciones que afectan a esta estructura. Vamos a ver ahora, siempre por conexión con la Teoría de la Acción, cómo se ordena todo este cuadro de condiciones de variabilidad y de factores variantes en función de relaciones jerárquicas de dependencia.

El primer concepto ((a) ACCION DE IE) es una particularización del concepto de ACCION, de la teoría general, el que engloba todos los de­más conceptos subsiguientes. El segundo concepto ((b) CONTEXTO DE AC­CION DE IE) subsume los datos más generales acerca de las coordenadas socio-espacio-temporales en que se ubican los actores (tanto el educa­dor-investigador como sus destinatarios): tiempo, ambiente y circuns­tancias tales como presiones, modas, políticas, etc. El concepto f) (PERFIL PSICOSOCIAL) cubre dos clases de datos que definen al educa­dor-investigador como sujeto de acción: una clase de datos de orden so­ciológico (rol, imagen pública, etc.) y otra clase de datos de orden psicológico (nivel de competencias y estilo de pensamiento, basicamen­te). Estos dos conceptos b) y f), en mutua interrelación, marcan las condiciones de inicio o entrada con respecto al esquema de variabilidad de la IE. Es esta conjunción b)-f) lo que tiende a generar, en primer lugar, la delimitación de una ACCION EDUCATIVA (concepto c)) concebida como deficitaria, problemática o mejorable en virtud de una incógnita de conocimiento allí detectada y, en segundo lugar, la formulación de unos objetivos de acción de IE. Esta subsecuencia (b, f) ® c tiende luego a generar un ESQUEMA FILOSOFICO (concepto e)) que, en conjunción con dicha subsecuencia, tiende a generar un ESQUEMA DE CONOCIMIENTO (concepto d)). Tenemos entonces, simbolicamente, que

a ® ((((b, f) ® c) ® e) ® d) Es esta última secuencia completa la que, según la teoría general, determina una formulación específica de las secuencias operativo-tecno­ ógicas (S 1 , S 2 ..., S n-1) constituyentes de la IE en cada ejecución particular. Teoricamente hablando, es a partir de todo esto, formulable en una expresión como:

a ® (((((b, f) ® c) ® e) ® d) ® (S 1 , S 2 ..., S n-1) ) , de donde se pueden predecir los resultados (S n , C 0 ) de una IE cualquie­ra, de tal modo que, en síntesis:

a ® ((((((b, f) ® c) ® e) ® d) ® (S 1 , S 2 ..., S n-1) ) ® (S n , C n ))

Hasta aquí las relaciones de interdependencia que ligan en una sola estructura teórica los factores condicionantes de variabilidad de la IE. Anexándolos ahora a los factores variables más generales de dicha IE, tenemos lo siguiente:

-(E) El AREA EMPIRICA de cualquier IE varía en dependencia del tipo de interrelación entre el CONTEXTO DE ACCION DE IE (concepto b)) y el PERFIL PSICOSOCIAL (concepto f)), de tal manera que cada vez que sean distintos los valores del CONTEXTO DE ACCION DE IE y/o los valores del PERFIL PSICOSOCIAL, serán también distintos los valores de esta AREA EMPIRICA (delimitación del espacio de investigación, formulación del problema, definición de objetivos...).

-(T) El AREA TEORICA de cualquier IE varía en dependencia inme­diata del ESQUEMA DE CONOCIMIENTO (concepto d)), el cual depende a su vez, como ya se dijo, de la subsecuencia ((b,f) ® c) ® e .

-(M) El AREA METODOLOGICA de cualquier IE varía en dependencia inmediata de la interrelación entre el ESQUEMA FILOSOFICO, el ES­QUEMA DE CONOCIMIENTO, el CONTEXTO DE ACCION DE IE y el PERFIL PSICOSOCIAL, según el ordenamiento ya señalado antes.

Con todo lo anterior se tienen ya los primeros componentes que apro­ximan a un modelo de la variabilidad de la IE, vista en esta primera parte a la luz de una Teoría de la Acción. Se notará que, después de describir el nivel general de la teoría (hechos que son acciones), se pasó casi directamente al nivel específico (acciones que son IE), de­jando sobrentendido el nivel intermedio (acciones que son Investigación en general). Ello se debe a que las derivaciones de ese nivel son evi­dentes y, para efectos de brevedad, se prefirió ir directamente a lo que se busca en los objetivos particulares de este estudio.

Para obtener una representación más aproximada y detallada, quedan por determinar varios aspectos, tales como la naturaleza de la trans­formación de S 0 en S n , el tipo específico de operaciones que median entre ambos polos de situación, las relaciones entre los diferentes va­lores que asume cada componente del modelo, etc. Para clarificar estos aspectos y llegar a un modelo detallado, la Teoría de la Acción sola parece insuficiente. Veremos, por tanto, en la parte que sigue, cuáles otros elementos pueden obtenerse si se analiza la IE considerándola como una acción SEMIÓTICA.

2. LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO SEMIOTICA

2.1. Definiciones Instrumentales

La fuente elemental más directa de los conceptos aquí usados está, principalmente, en Peirce (1931-1958) y Morris (1971), seguida por dos líneas diversificadas de estudios posteriores, ambas enmarcadas en la tradición « analítica »: la de los lógicos y epistemólogos (como Frege, 1971; Quine, 1960; Putnam, 1990; Bunge, 1974; etc., de la cual hay una reseña clave en Kneale/Kneale, 1980, y una amplia inter­pretación en Mouloud, 1974) y la de los lingüistas (como Chomsky, 1977; Fodor, 1977, etc., de la cual hay una importante sínte­sis en Lyons, 1983, entre o­tros).

En general, una TEORIA SEMIOTICA abarca aquellos procesos, acciones y sistemas de acción caracterizados sustancialmente por plantear una relación entre unos sujetos, unos objetos, una representación de dichos objetos en la mente de dichos sujetos y una expresión material comuni­cativa de dichas representaciones. Habiendo, por una parte, un « mundo » o sistema de objetos junto a un « perceptor » de dicho mundo o conjunto sistemático de individuos procesadores del mismo, habrá también, co­rrespondientemente, una « representación ideacional » o sistema concep­tual que refleja aquel sistema de objetos y, además, una expresión « sígnica » o « simbólica », de carácter material, que vehiculiza o exte­rioriza cualquier representación ideacional del mundo o de los objetos circundantes. Si no existiera la posibilidad de estas expresiones « síg­nicas » o « simbólicas », ningún sujeto podría compartir con otros sus experiencias o datos recabados frente al « mundo », de tal modo que la adaptación a éste tendría que repetirse desde el principio con cada uno de los sujetos, uno a la vez (cada sujeto tendría que descubrir el fuego, descubrir la rueda, etc.). Pero, al propio tiempo, sería imposi­ble cualquier expresión « sígnica » o « simbólica » si antes no hubiera la capacidad mental de elaborar « representaciones conceptuales » o « cons­tructos » alrededor de las cosas del mundo o de los sistemas de objetos. Finalmente, nada de esto ocurriría si no hubiera ese mundo o sistema de objetos y si tampoco hubiera unos sujetos obligados a reaccionar ante el mismo. Así, una SEMIOSIS es una relación entre un objeto o conjunto de objetos O, un sujeto o conjunto de sujetos S ubicados en un contexto socio-espacio-temporal C, una representación mental o conjunto repre­sentacional O’, relativo a O, y, finalmente, una expresión sígnico-simbólica , que es capaz de exteriorizar a O’ ante cualquier otro miembro del conjunto S. Simbolicamente, se trata de algo así como (((C, S), O) ® O’) ® O»O equivale al « Referente », constituido por apelación al mundo fáctico de los objetos reales. (C, S) se constituyen por referencia a una clase de relaciones o sistema PRAGMATICO. O’ se constituye por re­ferencia a una clase de relaciones o sistema SEMANTICO. se constitu­ye por referencia a una clase de relaciones o sistema SINTACTICO. Así, una Teoría Semiótica se subdivide en esas tres esferas: la PRAGMATICA, la SEMANTICA y la SINTAXIS. La primera de ellas contempla el sistema de relaciones planteado entre los sujetos que intentan una reconstrucción mental de la realidad circundante sobre la base de los requerimientos o circunstancias de un contexto socio-espacio-temporal (lo cual ubica la Teoría Semiótica dentro de una Teoría de la Acción, al estilo peircia­no) y sobre la base de las posibilidades de un cierto lenguaje o siste­ma sígnico-simbólico. La segunda de ellas, la SEMANTICA, contempla el sistema de relaciones entre referentes u objetos de la realidad y re­presentaciones mental-conceptuales respectivas. La tercera, la SINTA­XIS, contempla el sistema de relaciones de lenguaje en virtud del cual se hace posible exteriorizar o expresar unas representaciones mentales cualesquiera. En todas estas ideas está implícita una distinción suma­mente importante entre `sistemas’ y `realizaciones’, distinción que proviene de la diferencia entre `redes de acción’ y `acciones particu­lares’, vista en la teoría anterior. En efecto, cada objeto o referente sólo es concebible dentro de un conjunto sistemático de objetos (redes empíricas) y cada sujeto es concebible sólo dentro de una red contex­tual (redes pragmáticas); cada representación mental-conceptual es con­ cebible sólo por relación a una red semántica (que resulta modificada, crecida o simplificada luego de cada semiosis particular), mientras que cada expresión sígnico-simbólica es concebible sólo con respecto a un sistema de lenguaje (sintaxis). En esto está implícita una diferencia teórica importante, como es la que se da entre SEMIOTICA y SEMIOSIS o entre SISTEMAS SEMIOTICOS y PROCESOS SEMIOTICOS , vale decir, entre re­des accionales generales y ejecuciones singulares que adquieren sentido por relación a aquellas redes.

De lo expuesto hasta aquí surgen algunos conceptos clásicos de la Lógica, la Lingüística y la Epistemología. Entre otros, surge el con­cepto de « DESIGNACION », que alude a una relación entre expresiones sígnicas y referentes (relación [O, O»] , es decir, `cosas’ y `pala­bras’); luego, el concepto de « REFERENCIA », que alude a una relación entre representaciones mentales y referentes (relación [O, O’] , o sea, `cosas’ y `constructos’); luego, el concepto de « SENTIDO », que indica una relación entre expresiones sígnicas y representaciones mentales (relación [O’, O»] , esto es, `palabras’ y `constructos’), etc. (defini­ciones sistemáticas muy precisas de estos conceptos se hallan en Bunge, 1974, con especial alusión al caso investigativo en general). Pero, en particular, para los efectos de este estudio, lo que más interesa re­saltar de una Teoría Semiótica es el aspecto SEMANTICO, es decir, el sistema relacional que explica el tránsito entre un referente u objeto O y una representación O’ del mismo. Este sistema semiótico puede defi­nirse como MODELACION y resulta importante por el hecho de que consti­tuye la naturaleza esencial de la acción de INVESTIGACION, la cual sub-sume toda acción de IE, como veremos en las derivaciones posteriores. Dentro de esta orientación, lo que distingue una acción SEMIOTICA de otras acciones es que la naturaleza de la relación <S 0 , S n’ , S n > equi­vale estrictamente a la misma relación entre una realidad desconocida O , una representación O’ i obtenida o elaborada y una representación O’ j intersubjetivamente verdadera, acertada o adecuada a O . Simplificada­mente, el esquema general de acción <S 0 , S n > se particulariza aquí en el esquema más específico <O, O’> . Expresado de otra manera: lo que en general consiste en una transformación de una situación inicial en otra final se concreta en este caso en una modelación de una realidad per­ceptible O en un esquema mental descriptivo-explicativo O’ . Se trata, en suma, de la acción de MODELAR o REPRESENTAR, es decir, de proyectar realidades observables en esquemas mentales, ya sea de modo consciente e intencional como de modo inconsciente e inintencional. Dicho así, es­ta teoría general abarca una vasta cantidad de hechos reales, tal vez desde aquéllos que son atribuibles a los animales (como la asociación refleja de los célebres perros pavlovianos, en que la conexión ‘comida-salivación’ podría depender de una modelación característica) hasta a­quéllos otros que son atribuibles a las grandes formulaciones de la ciencia (como la representación ‘movimiento-energía’), pasando por las más elementales representaciones mentales que subyacen a las conductas humanas cotidianas. No interesa dilucidar aquí los límites de la clase general de hechos que corresponden a una teoría semiótica. Sólo intere­sa ubicar dentro de la misma, a manera de suposición básica, todos a­quellos hechos que pertenecen a la acción de CONOCER, postulandoque cada uno de esos hechos se explica a partir de una semiosis o proceso de modelación, según el esquema visto arriba (sin negar, naturalmente, otras explicaciones e interpretaciones que podrían ser, incluso, más detalladas y directas). En efecto, todo conocimiento remite a una pro­yección entre lo que podríamos llamar una realidad objeto (un cierto sector del mundo circundante, arriba definido como « O ») y un esquema mental que funciona como retrato de dicha reali­dad (arriba definido co­mo « O’ », una entidad psicológica que registra/describe/explica/inter­preta aquella realidad objeto; véanse al respecto las amenas compara­ciones de Mosterín, 1987:147-149, entre « objeto », « pintura » y « mode­lo »). A este respecto, no existe conocimiento que no se fundamente en una proyección o correspondencia (i.e., modelación o representación) entre una entidad fáctica extraña al sujeto y una enti­dad mental propia del mismo. Por otra parte, se asume que ésta última no es aislada, sino que se inserta en toda una red de entidades menta­les, la cual permanece siempre abierta y en constante proceso de rea­juste, remitiendo así a un sistema de representaciones mentales puesto en correspondencia con to­da una red de entidades fácticas circundan­tes. Quiere decir que, por encima de las correspondencias singulares entre entidades fácticas ex­trañas y entidades mentales propias (= entre O y O’ ), hay un sistema dinámico de `supracorrespondencias’ (entre clases de O y clases de O’ ). Esto último sitúa toda semiosis -y, por tanto, todo conocimiento - den­tro de una Teoría de la Acción, gracias al concepto de « red accional » o « red pragmática » (sistemas de « situa­ciones iniciales » vs sistemas de « situaciones finales »). Pero, además, la concepción de las semiosis co­mo clase particular de acciones se infiere de su misma estructura, dado que entre O y O’ media siempre una secuencia operativa determinada, también de carácter recursivo, lo cual está prescrito dentro de la es­tructura teórica general de toda acción (S 1 , S 2 ..., S n-1 ). Por lo de­más, el componente PRAGMATICO de la Teoría Semiótica deja fuera de du­das la adscripción de toda semiosis y de todo conocimiento a una teoría general de la acción, mientras que el compo­nente SEMANTICO caracteriza o especifica sus rasgos particulares (mode­lación, representación) con respecto a todas las demás acciones que tienen otra naturaleza. En cuanto al componente SINTACTICO, hay que decir que toda semiosis y, por tanto, todo conocimiento, deben estar virtualmente asociados (o deben ser asociables) a una expresión simbólica que tenga la capacidad de ha­cerlos comunicables, compartibles intersubjetivamente y, en suma, exte­riorizables. Esto supone, evidente­mente, la existencia de « sistemas de signos » o « códigos » (lo cual será especialmente atendido en la próxima teoría), pero, más allá de eso, supone que ningún hecho es una semiosis y que ningún `conocimiento’ es tal mientras el mismo sea `incomunica­ble’, `inexpresable’ o sustancial­mente arraigado al individuo, esto es, mientras no sea exteriorizable a través de alguno de los sistemas de signos existentes o posibles. En consecuencia, completando este esquema teórico, los supuestos saberes, ideas o conocimientos a los que se a­plican justificadamente ciertos adjetivos como `intransmisibles’, `inexpresables’, `inefables’, `inena­rrables’, etc., no pueden conside­rarse semiosis ni conocimientos, al menos en el sentido aquí previsto.

Dentro de este razonamiento, y en congruencia con el concepto de ac­ción, habrá semiosis de alcance individual-asistemático y, en otro ex­tremo, semiosis de alcance socializado-sistemático, según una combina­ción entre su radio de interés (individual vs socializado) y el grado de definición de sus procesos operativos (sistemático vs asistemático o « bien definido » vs « mal definido »). Esto significa que las acciones se­mióticas se particularizan en dos tipos generales: aquél cuyo radio de interés tiende al ámbito individual y cuyos procesos operativos tienden a la irrepetibilidad y aquél cuyo radio de interés tiende al ámbito co­lectivo y cuyos procesos operativos tienden a una rutina de ejecución. Correlativamente, se distinguen dos tipos de semiosis y de conocimien­to: el llamado « cotidiano », « vulgar » o « común », por un lado, y el lla­mado « científico » o « universal », por otro. Habrá también, consecuente­mente, un nivel de estructuración « sincrónica » de la semiosis al lado de un nivel de estructuración « diacrónica » (tanto en el plano del indi­viduo, u ontogenético, como en el plano de la especie, o filogenético).

2.2. Derivaciones

El conjunto de procesos intermedios entre el objeto O y su modelo o representación O’ equivale a una secuencia <S 1 , S 2 ..., S n-1 > , típica de toda acción. En el ordenamiento de esta secuencia intervienen factores de índole personal y circunstancial (= semiosis ordinaria, conocimiento cotidiano, etc.). Pero, en todo caso, cuando dicha secuencia sobrepasa al individuo y reproduce estándares socioculturales en torno a estruc­turas de acción « bien definidas » y de interés colectivo (« sistemático-socializadas »), entonces la semiosis llega a caracterizar los procesos de PRODUCCION DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO, o sea, de INVESTIGACION.

Tenemos entonces que, dentro de una red accional (delimitable bajo el concepto de contextos), aparecen realidades, hechos o estructuras perceptivo-descriptibles singulares (delimitables bajo el concepto de referencia empírica) que ameritan o instan a un dominio cognoscitivo genérico-universal (delimitable bajo el concepto de representaciones o modelos) para cuyo logro se dispone de estándares de secuencia lógico-operativa socioculturalmente plausibles (delimitables bajo el concepto de métodos). Aparece así un cierto tipo de acción semiótica caracteri­zado por tres elementos sustanciales, analizables a dos niveles:

-NIVEL 1: relación entre una entidad extraña E i (objeto E mpírico), un esquema mental propio T i que corresponde o sobre el cual se proyecta E i (objeto T eórico) y una secuencia operativa M i que media entre E i y su correlato T i (proceso M etodológico). Esto puede expresarse como <E i , M i , T i > -NIVEL 2: relación entre la entidad extraña E i y una cierta clase E a la cual ésta pertenece sistematicamente (red empírica), más otra relación entre el esquema singular T i y una cierta clase T de esquemas mentales a la que éste pertenece (red teórica), más otra relación entre la par­ticular secuencia operativa M i y una cierta clase M de secuencias ope­rativas donde ésta se ubica (red metodológica). Ambos niveles junto a los diversos elementos relacionados pueden expresarse como <(E i , E), (M i , M), (T i , T)>

En sí mismo, este último esquema parece ser la clave de las diferen­cias entre acciones semióticas y acciones de otro tipo, vale decir, en­tre el conocer y el actuar en general (al margen de las estructuras de conocimiento implícitas en toda acción). Pero, a su vez, dentro de la vasta clase de las acciones semióticas así definidas, es posible dis­cernir una cierta subclase en que cada uno de los vínculos E i -E , M i -M y T i -T responde a estructuras supraindividuales bien definidas (=sociali­zadas sistemáticas), más bien que a intereses particulares y a esquemas procesales inconvencionales. Esta subclase, que podría identificarse como Semiosis científica o, más generalmente, como Acción Semiótica Sistemático-Socializada, corresponde al concepto empírico de « Investi­gación ». Se caracteriza, entonces, en primer término, por el hecho de que su « Situación inicial E i » coincide con una incógnita fáctica; ade­más, por el hecho de que su « Situación final T i » coincide con una re­presentación mental que describe, explica o hace comprender a E i y, finalmente, por el hecho de que entre E i y T i media una secuencia ope­rativa M i que hace posible la consecución de T i a partir de E i . Pero, en segundo término, se caracteriza por el hecho de que cada E i pertene­ce a una gran clase E , cada T i pertenece a una gran clase T y cada M i pertenece a una gran clase M , de acuerdo al grado de socialización y sistematización de cada uno de esos tres elementos particulares. Todo esto es lo que, sinteticamente y de acuerdo a estas teorías generales, define a la INVESTIGACION o PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS en general, tal como interesa para los objetivos de este estudio.

Ahora bien, según el componente PRAGMATICO de una Teoría Semiótica aplicada a la investigación en general, ocurre que toda relación entre un investigador (sujeto cognoscente S ) y una realidad investigada (ob­jeto cognoscible O ) está marcada por un complejo socio-espacio-temporal de investigación (contexto C ) según el cual queda planteado un cierto cuadro relacional entre la personalidad del investigador, el ambiente circundante, la clase de realidad-objeto a la cual se enfrenta, etc., de tal modo que, para este caso, dentro del ámbito de la acción EDUCA­TIVA surgen innumerables situaciones de búsqueda racional o de solución de incógnitas ante problemáticas, conflictos o necesidades de conoci­miento. Es el caso de la IE, entendida, de acuerdo a esta teoría, como SEMIOTICA especial y como espacio de SEMIOSIS particulares. Así, la ac­ción educativa en general produce campos problemáticos y, en torno a éstos, produce también cuadros relacionales entre sujetos investigado­res, realidades-objeto, áreas teóricas y conjuntos metodológicos, de todo lo cual se genera el concepto de IE en cuanto acción semiótica. A­tendiendo al componente SEMANTICO, marcado indefectiblemente por el componente pragmático (de raíz educativa, en este caso), toda IE genera mapas representacionales que intentan describir/explicar/interpretar alguna situación educativa cognoscitivamente problemática (independien­temente del grado de validez, certidumbre o verosimilitud de tales ma­pas), siempre por referencia a un sistema o red de hechos constatables vinculados entre sí y puestos en relación con un sistema o red de mapas representacionales previamente considerados. Atendiendo al componente SINTACTICO, marcado sucesivamente por los componentes pragmático y se­mántico, toda IE consiste en una secuencia de ‘signos’ (verbal, lógico-matemática, gráfico-diagramática...) que hace comunicables todos los datos relevantes de la investigación. Tomando en cuenta que el enfoque pragmático de la IE fue ya abordado mediante la Teoría de la Acción y que el enfoque sintáctico será abordado en la sección siguiente a tra­vés de la Teoría del Texto, las aplicaciones más detalladas a partir de una Teoría Semiótica quedan concretadas esencialmente a un enfoque SE­MANTICO, es decir, a las relaciones entre un(os) objeto(s) O y una re­presentación mental O’ , relaciones que, en conjunto, hemos denominado modelación. Todo esto deberá considerar las caracterizaciones anterio­res, expresadas en los esquemas <E i , M i , T i > y <(E i ,E),(M i ,M),(T i ,T)> , las cuales definen, en general, las acciones semióticas investigativas por referencia a un contexto transindividual.

Antes de analizar las condiciones de variabilidad IE desde el punto de vista semiótico, debemos comenzar por asociar el objeto O con un e­lemento o subconjunto de elementos E i , E j , incluidos en un uni­verso E de estados de cosas conocido como « Acción educativa » (acción y objetos educativos, en el mismo sentido en que se usó en la sección precedente, a propósito de la Teoría de Acción). Este universo E es de naturaleza ontológica y equivale a todas las estructuras empíricas que conforman el terreno original de trabajo para toda IE. El hecho de que una inves­tigación cualquiera tome como punto de partida un elemento adscrito a la `acción educativa’ es suficiente indicio para que la misma sea con­siderada una IE particular (evidentemente, habría que suponer otros universosempíricos, tales como el de la Física (Ef ), el de la Biología (Eb ), etc., al lado del de la Educación (que ya no sería E , sino Ee ), pero no es necesario tocar ese nivel de generalidad). Desde una óptica global, atendiendo a límites contextuales socioculturales (o sea, a la relación <C,O> ), dentro de este universo E suponemos áreas consideradas resueltas y clarificadas (equilibrio) al lado de áreas consideradas di­fíciles y oscuras (desequilibrio), de tal modo que es esa dialéctica de equilibrio-desequilibrio la que promueve incógnitas de conocimiento y, por tanto, la que genera sectores E i ..., E j problemáticos que conforman puntos de partida de IE. Como se dijo ya en la sección precedente, y de acuerdo a una Teoría de Acción, lo que determina la selección, en un momento dado, de una E i cualquiera es el duplo <b,f> , o sea, la inte­rrelación entre el «Contexto de Acción Educativa» (donde se ubica el in­vestigador y, en general, los participantes de la acción) y el «Per­fil Psicosocial» (rasgos socioculturales y epistémicos del investiga­dor). E , por tanto, no sólo es un universo de estados de cosas o refe­rentes reales, sino que además lo es en términos transindividuales (adscrito a un contexto global C ). E i ..., E j , en cambio, opera más a nivel indivi­dual, ya que, entre otras razones, es allí donde arranca cualquier IE entendida como acción individual. Sobre todo, arranca des­de allí el proceso de MODELACION, típico de toda acción semiótica, so­metido a una función M que proyecta valores de E en valores de T , es decir, que per­mite asociar estados de cosas o referentes reales O con mapas represen­tacionales O’ . Pero, al mencionar esto, debemos pasar a considerar esa función M que, en términos de una Teoría de Acción, se definió como una secuencia de situaciones <S 1 , S 2 ..., S n-1 > y que aho­ra, bajo un enfoque semiótico, es necesario particularizar. Como ya se dijo, M constituye un sistema de esquemas operativos que, igual que los sistemas de sig­nos, son patrimonio de una sociedad o de una unidad so­ciocultural, siendo por tanto transindividuales. Es este carácter so­ciocontextual lo que le imprime validez relativa en términos de conven­ción social y con­senso. M i ..., M j , en cambio, en cuanto variaciones y realizaciones de M , pertenecen al plano individual, lo mismo que E i ..., E j , de modo que toda M i se valida y legitima en M , en el plano contex­tual <C,O> . Sin embargo, a pesar de su valor sociocontextual, M tiene una naturaleza epistemológica ligada a estructuras psicológicas, del mismo modo en que E , teniendo también un valor sociocontextual, es de naturaleza diferen­te (ontológica). En el marco de una Teoría Semiótica, se postulan aquí tres grandes esquemas operativos posibles dentro de M , para cualquier contexto sociocultural, denominados M1 (DEDUCCION), M2 (INDUCCION) y M3 (INTROSPECCION-INTUICION):

M1 (deducción): el punto inicial de la secuencia operativa es una modelación general y universal, seguida de modelaciones cada vez menos generales hasta terminar con modelaciones específicas y singulares. La operación que une entre sí cada par de elementos de la cadena (bajo condición de que ambos no sean puntos inicia­les ni elementos adscritos a subcadenas diferentes) es una « deri­vación » (+), basada en el hecho de que el segundo elemento de ca­da par está « entrañado » en el primero (ya que las modelaciones son sucesivamente decrecientes): <a + b + c... + z>

M2 (inducción): el punto inicial de la secuencia es un conjunto de modelaciones singulares y específicas, seguido por modelacio­nes cada vez menos específicas hasta terminar con modelaciones generales y universales. La operación que une entre sí los ele­mentos de una misma cadena es la « generalización » (¦ ), basada en el hecho de que la frecuencia f de ocurrencia de una propiedad G en el objeto o evento x equivale a la probabilidad P de Gx , o se­a: P(G,x) = f . O, de otro modo, lo que vale para x1, x2..., xn, vale también para xn+1, siempre que xn+1 pertenezca a la misma clase de xi. En esto se fundan las cadenas sucesivamente cre­cien­tes del tipo <a ¦ b ¦ c... ¦z> .

M3 (introspección-intuición): es un esquema operativo de fases « indefinidas » (en el sentido explicado en 1.1 de este capítulo), caracterizado, además, por el hecho de que no existen modelacio­nes iniciales ni intermedias, sino sólo una modelación final. En­tre el objeto O i y su representación T i no hay una secuencia de modelaciones inter­medias, como ocurre en los casos M1 y M2 . Allí las fases operati­vas de la secuencia se definen como « modelacio­nes ». En M3 , en cambio, aunque hay también fases secuenciales, éstas no son mode­laciones sino otro tipo de operaciones indefini­das (°). El esque­ma de M3 podría entonces simbolizarse como <O i ° T i > , con la to­tal ausencia de modelaciones iniciales a y modela­ciones interme­dias b, c, d..., z-1 .

Es de suponer que estos tres tipos de métodos o esquemas metodológi­cos definen, respectivamente, tres tipos de IE, en cuanto acciones se­mióticas operativamente distintas. Además, no sólo condicionan cada una relaciones específicas entre O y O’ (o entre E i y T i ), sino que tam­bién inciden en todas las operaciones sectoriales del trabajo, tales como las descripciones, clasificaciones, definiciones, etc. y, especialmen­te, en el tipo de lenguaje investigativo (como se verá en la sección que sigue).

El último componente estructural de toda investigación, la represen­tación mental T de los referentes E , tiene también, igual que los dos anteriores, dos dimensiones: una sociocultural o transindividual, de­pendiente de los contextos C , y otra propiamente semiótica, analizable dentro de los límites del individuo. En una dimensión contextual, T es una red que va creciendo, por vía de acumulación, reajustes, integra­ción y consolidación, bajo el propósito de lograr una explicación o in­terpretación unificada, potente y exhaustiva de la acción educativa, tal que ésta resulte efectiva. Sin duda, es en este sentido en que se habla de los ideales de una « TEORIA EDUCATIVA ». En esta dimensión, T resulta interdisciplinaria con respecto a otras T no originalmente edu­cativas y se asocia a las redes del llamado « conocimiento universal », al lado de todas las demás teorías. Más allá de una Teoría educativa, el « conocimiento universal » aspira a convertirse en herramienta funda­mental para el desenvolvimiento del ser humano en el mundo. Entendida bajo esta dimensión es como se interpreta la famosa frase de Hanson (« toda observación está cargada de teoría »), en el sentido de que los « Esquemas de Conocimiento » (concepto « d », explicado en la sección ante­rior) son previos a la selección de secuencias M y, por tanto, están a la base de toda acción semiótica particular, como es el caso de las IE. En otros términos, no hay IE que, el mismo tiempo que selecciona un sector empírico E i cualquiera de trabajo, no lo haga también en función de una cierta red teórica T , previa a la acción semiótica de investiga­ción: en realidad, la dinámica de relaciones de equilibrio-desequili­brio mencionadas arriba a propósito del universo empírico E se correla­ciona fuertemente con otra dinámica de relaciones de equilibrio-dese­quilibrio ubicada en el universo de conocimientos T . En el plano indi­vidual, toda T i , en cuanto producto sustancial de las acciones semióti­cas particulares, no pretende sino enclavarse dentro de la red T , la cual viene así a constituir el punto de anclaje (inicial y terminal) de toda investigación. Por lo demás, toda T i , en el sentido de realiza­cio­nes particulares que obtienen como producto una representación mental de orden sistemático-socializado, es de naturaleza epistemológica y cognoscitiva y, como ya se dijo, viene a ser el extremo de una acción semiótica, siempre dentro del esquema <E i , M i , T i > , el cual, para ser más explícitos, puede reescribirse como M i (E i ) = T i o como M i :E i ® T i , para indicar que, según toda modelación, las representaciones mentales (T i ) son el resultado de determinadas operaciones metodológicas (M i ) sobre un cierto sector (E i ) del mundo real. En relación con todo esto, se postulan aquí dos tipos particulares de representaciones obtenidas por semiosis, denominadas T1 (REPRESENTACION U­NIVER­SAL) y T2 (REPRESEN­TACION EXISTENCIAL):

T1 (REPRESENTACION UNIVERSAL): el resultado de la modelación a­barca a TODOS los elementos representantes del caso estudiado, con independencia de las contingencias de tiempo y lugar. Dado un objeto o evento fáctico singular a , marcado por coordenadas de tiempo-lugar y, tal vez, por un nombre propio, la representación T1 respectiva no es sólo una representación de i , sino de la cla­se A de todos los objetos a pasados, presentes y futuros, de la cual a es apenas un integrante. En las T1 no existen nombres pro­pios ni deixis (« este», «ese», «ahora», «ayer»...) ni identifica­ciones singulares de fecha o geografía, a menos que sólo sea para ejemplificar o validar la representación obtenida. En tal senti­do, puede decirse que toda T1 rebasa o sobreabarca el área empírica E i que opera como `dominio’ de la función de modelación. Uno de sus objetivos fundamentales es la explicación con capacidad predictiva.

T2 (REPRESENTACION EXISTENCIAL): el resultado de la modelación se limita a los elementos del caso estudiado, bajo contingencias de lugar y tiempo. Dado un evento u objeto singular a (contingente o existencial), marcado por coordenadas de lugar y tiempo e identi­ficado por nombre propio o por deixis («este», «aquí», «ahora»...), la correspondiente T2 es una representación de a (no de la clase A a la cual pertenece a ), bajo sus mismas identifica­ciones deícticas y bajo sus mismas condiciones espaciotemporales de ocurrencia. Puede decirse que T2 tiene la misma dimensión o a­barque que el dominio empírico E i de la modelación. Uno de sus objetivos fundamentales es la interpretación con capacidad acumu­lativa.

Considerando la diferencia entre los niveles sincrónico y diacróni­co, hay ciertos nexos que unen tanto a T1 con T2 , como a cada realiza­ción E i , M i , T i con sus respectivas áreas supraindividuales E , M y T : son los nexos de la trayectoria temporal, tanto en el plano del indivi­duo (ontogénico) como en el de la especie (filogénico). Diacronicamen­te, toda semiosis procede desde las representaciones existenciales T2 (descriptivas, obsrvacionales, particularizadas) hacia las representa­ciones universales T1 (teóricas, explicativas, generalizadas), debida­mente validadas o puestas a prueba y racionalmente explotadas o utili­zadas en beneficio práctico (de la « construcción » a la « contrastación » y de ésta a la « aplicación », como se verá varias veces, más adelante). Por otra parte, es también esa trayectoria de tiempo lo que subyace a la acumulación progresiva (tanto en el individuo como en la especie) de conocimientos particulares que, al cabo de un lapso, se constituyan en redes empíricas, metodológicas y teóricas que, a modo de patrimonio se­miótico, paulatinamente van desde el individuo hasta el grupo o socie­dad.

Con todo lo dicho hasta aquí, conviene ahora preguntarse cuáles son las diferencias semióticas entre toda área empírica E i y toda área re­presentacional T i . En primer lugar, hay una diferencia funcional, como ya se dijo: E i es, en sí mismo, un referente real sensorialmente per­ceptible u observable que opera como dominio de la función de modela­ción, mientras que T i es un constructo cognoscitivo sin existencia ob­jetiva (descartando la tesis del « tercer mundo » de Popper, 1982) que no es sensorialmente perceptible ni observable, sino sólo intelectualmente aprehensible (por mediación obligada de un lenguaje) y que opera como co-dominio o imagen de E i en el campo de la función de modelación. Den­tro de esta misma diferencia funcional está implícito que, mientras E i expresa o revela entidades y propiedades observables, T i en cambio ex­presa relaciones de condicionamiento o de ocurrencia condicional entre clases de entidades y eventos, las cuales no son directamente observa­bles (más adelante, bajo el enfoque de la Teoría del Texto, al ver cómo se traduce esa diferencia en el plano del lenguaje, quedará más clara la distinción en cuestión). Luego, en segundo lugar, E i y T i mantienen una diferencia semiótica de tipo estructural: en el tratamiento semiótico de E i hay, cuando menos, dos sectores estructurales: uno en que la acción de modelación organiza u ordena las entidades y propiedades ob­servables (delimitaciones, clasificaciones, definiciones...), de modo análogo a como podría hacerlo un fotógrafo, y otro en que la acción de modelación, al relacionar ese ordenamiento con el universo E y con las redes globales T previamente existentes, aisla o secciona algún aspecto no conocido o no interpretado (definición o formulación de desequili­brio cognoscitivo). Mientras el primero de esos dos sectores es común a todas las semiosis de registro (fotógrafos, cronistas, pintores...), el segundo en cambio es específico de los investigadores y está esencial­mente marcado por una estructura que, a nivel sintáctico, es interroga­tiva (como se verá en la siguiente sección) y, a nivel semántico, con­tiene un elemento de valor desconocido junto a otros elementos de valo­res conocidos (tal como ocurre, por ejemplo, en las ecuaciones con in­cógnita). Además, en este segundo sector están implícitos unos objeti­vos de acción semiótica (« objetivos de IE ») que además de definir el rumbo del trabajo y los resultados T i que persigue, asocian la modela­ción al campo sociocultural de necesidades (<C,O> ). A diferencia de es­to, la estructura de T i puede contemplar tres sectores sustancialmente distintos a los ya dichos: en un primer sector se construye un modelo T i de E i (fase CONSTRUCTIVA); en un segundo sector (simultáneo o poste­rior al primero), se contrasta o valida T i , es decir, se intenta garan­tizar un cierto grado de certidumbre con respecto a los hechos percep­tibles (fase CONTRASTIVA); y, en un tercer sector que no siempre tiene lugar pero que es constante en las investigaciones tecnológicas (en el sentido de Bunge, 1985), se aplican los resultados T i a la formulación de reglas de acción (fase APLICATIVA). No siempre las IE particulares contemplan esos tres sectores o fases, pero es obvio que, en su dimen­sión contextual transindividual (es decir, a nivel de T y de análisis diacrónico), sí existen o­bligadamente. En efecto, toda T educativa, en sentido contextual <C,O> , transita entre una fase CONSTRUCTIVA (en que se proponen representacio­nes adecuadas), una fase CONTRASTIVA (en que se validan o contrastan las representaciones obtenidas, bien sea por vía experimental, bien por vía del juicio intersubjetivo o bien por vía de consistencia lógica) y una fase APLICATIVA (en que se derivan siste­mas de acción a partir de conocimientos o representaciones cognitivas). Hay IE que por sí solas recorren esas tres fases, pero hay otras que, incorporándose al plano contextual <E,T> dentro de programas investiga­tivos transindividuales y de acuerdo al estado de desarrollo de éstos, apuntan sólo a una o dos de esas fases (por tanto, puede haber IE que sólo sean constructivas, otras que sólo sean contrastivas y otras que sólo sean aplicativas, aparte de cualquier combinación posible).

Pasando ahora a las relaciones de que forman parte los elementos se­mióticos hasta aquí referidos, hay que precisar lo siguiente:

-La selección de una E i determinada es producto, según ya se dijo, del CONTEXTO DE ACCION (concepto pragmático «b» ) en interrelación con el PERFIL PSICOSOCIAL individual (concepto pragmático «f» ). El tipo de tratamiento que se le de a E i depende del tipo de método (conceptos semióticos M1, M2 o M3).

-Los valores M1 , M2 y M3 dependen de una interacción entre el ESQUEMA FILOSOFICO (concepto pragmático «e» ) y el ESQUEMA OPERATIVO DE ACCION (concepto pragmático <S 1 ..., S n-1 > equivalente al concepto semiótico M ).

-Los valores T1 y T2 dependen de una interrelación entre el SISTEMA DE CONOCIMIENTOS (concepto pragmático «d» , equivalente al concepto semiótico T ), el ESQUEMA FILOSOFICO («e» ) y el ESQUEMA OPERATIVO (concepto M ).

-Los valores CONSTRUCCION, CONTRASTACION y APLICACION, bien sea en cuanto fases operativas dependientes de M , bien sea en cuanto sectores estructurales internos de toda E i , dependen, sobre todo, del estado de avance del ESQUEMA DE CONOCIMIENTOS («d» , equivalente a T ).

En conclusión, estas derivaciones a partir de una Teoría Semiótica han permitido reinterpretar el cuadro relacional obtenido de la Teoría de la Acción y detallar las variaciones de los conceptos estructurales AREA EMPIRICA E , AREA METODOLOGICA M y AREA TEORICA T . Además, el con­cepto semiótico de MODELACION fija un soporte teórico importante para explicar la variabilidad de la IE.

3. LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO TEXTO

3.1. Definiciones Instrumentales

Todo TEXTO puede definirse como el resultado de la transmisión de representaciones mentales por una vía física de percepción, mediante un lenguaje y a partir de ciertas condiciones socioespaciotemporales. Un texto se ubica especificamente dentro de los procesos COMUNICACIONALES (marcados por una semiosis) y, más en general, dentro de las ACCIONES. En las secciones precedentes vimos lo relativo a acción y a semiosis. Veamos ahora las implicaciones más específicas del concepto de texto, comenzando por los procesos comunicacionales en general. Muchos de los conceptos que siguen fueron ya manejados al revisar las teorías de la Acción y Semiótica. Por tanto, las referencias bibliográficas son, a e­se respecto, las mismas. Otros datos provienen de la lingüística gene­rativa (Chomsky, 1964), de la lingüística textual (Van Dijk, 1978) y de ciertas reformulaciones elaboradas para el área educativa (Padrón, 1989, 1990). Ahora, esos mismos conceptos se reinterpretan bajo el en­foque particular de la Comunicación y el Texto.

Los PROCESOS DE COMUNICACION se conciben como una clase particu­lar de ACCIONES humanas y, más especificamente, de INTERACCIONES, lo cual supone la existencia de un conjunto de PARTICIPANTES, por un lado, y de cuatro clases de relaciones ordenadas que se establecen sobre los ele­mentos de ese conjunto.

El primer tipo de relaciones vincula a los participantes a través de un CONTEXTO: comparten una serie de datos definidos por la SITUACION SOCIAL y ESPACIO-TEMPORAL, las INTENCIONES que pretenden lograr y el MARCO de presuposiciones, convenciones, creencias, valores, actitudes, etc., que fundamentan las intenciones y, en general, toda la interac­ción. Todos estos datos establecen sobre el conjunto de participantes relaciones CONTEXTUALES o de CONTEXTO. Una propiedad importante de las relaciones de esta clase es su simetría (x Ry ® y Rx) , o sea, ellas no asignan, en principio, ninguna diferencia de papeles o funciones a ninguno de los par­ticipantes que se vinculen entre sí a través del contexto.

La segunda clase de relaciones que diferencia los procesos comunica­cionales de otras interacciones está dada por un conjunto de SIGNIFICA­DOS que fluye entre los participantes: de unos a otros se transmiten determinados contenidos mentales representacionales que, a su vez, re­miten a un ‘mundo posible’ o ‘referente’ (en el sentido de la Semántica Formal). Una propiedad importante de estas relaciones de SIGNIFI­CADO es, a diferencia de las anteriores, su asimetría (x Ry ® ~(y Rx) ): cada participante tiene definido, en cada ocasión, un solo papel; o bien es EMISOR de la información o bien es DESTINATARIO, siendo imposible ambas cosas a la vez. En una secuencia de ocasiones puede darse que estos pa­peles se intercambien sucesivamente -como en el caso de los diálogos- lo cual sugiere el concepto de « turnos » y de « reglas de cooperación » (Grice, 1975) entre los participantes. Todo esto nos devuelve hacia las anteriores relaciones de contexto, mostrándonos la estrecha vinculación entre las cuatro clases de relaciones de comunicación.

Excluyendo algún imaginable caso de comunicación telepática, ningún significado puede transmitirse por sus propios medios. Requiere de al­gún vehículo de transmisión que tenga, por lo menos, dos capacidades: una de índole semiótica, que haga posible aparear significados con ele­mentos materiales perceptibles (señales, signos), y otra de índole físico-biológica que permita transportar estas señales a través de las condiciones del mundo natural y de unos a otros sistemas orgánicos hu­manos de emisión/recepción. Estas dos capacidades conducen al tercer y cuarto tipos de relaciones comunicacionales. Mediante el tercer tipo, los participantes se relacionan a través de un LENGUAJE, « gramática » o « sistema de signos » (llamado más propiamente « lenguaje », por los alcan­ces teórico-metodológicos con respecto a la amplia gama de sistemas na­turales y artificiales (Moreau, 1975)) que permite exteriorizar los significados. Informalmente hablando, una gramática consta de un siste­ma de signos distribuidos en clases paradigmáticas y de reglas de se­lección y combinación para formar grupos sintagmáticos o secuencias de signos. En términos más técnicos, una gramática es un sistema formal de Post (Chomsky, 1965) que consta de unos axiomas, un vocabulario auxi­liar, un vocabulario terminal y unas reglas de reescritura (al modo de relaciones « thueanas ») que permiten derivar cadenas terminales de lenguaje con carácter de teoremas del sistema. Estas gramáticas son de diversa índole, según la naturaleza de su vocabulario terminal (secuen­cias de palabras, de símbolos, de imágenes, etc.) o, más exactamente, son sistemas axiomáticos en función de los cuales se interpretan los lenguajes desde una óptica formal. La «Teoría Formal de los Lenguajes» se empeña en construir sistemas matemáticos adecuados que hasta ahora tie­nen éxito en el área de los lenguajes artificiales, que suelen ser «in­dependientes del contexto»; en cuanto al lenguaje natural, que es «de­pendiente del contexto», se han hecho diversos intentos, uno de los cuales está en el concepto de «gramática generativo-transformacional» y, recientemente, en diversos mecanismos que controlan la aplicación de reglas dependientes del contexto (p. ej., Dassow/Paun, 1989). Igual que en el caso de las rela­ciones de significado, éstas de gramática o len­guaje son también asimétricas, ya que al parti­cipante/remitente le com­peten las reglas de PRODUCCION gramatical, mientras que al partici­pante/destinatario le corresponden las de INTER­PRETACION. Esta propie­dad es importante porque exige a cualquier teoría específica de la co­municación la elaboración de modelos para dos proce­sos diferenciados: producción e interpretación.

El cuarto y último tipo de relaciones de comunicación consiste en que los participantes comparten un mismo MEDIO (físico, biológico, e­lectrónico, electromecánico...) a través del cual envían y reciben las cadenas gramaticales terminales. Igual que contexto, significado y len­guaje, también medio es un concepto abstracto que no se refiere a enti­dades empíricas tomadas individualmente sino a CLASES de entidades, considerando sólo sus características y comportamientos de clase (un libro, por ejemplo, no es un medio ni dos libros son dos medios sino, en todo caso, n objetos pertenecientes a una misma clase llamada ‘medio impreso’). Entre los principales medios está el denominado usualmente ‘cara-a-cara’ o presencial (típico de los lenguajes verbal-corporal y basado en los canales acústico/sonoro/visual), el medio gráfico (de los cuales el impreso es una importante variedad), el video-tape, la cinta de audio, etc. Medio, pues, es una clase de soporte físico para las cadenas gramaticales asociadas a una información (con el mismo sen­tido que en Austin, 1962, cuando habla de « medio gráfico » y « medio fónico » en relación con su concepto de « inscripción del enunciado »). I­gual que las dos anteriores, estas relaciones de medios son también a­simétricas, ya que quedan definidos dos papeles específicos entre los participantes: el remitente selecciona el medio más conveniente y apro­vecha la virtualidad de éste para inscribir en él las cadenas de signos asociadas a un significado; el destinatario, a la inversa, lo reconoce y lo usa para interpretar el significado que viene inscrito en él a través de las cadenas de signos. Ambos son usuarios típicos del mismo medio, pero cada uno de una manera específica: el primero en cuanto e­misor/productor de sentido; el segundo en cuanto destinatario/interpre­tante, lo cual conduce a dos distintas competencias de uso del medio y a dos formas diferentes de condicionamiento social (la importancia de esta asimetría puede verse más clara si consideramos las competencias de uso y los condicionamientos de los medios de comunicación masiva).

Hasta aquí una exposición informal de los cuatro tipos de relaciones que caracterizan la interacción comunicacional en general. Veamos ahora algunas propiedades lógicas que se dan entre unos y otros tipos. En primer lugar, cuando la teoría establece que entre todos ellos se dan diferentes niveles de intersección y que, como producto, resultan sub­conjuntos de elementos pertenecientes simultáneamente a dos o más rela­ciones distintas, se está aludiendo a la estrechísima vinculación entre los cuatro aspectos teóricos y a la imposibilidad de explicar el proce­so de comunicación sin disponer de conceptos y métodos integradores (se puele emplear la Lógica Difusa para explicar los solapamientos entre u­no y otro tipo de relaciones). En segundo lugar, al asignar el concepto formal de « relaciones conversas » a los tres últimos tipos de relacio­nes, se está considerando un aspecto teórico sumamente importante, que es el doble papel de emisión/destino (o producción/interpretación) que caracteriza los procesos comunicacionales, concepto que hace posible conectar la teoría general con visiones sociales amplias (modo de pro­ducción, ideología, medios de control...). En tercer lugar, las rela­ciones comunicacionales tienen un ORDEN, de acuerdo a la medida de im­plicación de una sobre otra. Comenzando por las dos últimas, es imposi­ble que existan relaciones de lenguaje sin que, necesariamente ocurran relaciones de medio o, en otras palabras, los participantes no pueden compartir unas determinadas expresiones de lenguaje si no disponen de un vehículo efectivo para hacer llegar o recibir las cadenas de signos elaboradas a partir de una gramática. Por tanto, ambas relaciones están ordenadas en el sentido de que una relación de lenguaje implica una de medio (no al revés). Además, es imposible que tenga lugar una transmi­sión de significado sin que ocurran, forzosamente, unas relaciones com­plejas de lenguaje-medio. Finalmente, no puede darse el caso de que las relaciones comunicacionales de contexto se produzcan sin que ocurra necesariamente un complejo relacional de significados-lenguaje-medio, complejo que debe tener ciertas características, y no otras, de acuerdo a las especificaciones del contexto. Si sustituimos cada tipo de rela­ción por su letra inicial y si utilizamos una flecha para indicar que la letra de la izquierda implica a la letra de la derecha, tendremos entonces el esquema siguiente, donde C= Contexto, S= Significados, L= Lenguaje o Gramática y M= Medio :

(C ® (S ® (L ® M))

La consecuencia más importante de este orden relacional es la si­guiente: son las relaciones CONTEXTUALES, en última instancia, las que determinan todas las demás relaciones, hasta tal punto que, si se da u­na cierta variedad particular de relación contextual, se darán también, en estricta correspondencia, unas ciertas variedades especiales en la organización de SIGNIFICADOS, en las cadenas de LENGUAJE producidas y en el tipo y formas de uso del MEDIO. Con lo expuesto hasta ahora queda más o menos esbozado el marco COMUNICACIONAL amplio donde se inscribe una Teoría del Texto.

Un texto queda concebido como el producto material, concreto y per­ceptible de las cuatro relaciones ya explicadas. El texto se genera desde el mismo momento en que ocurre el complejo relacional gramática-medio, de manera que es este complejo el vehículo observacional de las cuatro relaciones. Esto tiene dos consecuencias de interés: una es que por cada interacción comunicacional que tenga o haya tenido lugar en el mundo habrá necesariamente un texto propio y exclusivo (en cuanto enti­dad empírica individual) de dicha interacción; la otra es que, a pesar de que en términos particulares un texto sea sólo un conjunto de cade­nas de signos inscritas en un soporte físico, en términos abstractos viene a ser bastante más que eso: es la reproducción de todas las rela­ciones comunicacionales antes expuestas. De allí que sea posible ESTU­DIAR UN PROCESO A PARTIR DEL TEXTO QUE GENERA Y, A LA INVERSA, PREDECIR UN TEXTO A PARTIR DE LAS RELACIONES QUE LO CONDICIONAN. Este es, preci­samente, uno de los campos de aplicación más importantes de la teoría, en especial cuando se trata de definir el mejor texto posible una vez conocidas las relaciones contextuales y de significado. Es también en este punto donde la teoría se conecta con desarrollos teóricos más es­pecializados (modelos contextuales de pro­ducción y uso, modelos textua­les según tipos de medio, etc., etc.) y, sobre todo, con posibilidades tecnológicas.

Dado, entonces, que un texto reproduce las cuatro relaciones de toda la interacción, es también analizable en términos de cada una de ellas. Así, el modelo general del texto consta de cuatro componentes mayores, equivalentes a cuatro términos que están relacionados con él (en el en­foque lógico de Peirce, 1931-1958, todo signo mantiene una vinculación con tres términos, de donde se derivan la « PRAGMATICA », la « SEMANTICA » y la « SINTAXIS »; pero en el análisis clásico de las lenguas naturales se considera, además, la « FONOLOGIA » como cuarto término que explica los aspectos derivados del soporte físico de la lengua oral; por tanto, siendo consecuentes con la necesidad de un cocnepto teórico adecuado a todo soporte físico, trascendente al de `fonología’ en la lengua oral, en Padrón, 1989, se introdujo, como cuarto término más amplio, la FISI­CA, para explicar las realizaciones dependientes de cualquier medio de comunicación. Cada uno de estos cuatro componentes mayores, que veremos a continuación, puede considerarse, desde cierto punto de vista, como una clase de variables textuales, en el sentido de que sus diversos elementos adquieren diferentes valores según las variedades posibles de textos, adscritas a variedades de procesos comunicacionales y, en con­secuencia, a variedades de contextos.

- EL COMPONENTE PRAGMATICO: como quedó dicho en las secciones preceden­tes, aquí se agrupan todos aquellos elementos textuales que reflejan las rela­ciones de CONTEXTO o, dicho de otra manera, que relacionan el texto con los datos del contexto (situación socio-espacio-temporal,

intenciones y marco cognoscitivo). Tomando en cuenta que estos elemen­tos son los que definen el proceso comunicacional como una subclase de las ACCIONES humanas, todos ellos pueden describirse en dos subconjun­tos: « MACRO­ACTOS » y « MICROACTOS » (Van Dijk, 1978). Los primeros son estructuras textuales globales que definen la función general de la acción comunicacional que se está llevando a cabo, tal como « persuadir » (la publicidad y la propaganda, por ejemplo), « solicitar » (gran parte de la comunicación organizacional, por ejemplo), « instruir » (la Educa­ción, por ejemplo), etc. Estas estructuras globales pueden estar cons­tituidas por múltiples recursos del texto, desde la forma y estilo de presentación hasta la naturaleza del tema tratado y la declaración explícita de los propósitos de la comunicación. Tales macroactos pueden concebirse y/o analizarse desde varias perspectivas y en diversos nive­les de generalidad, ya que todo texto cumple funciones principales y funciones derivadas; por tal razón, los macroactos se entienden más bien como una estructura compleja de diferentes planos de inclusión en atención a un sistema de criterios. Los microactos, por su parte, si­tuados en al plano más específico de esa estructura compleja, se refie­ren a ciertas funciones parciales o focales, localizadas en el texto gráfico a nivel de frase, párrafo o, en general, a nivel de secuencias menores. Casos típicos de microactos son, entre otros, « ejemplificar », « demostrar », « orientar la atención », « impartir instrucciones », etc. Nótese que un mismo elemento del texto (un subrayado, por ejemplo, o un efecto sonoro o una disolvencia) puede, inclusiva o exclusivamente, tener una función pragmática en atención a un microacto y/o una función semántica en atención a una información particular y/o una función sintáctica en atención a una operación de concatenación, como veremos después.

- EL COMPONENTE SEMANTICO: en este componente intervienen todas aquellas variables que relacionan el texto con los significados que se transmi­ten. En forma análoga al componente anterior, todas estas variables se conciben y analizan como una estructura compleja que parte de unas « MA­CROESTRUCTURAS » y termina en unas « MICROESTRUCTURAS » (Van Dijk, 1978). Las primeras constituyen los temas o tópicos más gruesos o generales del texto, mientras que las otras son los significados más detallados que se sitúan a nivel local, correspondiente a las secuencias menores (párrafo, escena, frase, imagen...). Una manera de representar los sig­nificados del texto de acuerdo al complejo macro-microestructural equi­vale a un esquema de contenidos que muestre, por relaciones de inclu­sión sucesiva, todos los tópicos y subtópicos, desde los más generales hasta los más específicos. Existen, además, dos aparatos macroestructu­rales dentro de los cuales las variables adquieren distintos valores. Ellos son el « MODELO DE ORGANIZACION » y el « MODELO DE REPRESENTACION » de los significados. El primero obedece a la idea de direccionalidad espacio-temporal, en el sentido de que los significados se ordenan en una trayectoria dialéctica o eje sintagmático.

Un texto adquiere valores diferentes según el modelo en que se orde­nen los significados en ese eje sintagmático. Sin entrar en detalles, mencionemos sólo que hay modelos geométricos como el « LINEAL » y el « CIRCULAR », modelos lógicos como el « INDUCTIVO » y el « DEDUCTIVO » y mo­delos psicológicos como el « CRECIENTE » y el « DECRECIENTE », pudiendo combinarse entre sí los valores de esos tres tipos. De otro lado, el modelo de representación, tal como sugiere la palabra, obedece a la i­dea de re-elaboración del mundo posible o referente, independientemente de las condiciones de verdad del texto. Un mismo referente -un proceso celular, pongamos por caso- puede ser modelizado a través de una abs­tracción lógica, de una metáfora o alegoría, de un retrato descriptivo, de un relato o forma de ficción, etc., modelizaciones que se vinculan estrechamente con clases de situación en un plano sociológico y psico­lógico de base pragmática. De acuerdo a esto, podemos entonces hablar de modelos « EXPOSITIVO-ANALITICO», «NARRATIVO», «DRAMATIZADO»,»DOCU­MENTAL»,»TESTIMONIAL », etc. En cuanto modelización de un referente, los modelos de representación no sólo expresan una manera de reelaborar una realidad sino también el punto de vista de quien lo hace, las in­tenciones, la situación que envuelve a los participantes y, en general, todo el contexto de la interacción.

En cuanto a las microestructuras, existen también dos aparatos den­tro de los cuales se dan diferentes valores de variabilidad: el aparato lexical (contenido significativo de cada una de las palabras, imágenes, sonidos...) y el aparato funcional (contenido significativo de los elementos relacionantes, tales como espacios, subrayados, ángulos y planos de la imagen, planos del sonido...).

- EL COMPONENTE SINTACTICO: aquí se agrupan todas las variables corres­pondientes a las relaciones de LENGUAJE. El análisis de estas variables tiene que depender forzosamente del tipo de gramática o lenguaje em­pleado en el texto. Sintetizando al máximo y acogiéndonos a los efectos prácticos del trabajo, podemos resaltar algunas variables sintácticas correspondientes unicamente al texto impreso.

En un nivel general, el texto impreso contiene un primer campo de variabilidad dependiendo de la manera en que se relacionen las distin­tas subgramáticas utilizadas. Hay una subgramática verbal-escrita, otra icónica/simbólica (dibujos, fotos, cuadros, esquemas...) y otra diagra­mática/gráfica (espacios, distancias, tamaños y, en general, toda la sintaxis de diagramación). Limitándonos sólo a la subgramática verbal-escrita, podemos considerar varios conjuntos de estructuras textuales: uno de estructuras de agrupamiento («FRASE», «PARRAFO» y «SECCION»), o­tro de estructuras funcionales («CONEXION» o términos de enlace y «CO­RREFEREN­CIA» y otro de estructuras lexicales o categoriales de distin­tos niveles jerárquicos (temas y subtemas conectados a «mundos posi­bles»). En tér­minos muy generales y aproximados, las del primer y se­gundo conjunto tienen su campo de aplicación en las del tercero, tanto en el interior de cada u­na de éstas como hacia afuera, relacionándolas con otras de su misma clase o de una clase distinta (frase, frase-fra­se, frase-párrafo, fra­se-sección, etc.). Por encima de las elementales reglas de coheren­cia, cohesión y balance, las diferentes formas y nive­les de complejidad de estas aplicaciones conforman los diferentes valo­res que adquieren en cuanto variables textuales. Por lo demás, se si­guen considerando dentro de la teoría las mismas variables intrafrási­cas o intraoracionales que constituyeron y siguen constituyendo el ob­jeto de estudio de la Lin­güística no textual, en general con los mismos enfoques y métodos de la teoría generativo-transformacional. Sobre la base de estos enfoques y métodos, el conjunto de todas las secuencias del texto, en cuanto tal, puede concebirse como el resultado terminal de un proceso de transfor­mación (en sentido formal) que comienza en el último nivel del complejo semántico macro-microestructural mencionado antes.

- EL COMPONENTE FISICO: aquí se agrupan todas aquellas variables que de­finen el aspecto material del texto, en cuanto soporte físico que hace posible la transmisión y/o almacenamiento de las cadenas sintácticas: tipo de papel, impresión, encuadernación; formato de video, cine, foto­grafía; niveles de audio; etc. Se notará que estas variables físi­cas, igual que las de los componentes anteriores, se analizan teorica­mente en función de PROCESOS DE GENERACION (intención explicativa) y no en función de rasgos estáticos presentes en el texto (intención des­cripti­va). Además de constituir un presupuesto epistemológico elemental en esta teoría (cualquier variable textual sólo queda ‘explicada’ si se a­tiende al proceso que le dio origen), esta orientación permite un mejor control teórico del texto (sobre todo para fines de análisis y evalua­ción): en el caso específico del componente físico, es evidente que los procesos de producción dejan sus efectos en el texto, a modo de varia­bles, de tal manera que, si se controlan dichos procesos, se lo­grará un análisis mucho más profundo. Una observación importante es que, siendo éste un modelo teórico, los conceptos implícitos en las variables físi­cas del texto pertenecen a las ciencias naturales teóri­cas (en especial la Física) y, por tanto, los diferentes valores de tales variables se expresan en términos cuantitativos. Las variables físicas del texto, tal vez en mayor medida que las demás, guardan rela­ción estrecha con el ‘macrocontexto’, por encima del contexto particu­lar de la interacción. En efecto, los estándares de calidad de imprenta y videograbación, por ejemplo, están dados por el mercado (contexto amplio) y no por los da­tos del entorno particular (contexto de la comunicación), aún cuando en algunos casos éste último pueda determinar por sí solo unos estándares diferentes (el cine ‘un­derground’ es un e­jemplo clásico, asi como las publicaciones estudian­tiles). Al respecto y en general, en este modelo del texto el componen­te físico es tal vez el que más advierte sobre la necesidad de determi­nar las relaciones ‘intercontextuales’, aún no a­bordadas por la teoría.

3.2. Derivaciones

Comencemos por aclarar qué función cumple una teoría del texto como la que se acaba de exponer, conectada a la tercera de las suposiciones iniciales (« Toda IE es un Texto »): la primera de esas suposiciones (« Toda IE es una Acción ») permitió definir hipoteticamente a cuáles co­sas de este mundo pertenecen las Investigaciones en general y las IE en particular. Y, como se explicó varias veces, la estrategia metodológica de este estudio consiste en situar el objeto de análisis dentro de una clase de cosas más general y más evidente para, desde allí, aplicarle al objeto estudiado las mismas propiedades que se aplican a esa clase general de cosas. Así, al preguntarnos por qué varían las IE, la prime­ra de las suposiciones iniciales orientó la respuesta bajo la premisa de que las IE varían según las mismas condiciones que hacen variar a toda ACCION. A partir de ese punto la Teoría de la Acción suministró las más elementales de esas condiciones, además de otras claves de par­ticularización. Pero hasta allí la respuesta era todavía insuficiente, ya que no todas las acciones son IE, quedando aún por diferenciar éstas de las demás. Con la segunda suposición (« Toda IE es una Semiótica »), y bajo la misma estrategia, logró delimitarse (sección 2) la acción de IE con respecto a otras acciones diferentes. Hasta allí parece haberse llegado a un nivel satisfactorio de particularización, al menos en sen­tido teórico, pero se carece de mecanismos apropiados para vincular los datos abstractos con el mundo de los hechos. En efecto ¿cuáles son las manifestaciones observables de una representación mental T i , por ejem­plo, o de un cierto esquema operativo M i ? ¿Bajo qué mecanismos recono­cemos los referentes o hechos reales de esos datos teóricos? Aquí, pre­cisamente, opera una Teoría del Texto, ya que ella se refiere a objetos materiales, con una existencia tan ontológica que pueden ser vistos, leidos y escuchados. Si las IE son textos y si éstos pueden percibirse sensorialmente, entonces en ellos tienen que revelarse los correlatos fácticos del sistema teórico. De hecho, se afirma que la Teoría del Texto permite, según se subrayó arriba, « estudiar un proceso a partir del texto que genera... » Esta es, pues, la función especial que cumple esta teoría dentro del estudio, además de la misma función de particu­larización que cumplen las otras dos teorías anteriores.

Partimos de una consideración muy general: las IE conforman un pro­ceso de comunicación. En eso se diferencian de otras posibles semiosis cuyo producto queda encerrado en el mismo individuo. En efecto, hay ac­ciones semióticas que terminan con la estructuración de un esquema re­presentacional en la mente de la persona, sin que éste sea transmitido ni compartido, como ocurre con la mayoría de los aprendizajes indivi­duales. El « eureka! » de la leyenda de Arquímedes es un buen ejemplo de la diferencia entre una representación no comunicada y otra que sí lo es: antes de ese famoso grito, el modelo de la flotación de los cuerpos pudo haber sido sólo una semiosis `íntima’, pero, ya con el « eureka! », resultó ser una `comunicación’ y, por tanto, una investigación observa­ble. Desde la sección anterior se estableció que toda investigación tiene un carácter « sistemático-socializado » y tal carácter no puede concebirse sino mediante una estructura comunicacional. Es a través de esta estructura como se valida un método M i por referencia a su respec­tivo constructo sociocontextual M y como se valida también un área de interés E i con respecto al E sociocontextual y una T i particular con respecto a una red T transindividual. Y, precisamente, todas estas va­lidaciones, todos esos enlaces entre lo individual-particular y lo transindividual-sociocontextual y toda esa estructura comunicacional, en suma, se materializan en un LENGUAJE que está montado sobre un medio perceptivo-sensorial: en una palabra, un TEXTO. Examinando ese `texto’ podemos desentrañar no sólo los procesos `semióticos’ (`semánticos’) implícitos, sino también los procesos `pragmáticos’, aquéllos que reve­lan el acto de investigar junto a sus nexos con el marco global <C,O> . Empecemos por éstos últimos.

El MACROACTO (o definición de la acción global) específico más esen­cial de todo texto investigativo, incluyendo IE, es sin duda el de ‘responder una pregunta’ o ‘resolver una incógnita’ o ‘hallar el valor de una variable’ o cualquier otra expresión sinónima. Si no fuera por­que ya en las secciones precedentes establecimos el carácter ‘sistemáti­co-socializado’ y las relaciones <(E i ,E), (M i ,M), (T i ,T)> típicas de to­da investigación, diríamos que, por la definición del ‘macroacto’, no hay diferencia alguna entre la acción de averiguar dónde dejamos las llaves y la acción de averiguar qué es el movimiento. En atención al macroacto de ‘responder una pregunta’, hay numerosas acciones cotidia­nas, frívo­las y banales que, estructural y sincrónicamente, en nada se diferencian de una « in­vestigación científica »: se formula la pregunta dentro de un área empírica, se elige un método, se formula una respues­ta provisional, se con­trasta y se elabora una respuesta definitiva. Ba­jo ese macroacto, un detective, un estudiante y un científico serían un mismo tipo de actor. Sólo que nin­gún macroac­to puede formularse sin de­finir el contexto pragmático tex­tual. Y es esta definición lo que, tam­bién dentro de la Teoría del Tex­to, distin­gue las IE no sólo de las de­más acciones coti­dianas que res­ponden una pregunta sino también de las demás acciones que son investi­gaciones sistemático-socializadas. Por tanto, el macro­acto que nos in­teresa for­mular es el de ‘ responder pre­guntas (concep­tos « c » y « b », respectiva­mente, sección 1). La ventaja teórica adicio­nal que obtenemos mediante la aplicación del concepto de ‘macroacto’ según esta formula­ción está en lo siguiente: primero, queda más parti­cularizado el objeto de estu­dio, ya que aporta más detalles a lo que en la Teoría de Acción defini­mos como « transformación de S 1 en S n » y a lo que en la Teoría Se­miótica definimos como « modelación » o « construcción de representaciones menta­les »; segundo, queda fijado un importante me­canismo de enlace con el plano de lo observable, ya que la formulación de preguntas, la elec­ción de métodos de respuesta y aún la construcción de éstas pueden fa­cilmen­te observarse en un ‘texto’, ade­más de las re­ferencias explícitas a los ‘Contextos de acción educati­va’(b ) y a la misma ‘Acción educati­va’ (c). Pero aún podemos obtener más particulari­zación y nexos más concretos con los hechos, siempre dentro del compo­nente « pragmático » de la Teoría del Texto, si aplicamos la noción de MICROACTO.

Acorde con lo dicho en 3.1, los MICROACTOS son las acciones parcia­les más significativamente específicas (terminales) comprendidas dentro de una estructura de acciones de generalidad decreciente y de subclasi­ficación creciente, tal como se indicó en 1.1, en este capítulo (Gráfi-co4-2), y tal como corresponde a muchas de las estructuras « arbóreas orientadas » (en el sentido de la Teoría de Grafos). Así, por ejemplo, dado un macroacto como « cocinar » (el cual, a su vez, bien podría ser u­na fase inferior o incluida en una acción aún más global como la de « comer »), es posible llegar a acciones terminales tales como « picar », « hervir », « freir », « mezclar », etc., las cuales serían, de acuerdo a ciertos criterios de relevancia contextual, los microactos específicos del macroacto « coci­nar ». De ese modo, los microactos no son más que u­nidades mínimas de factorización o desglosamiento de una acción global, siempre entendien­do que el espacio entre los límites de máxima globali­dad y los límites de máxima especificidad viene dado por criterios de relevancia y perti­nencia adecuados a cada contexto de análisis. Lamen­tablemente, la teo­ría no ha podido aún definir el espacio de máxima y mínima amplitud posibles de las acciones humanas (cosa que corresponde­ría, por supuesto, a una teoría de acción). Esto es, no ha podido esta­blecer un sistema abstracto de redes accionales (pragmáticas) in­terde­pendientes y sucesivamente incluyentes y ramificadas, que abarque desde los grandes hasta los pequeños espacios sociales y que permita calcular la dimen­sión o grado de globalidad de una acción cualquiera con respec­to a otras acciones, no sólo por referencia a unos niveles de máxima genera­lidad y de última particularidad, sino también por refe­rencia a grados y vínculos de dependencia. Ante tal carencia, no hay más camino que definir convencionalmente (i.e., relativamente a un con­texto y a u­nos objetivos de análisis) los límites más abarcantes y más diferencia­les de una estructura compleja de acción, para luego ir rea­justando ese espacio a partir de los resultados del análisis. Es bajo esas restric­ciones como se formula aquí el espacio entre « macro » y « mi­cro -actos» textuales de IE. Hay, no obstante, en esta Teoría del Texto, la ventaja de que toda hipótesis teórica, como ésta y otras que definen espacios macro/microaccionales, dispone de vías rápidas y directas de contrasta­ción fáctica, gracias a que los « verbos » y construcciones « verbales » de una secuencia de frases de un texto, en conjunto, pueden revelar los límites máximos y mínimos de globalidad pragmática. Por suerte, esta Teoría del Texto hace posible, como se dijo arriba, la comparación próxima e inmediata entre las conjeturas teóricas y los he­chos percep­ti­bles.

Dado el macroacto de « responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA » y aso­ciando tal macroacto con la acción aún más general de « comunicar », podemos revisar esquematicamente lo que, a nivel empírico, suele ser la rutina expositiva de las IE en general, para luego, a partir de allí y regresando al nivel teórico, determinar los microactos terminales del macroacto « responder... ». En general, las IE siguen una trayectoria expositiva (accional, pragmática, reveladora de microactos) marcada por estas fases:

(i) Expresar el « Contexto de acción educativa » sobre la base de las circunstancias del autor (nombre-lugar-fecha, dedicatoria, categoría del trabajo (ascenso, tesis, publicación...)), de las exigencias del momento (organización, políticas, planes institucionales, programas académicos...) y de las relaciones personal-profesionales con alguna institución educativa o editorial interesada en el « macroacto » ya defi­nido. Todo esto puede constatarse aún superficialmente en las primeras páginas del texto de IE.

(ii) Delimitar la « Acción educativa » donde se inscribe la pregunta, siempre bajo varios planos de inclusión y pertenencia, definiendo el quehacer práctico hacia el cual se orienta la IE en cuestión y discri­minando cuáles tipos de cosas se consideran adscritas al área investi­gativa particular y cuáles no. Esto se constata en las secciones textuales que podrían denominarse « Campo de estudio », « Area de trabajo » (o de « interés »), « Referencias contextuales », « Area empírica », etc.

(iii) Delimitar, en el área anterior de la « Acción educativa », un as­pecto ineficiente, dificultoso o deficitario, revelador de una necesi­dad de conocimiento o de unas reglas de ejecución fundadas en un cono­cimiento sólido o innovador. Este microacto se constata en diversas partes textuales como podrían ser « Situación problemática », « Problema de investigación », « Contexto problemático », etc.

(iv) Formular una incógnita de conocimiento asociada a una « Acción edu­cativa » y, desde el terreno de un « Contexto de acción educativa » en que se desenvuelve el investigador, determinar cuáles son los valores cono­cidos y cuáles los que deben conocerse. A este microacto (iv) van co­nectados, por lo general, unos objetivos de IE y unas razones o pers­pectivas que lo hacen oportuno, legítimo, conveniente o deseable. Este microacto se evidencia en secciones textuales tales como « Problema », « Objetivos », « Pregunta de investigación », « Justificación », etc.

(v) Exponer tanto los conocimientos particulares anteriormente logrados en torno a esa incógnita o necesidad de conocimiento/efectividad como la red teórica donde se ancla esa particular IE. Una parte de esto se observa en apartados textuales comunmente subtitulados « Antecedentes », « Investigaciones previas », etc. Otra parte se observa en secciones ta­les como « Marco teórico », « Base Teórica », « Aspectos conceptuales », etc.

(vi) Formular un método de respuesta plausible o de hallazgo validable y unas operaciones, instrumentos y recursos de trabajo ligados a dicho método, siempre por relación a unos esquemas operativos transindividua­les previamente admitidos. Por lo común, este microacto se expresa en apartes textuales que casi siempre se subtitulan « metodología » (?), « marco metodológico », etc.

(vii) Exponer los resultados de la búsqueda o la respuesta al problema inicial, siempre bajo parámetros de validez operativa, de relaciones interteóricas actualizadas y de relevancia observacional-pragmática. Por lo común, esto se observa en secciones textuales denominadas « Re­sultados », « Hallazgos », « Análisis e interpretación de datos », etc. Yendo más al fondo, hacia los procesos de generación textual, en esas subtareas comunicacionales observables se descubren, en una fase pre­via, tres microactos subgenerales (no terminales; también podríamos decir que son tres macroactos de menor nivel): DESCRIBIR, INSTRUMENTAR, EXPLICAR (o INTERPRETAR, para ciertos casos), los cuales se correlacio­nan, respectivamente, con los tres componentes estructurales de la investigación: lo empírico, lo metodológico, lo teórico.

Pero, yendo todavía más en profundidad, se descubren, dentro de to­dos y cada uno de esos tres microactos subgenerales, los microactos es­pecíficos (terminales) más significativos, no observables, los cuales pueden ser puestos en coincidencia con ciertas propuestas de Piaget (1960, 1972, por ejemplo) en torno a los conceptos de « Psico-lógica », « operaciones mentales » y « estructuras operatorias » (este autor planteó la idea de relacionar operaciones mentales ordinarias con sistemas for­males lógico-matemáticos; aquí, siguiendo esa misma idea, sólo se plan­tea relacionar « microactos » de textos investigativos con la noción pia­getiana de « operaciones mentales » de expresión lógico-matemática, sin ir más allá, por razones circunstanciales, en lo que podría ser un en­foque piagetiano de los microactos en textos investigativos). Los mi­croactos en cuestión, al menos los esenciales, pueden referirse como sigue, advirtiendo que no se supone una relación « uni-unívoca » entre e­llos y los sistemas formales lógicos, sino que a cada uno de aquéllos puede corresponder uno o más de tales sistemas y uno mismo de éstos puede corresponder a uno o más microactos:

-IDENTIFICAR (designar, nombrar...): el autor selecciona o aisla entidades individuales dentro de conjuntos previamente dados, en atención a una necesidad o circunstancia de acción. Se expresa a partir de la relación lógica de pertenencia de un elemento a una clase. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se nombran objetos o ca­sos que permitan reconocer una situación o un estado de cosas, sobre todo en el plano socio-circunstancial del trabajo y en su área empírica.

-DELIMITAR (parcelizar, sectorizar, distinguir ámbitos...): el autor separa entre sí dos o más conjuntos amplios, precisando el límite entre ellos. Se expresa como una operación de clasifica­ción en el sentido de diferenciación de clases a niveles genera­les. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se indica el área de acción educativa sobre la cual se centra la IE.

-TAXONOMIZAR (construir clases y sistemas clasificatorios): el autor configura estructuras jerarquizadas de clases y subclases, a varios niveles de inclusión, siempre por referencia a propieda­des sistemáticas que definen los límites de clases, subclases y niveles de pertenencia-inclusión. Se expresa como una operación de clasificación o diferenciación de clases a niveles progresi­vos, basada en el manejo de propiedades, de relaciones de ordena­miento por inclusión y, en general, de cálculo de clases (unión, intersección, etc.). Tiene lugar, por ejemplo, cuando se organi­zan hechos o entidades concretas que mantienen entre sí un esque­ma de inclusividad sucesiva y diversificación, sobre todo en las descripciones o registros observacionales.

-RELACIONAR (conectar clases según vínculos relevantes): el autor define o formula nexos significativos sistemáticos, no taxonómi­cos, entre entidades individuales dadas o entre clases de entida­des previamente construidas por él, indicando las propiedades típicas de cada nexo. Se expresa como operaciones del álgebra de relaciones. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se hacen comparacio­nes entre elementos, cuando se describen variaciones correlativas a dos o más clases de elementos, cuando se estructuran secuencias de orden, etc.

-METRIZAR (graduar, definir escalas... El vocablo es usual en Stegmüller, 1983, y, en habla hispana, en Mosterín, 1987): el au­tor formula o se­lecciona un sistema de valores continuos como re­ferencia típica (estable) para expresar la multivariabilidad de límites de una propiedad (magnitudes). Se apoya, en general, en las operaciones con funciones o cálculo de relaciones funciona­les. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se establecen aspectos cuantitativos de una propiedad, tanto en el plano de las descrip­ciones empíricas como en el plano de las dependencias teóricas.

-REDUCIR (subsumir, desparticularizar...): dado un caso singular o una estructura observacional, el autor la asocia con otros ca­sos del mismo tipo y la adscribe (o reduce todos esos casos sin­gulares) a una sola estructura abstracta universal. Se expresa como un álgebra de funciones, en especial como un cálculo de iso­morfismos. Tiene lugar, sobre todo, en la modelización teórica, bajo cualquiera de sus métodos (deducción, inducción, introspec­ción-intuición). La operación inversa, que consiste en definir correlatos o reali­zaciones singulares a partir de una estructura abstracta univer­sal, es otra modalidad de este mismo microacto.

-SIMBOLIZAR (formalizar): el autor formula o selecciona un siste­ma de signos como referencia típica (estable) para expresar enti­dades, propiedades y relaciones. Se apoya, en general, en opera­ciones de cálculo funcional y de cálculo lingüístico. Es el caso, por ejemplo, de los lenguajes lógicos y matemáticos o de los sim­bolismos diagramáticos e idiogramáticos (cuadros, tablas, flujo­gramas, convenciones gráficas...).

Hasta aquí las aplicaciones del componente pragmático de la Teoría del Texto a las IE. En dichas aplicaciones se revelan sus condiciones elementales de variabilidad, tanto desde el punto de vista de una par­ticularización de los conceptos obtenidos por las dos teorías anterio­res como desde el punto de vista de las necesidades de conexión con el mundo de los hechos: en primer lugar, si hay un macroacto consistente en « responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA » es obvio que las IE varia­rán en dependencia del tipo de « acción educativa » (« c »), del tipo de « contexto de acción educativa » (« b »), del tipo de « pregunta » asociada y de los diferentes « esquemas operativos » (« M i ») de la acción de « res­ponder » (nótese que los conceptos implícitos en las palabras « pregunta » y « responder » son particularizaciones y nexos observacionales exclusi­vos de la Teoría del Texto). En segundo lugar, si el género común de e­se macroacto consiste en « responder » y dado que tal género de acciones contiene una fuerte marca de individualidad, es obvio que las IE varia­rán según el tipo de `individuo’ en cuestión, es decir, por el « perfil psicosocial » (« f »); pero como ese mismo género de acciones contiene o­tra marca, también fuerte, de transindividualidad, es evidente que los conceptos « e » (« esquema filosófico ») y « d » (« esquema de conocimientos ») se traducirán en variaciones de IE. En tercer lugar, si hay unos micro­actos subgenerales definidos como « describir », « instrumentalizar » y « explicar-comprender-interpretar », entonces se deducen dos cosas: una, que las IE varían en el grado de `carga’ o `marca’ (i.e., en el peso) que asignen a cada uno de esos tres microactos pre-terminales (IE empi­ricamente cargadas, IE metodologicamente cargadas, IE teoricamente car­gadas); otra, que las IE contienen tres elementos lógico-estructurales internos que pertenecen al co-dominio de una relación de variación cuyo dominio es el conjunto de todos los demás elementos sociocontextuales externos. Y, en cuarto lugar, si aquel macroacto factorizado en esos tres microactos pre-terminales se traduce al fin en los microactos ter­minales indicados arriba, entonces las IE deben variar, cuando menos, en la `carga’ ejercida por cada uno de esos microactos terminales en el interior lógico-estructural de la IE. Veamos ahora las aplicaciones más importantes de la Teoría del texto en su componente semántico.

De acuerdo a las formulaciones de esta teoría, todo texto debe tener unos contenidos, significados o representaciones mentales asociados. Dicho de otro modo, todo texto, incluso a nivel cotidiano, implica una « modelación ». Ahora bien, en las dos secciones anteriores se dijo que toda investigación, en cuanto acción semiótica, se distinguía de otras acciones justamente por su rasgo de « modelar ». ¿Quiere decir entonces que no hay diferencia entre « comunicar » e « investigar »? Aunque parezca una vuelta atrás, es precisamente la Teoría del Texto la que enfatiza una particularización de la acción (semiótica) de modelación investiga­tiva con respecto a las demás acciones generales de modelación. Según esta teoría, son los datos pragmáticos del contexto comunicativo los que particularizan el tipo específico de comunicación. Si esos datos contienen referencias a un « contexto de acción educativa », a una « ac­ción educativa » y a un macroacto de « responder », es evidente que la « modelación resultante » debe ser sustancialmente distinta a la que resulta de datos pragmáticos ordinarios, los cuales conducen a « modela­ciones » ordinarias típicas de la comunicación cotidiana. Estas últimas carecen de alcance teórico sistemático-socializado (explicativo-inter­pretativo-comprensivo), mientras que aquéllas deben ser modelaciones en función de una `Teoría Educativa’. Esto se sigue del mismo concepto teórico de Texto. Sin embargo, sigue en pie una dificultad: si la mode­lación IE sólo se produce al final, como resultado de la acción inves­tigativa, siendo todo lo anterior de carácter empírico y operativo, y si, al mismo tiempo, toda esta parte anterior sigue siendo un texto y si, además, todo texto (incluyendo el texto empírico-metodológico) implica una modelización, entonces ¿cuál es la diferencia? La única respuesta coherente es que en la IE hay modelizaciones no teóricas, que son sectoriales (empíricas y metodológicas) y que no se diferencian por eso de las modelizaciones comunes a todos los textos, mientras que, por otro lado, hay una modelización teórica terminal y principal que cons­tituye el objetivo sustancial de la IE (y de toda investigación). Esto conduce a la conclusión de que hay modelizaciones empíricas y metodológicas (comunes a cualquier otro texto) gracias a las cuales, en todo proceso completo de investigación, se produce una modelización teórica terminal, que tiene carácter teórico y que lo distingue de los procesos textuales ordinarios. Si esto es así, en el componente semántico de los textos investigativos hay « contenidos », « significados » o « modelos » empíricos al lado de « contenidos », « significados » o « modelos » metodológicos, todos los cuales están en función de unos « contenidos », « signi­ficados » o « modelos » teóricos terminales, globales y característicos. Lo más importante de todo esto es que las variaciones de IE pueden analizarse, en cualquiera de sus partes lógico-estructurales, en térmi­nos de una triple relación de `verdad referencial’ (lo empírico), `efectividad operativa’ (lo metodológico) y `validez explicativa’ (lo teórico), sobre la base de dos aspectos: lo real-fáctico y su respecti­va modelación, siempre en cada una de esas tres instancias.

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que a cada « macroacto » del nivel pragmático corresponde una « macroestructura » del nivel semántico, mientras que a cada « microacto » corresponde una « microestructura » se­mántica y que, en general, a todo `árbol’ pragmático corresponde un `árbol’ semántico, de tal modo que « macroactos » generan « macroestructu­ras » y « microactos » generan « microestructuras ». Por tanto, si tenemos un macroacto como « responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA », entonces las macroestructuras semánticas estarán dadas por la definición de esa ac­ción educativa, de ese contexto de acción y de esa pregunta particular. Pasando a los microactos pre-terminales, « describir » se asocia a micro­estructuras pre-terminales que definen las entidades y relaciones des­critas; « instrumentalizar » se asocia a la formulación de operaciones investigativas concretas y « explicar-comprender-interpretar » se asocia a los modelos teóricos resultantes. Lo análogo ocurre con los microac­tos y microestructuras terminales. Esto no añade mucho a las aplicacio­nes antes expuestas, pero sí revela la coherencia y posibilidades prác­ticas de análisis propias de esta vía de razonamientos centrada en la Teoría del Texto. Veamos a continuación, como última parte de esta sec­ción (ya que el componente Físico carece, a propósito de los textos in­vestigativos, de la misma relevancia de los componentes anteriores), las más importantes derivaciones que pueden obtenerse del componente sintáctico de esta teoría.

Una aplicación de interés tiene que ver con las características típicas del texto de la IE. Dado que está marcado por las necesidades pragmáticas implícitas en el macroacto « responder » y por una cierta realidad (« acción educativa »: ` c ’) que se erige como universo del dis­curso, entonces sus estructuras sintácticas globales están orientadas según lo que en la lingüística de mediados de siglo se denominó « fun­ción referencial del discurso ». El texto de la IE es entonces, por definición pragmática, un texto referencial, es decir, dirigido a HA­BLAR SOBRE LA REALIDAD EXTERNA. En tal sentido, las fases i-vii consi­deradas arriba (pp. 217-219) se asocian a bloques sintácticos a nivel de capítulo y sección. Podríamos decir entonces que todo texto de IE se organiza sintacticamente en tres partes mayores: una, al principio, en que se fija el universo del discurso (« acción educativa ») y se delimita una necesidad de conocimiento; otra que tiene lugar inmediatamente después y donde se fija una estrategia operativa de respuesta; y otra, al final, en la cual se elabora una nueva visión del mismo universo de discurso, ampliado esta vez mediante una respuesta a la anterior nece­sidad de conocimiento. Dicho de otro modo, la sintaxis del texto IE puede formularse como una secuencia de tres grandes unidades: la pre­gunta en torno a una acción educativa descrita; la operación estratégi­ca de respuesta; la respuesta efectiva o solución. Esto, que se presen­ta a la vista como una trayectoria dentro de un eje secuencial o sin­tagmático, implica en el fondo la existencia de un sistema amplio de tres categorías paradigmáticas (jamás en sentido kuhniano), de las cuales el investigador selecciona las unidades que interesen para com­binarlas entre sí en un eje sintagmático. La primera de estas catego­rías paradigmáticas está integrada por el conjunto de los distintos ámbitos de acción educativa vinculados a necesidades de conocimiento; la segunda, por el conjunto de opciones operativo-metodológicas; la tercera, por el conjunto de datos de conocimiento disponibles y por las diferentes posibilidades de respuesta. Como podrá advertirse, estas tres categorías coinciden univocamente con los elementos semióticos transindividuales vistos antes (<E, M, T> ), por referencia a los cuales se justifican y legitiman las IE particulares. En cambio, en el nivel sintagmático, la secuencia « pregunta-operación-respuesta », formada por combinación de elementos paradigmáticos, coincide también univocamente con la secuencia individual vista antes (<E i , M i , T i > ), la cual define a cualquier realización singular IE. Así, a través de este enfoque textual, queda coherentemente particularizado y remitido a los hechos observables aquel mismo constructo que se formuló en el enfoque semiótico:

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Lo que se acaba de exponer coincide también con los tres microactos pre-terminales vistos en el componente pragmático: « DESCRIBIR », « INS­TRUMENTALIZAR », « EXPLICAR/INTERPRETAR ». « Describir » responde al cons­tructo <E, E i > y, por tanto, a la primera parte de la secuencia sintác­tica textual; « instrumentalizar » responde al constructo <M, M i > y a la segunda parte de la misma secuencia; « explicar/interpretar » responde al constructo <T, T i > y a la última parte de la estructura secuencial.

Detengámonos ahora en lo que podría ser una definición formalizada, más precisa, de cada una de esas tres grandes unidades sintácticas que responden, como ya se dijo, al constructo semiótico <(E, E i ), (M, M i ), (T, T i )> y también, correlativamente, a la estructura pragmática de macro/microactos textuales.

La sintaxis que tipicamente define a la categoría semiótico-textual E , y por tanto a todas sus realizaciones particulares E i ..., E j , tiene dos rasgos básicos: en primer término, todo el conjunto de proposicio­nes que lo forman está referido a (i.e.: asume sus valores de verdad por relación a) un « mundo » de carácter singular, contingente o « exis­tencial », que sólo existe en atención a unas determinadas coordenadas de tiempo y lugar. Si usamos el símbolo $ cuantificador existencial », en el mismo sentido de la Lógica Formal) para expresar lo que es con­tingente o singular y si además elegimos el símbolo W para expresar el concepto de « mundo », entonces podemos decir que todo conjunto secuen­cial de proposiciones de los textos empíricos E i está siempre precedido de la marca global $ W , a manera de operador lógico de gran alcance.

El segundo rasgo de esta sintaxis es que, en esencia, las proposi­ciones se conciben bajo un nexo de « conjunción » lógica o adición. Dado que se trata de un texto descriptivo, cuya función es registrar datos, no tienen lugar las inferencias ni las conjeturas, es decir, entre una y otra proposición no hay conexiones de « implicación significante » (en el sentido de Piaget/García, 1982:13) ni de implicación causal (aunque sí puede haber conexiones por disyunción y por negación). En esencia, pues, la sintaxis formal de los textos empíricos E i , aquéllos que res­ponden al microacto pre-terminal « DESCRIBIR », puede quedar reflejada en una expresión lógica como la siguiente, donde la letras minúsculas ` p ’ representan proposiciones, el signo ` & ’ representa una conjunción y el signo `$ W: ’ se lee « En algún mundo W ocurre que... »:

$ W: (p 1 & p 2 & p 3 ... & p n )

Considérese, a modo de ejemplo, el siguiente texto descriptivo IE, que luego, para mayor precisión, se analiza en términos de cálculo de pre­dicados o lógica intraproposicional:

De los estudiantes que asisten a esta universidad, hay cuatro ti­pos: (a) los que necesitan dirección institucional; (b) los que necesitan soporte institucional; (c) los que necesitan dirección y soporte; y (d) los que no necesitan dirección ni soporte. Los mecanismos de atención estudiantil de la universidad no conside­ran estas diferencias, sino que manejan las dificultades de los alumnos como si todos tuvieran igual necesidad de atención.

En este ejemplo se nombran cuatro entidades o individuos: el primero es « esta universidad », que podemos simbolizar ` a ’; el segundo es « los es­tudiantes », que podemos simbolizar ` x ’; luego está la « dirección insti­tucional », que simbolizamos ` y ’; y, por último, está el « soporte insti­tucional », que simbolizamos ` z ’. Además de esto, hay tres relaciones que describen a esos individuos: una primera relación es « Asistir », que simbolizamos con la mayúscula ` A ’ y que liga a los ` x ’ con ` a ’; la se­gunda relación es « Necesitar », que simbolizamos con la mayúscula ` N ’ y que vincula a los ` x ’ con los ` y ’ y con los ` z ’. La última relación podría llamarse « Discriminar », que simbolizamos ` D ’ y que liga a ` a ’ con los ` x ’, una vez más. Sobre estas relaciones se constituye un texto descriptivo E i cuyo esquema sintáctico particular puede ser el que si­gue, donde las seis proposiciones se enlazan por conjunción y todas e­llas están bajo el alcance del operador existencial `$ W ’, el cual seña­la la contingencia o la restricción de todas las proposiciones subsi­guientes bajo los límites de un tiempo y un espacio determinados (para otros elementos de notación, véase la Tabla de Símbolos y Abreviaturas, en los Preliminares de este trabajo):

$ W: (x A a) & ((x i N y z) & (x j N y) & (x k N z) & (x m ~N y z)) & (a ~D x i x j x k x m )

La primera de esas proposiciones describe que ciertos estudiantes asisten a esta universidad: (x A a ). La segunda refiere que, de ellos, hay unos (los ‘ x i ’) que necesitan de dirección y de apoyo: (x i N y,z ). La tercera proposición dice que hay otros (los ‘ x j ’) que sólo necesitan de dirección: (x j N y ). La cuarta expresa que otros (los ‘ x k ’) sólo nece­sitan soporte institucional: (x k N z ). La quinta proposición refiere que otros estudiantes (los ‘ x m ’) no necesitan ni dirección ni apoyo: (x m ~N y, z ), donde ‘ ~ ’ es un signo de negación. Finalmente, la última proposición expresa que entre la universidad ‘ a ’ y cada uno de los cuatro tipos de estudiantes no se cumple la relación ‘ D ’ de atención discriminada: (a ~D x i x j x k x m).

Lo más importante de todo lo que se ilustra en el ejemplo anterior es la relación de adición o conjunción con que se enlazan, una tras otra, las proposiciones de un texto descriptivo, lo mismo que su valor de verdad condicionado a un « mundo » de coordenadas espacio-temporales con­tingentes. La importancia de este operador $ aplicado a W está en que, bajo las proposiciones que están a su alcance, es posible manejar los clásicos « cuantificadores universales » (" ), así como, eventualmente, alguna conectiva « condicional » (del tipo x—>y ), sin que por ello el texto en conjunto deje de ser descriptivo (no teórico) ni deje de estar referido a un « mundo » contingente o singular. Efectivamente, cualquier cuantificador universal que describa a « todos » los individuos de las proposiciones, sólo significará « todos los de ese contexto », pero no « todos los individuos posibles ». Del mismo modo, cualquier conectiva de carácter condicional que eventualmente pueda aparecer bajo el alcance de ` $ W ’, sólo expresará una contigüidad de sucesos o relaciones o, tal vez, una correlación descriptiva, pero no una relación de dependencia « causal » de carácter legaliforme. Lo contrario, en cambio, sucede con los textos teóricos, aquéllos que están asociados al microacto pre-terminal « EXPLICAR/INTERPRETAR » y que veremos en seguida.

La sintaxis que define a la categoría semiótico-textual T , junto a sus realizaciones particulares T i ..., T j , tiene también dos rasgos di­ferenciales: uno es que sus proposiciones constituyentes no tienen como referente un « mundo » singular contingente, sino un mundo abstracto y u­niversal. Tales proposiciones no expresan lo que ocurre aquí o allá o ayer u hoy o mañama, sino lo que ocurre estrictamente bajo ciertas con­diciones independientes de los límites de los sucesos particulares. Formalmente, esto se traduce en que todo texto de naturaleza teórica se halla bajo el alcance de un operador como ` " W ’ (=» para todo mundo »), el cual indica que tanto los individuos o entidades como las relaciones en cuestión tienen carácter universal y abstracto. Tales individuos no son ya designaciones empíricas sino entidades teóricas y esas relaciones no son ya descriptivas sino explicativas/interpretativas. Precisamente, a diferencia de la sintaxis descriptivo-observacional, en este caso los enlaces esencialmente diferenciales son los « condicionales » o « signos de implicación » (no los implicadores « materiales », sino lo que Quine, 1968, llama « implicación causal »). Esto quiere decir que la conexión básica producida entre proposiciones teóricas, las cuales forman los textos <T, T i > , expresan una relación de dependencia explicativa entre hechos o, mejor, entre CLASES DE HECHOS. En suma, la estructura sintác­tica que responde al microacto pre-terminal « explicar-interpretar » tiene una forma lógica como la siguiente, donde ` Þ ’ y ` v ’ se leen como dos clases distintas de proposiciones y ‘®’ es el signo de la rela­ción condicional:

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De acuerdo al esquema anterior, no importaría, realmente, que bajo el alcance de ‘"W’ hubiera onexiones « conjuntivas » o « disyuntivas » subor­dinadas; lo importante es que la conexión de mayor nivel es una condi­cional (« implicación estricta »). Tampoco importaría que hubiera algún cuantificador existencial bajo el alcance de ese mismo operador (tal como $ x ), ya que sería siempre de orden abstracto y universal y tendría siempre una función teórica, gracias a la marca de ¹W y a la jerarquía de ®).

La descripción sintáctica de los textos correspondientes al micro­acto preterminal « instrumentalizar », aquéllos que particularizan el constructo semiótico <M, M i >, puede ser contextualizada dentro de la tradición lógico-filosófica de la resolución de problemas, la cual tiene un claro comienzo en la famosa « Ars Magna » de fines de la Edad Media, pasando por el « Ars Inveniendi » y el « Ars Iudicandi » de Leibnitz, hasta terminar en los refinados conceptos de « calculabili­dad », « decidibilidad » y « generabilidad » de una función, junto a las nociones de « algoritmo » y « heurismo ». Dentro de esta tradición, la sintaxis de textos que describen operaciones o que expresan instruccio­nes de acción no debe verse bajo la noción de algoritmo, sino más bien de heurismo, como es el caso de las operaciones que no pueden ser con­fiadas a una máquina. En este sentido, dicha sintaxis se concibe como una secuencia lineal (de base temporal) cuyas unidades proposicionales expresan acciones canónicas y cuyos enlaces expresan una relación de sucesión del tipo s 1 Þ s 2 Þ s 3 ..., Þ s n, donde s i define una ac­ción canónica y el símbolo ‘Þ’ define la relación de precedencia-su­cesión. Toda la cadena s 1 Þ s 2 ... Þ s n puede ser concebida como una cadena opcional C i con respecto a otras posibles cadenas C j ..., C k con­sideradas también válidas para un mismo resultado global deseado (S), de modo que la sumatoria de todas las unidades s 1 , s 2 ..., s n viene a ser igual a S para cualquier cadena. En las IE, es este resultado glo­bal deseado el equivalente al objetivo de investigación, de tal forma que, si simbolizamos dicho objetivo (o dicho resultado) con la expre­sión ya conocida S n’, entonces el esquema sintáctico de los textos con función instrumentalizadora es como el que sigue:

Sn’: s1 Þ s2... Þ sn

Con esto terminamos la descripción de la estructura típica común de los textos IE bajo el enfoque sintáctico de la Teoría del Texto. Veamos ahora las posibles variaciones de la IE bajo esta misma perspectiva sintáctica.

Al macroacto principal « RESPONDER », donde está implícita la acción de « PREGUNTAR », se asocia una estructura sintáctica muy amplia que po­demos definir a través de varias vías y cuyas variaciones se correla­cionan con variaciones de preguntas de investigación y, por tanto, con variaciones de IE. Una de estas vías es el sistema formal clásico de predicados de primer orden. Como se sabe, este sistema ha tratado de proveer herramientas para formalizar la estructura intraproposicional de las frases u oraciones del lenguaje natural. Unas de estas herra­mientas son las clases de elementos que pueden intervenir en un esquema intraproposicional, a saber: cuantificadores, argumentos, predicados y conectivos. La clásica frase « todos los cisnes son blancos », por ejem­plo, puede ser mejor examinada si se interpreta « para todo individuo de este mundo ocurre que, si ese individuo es un cisne, entonces dicho in­dividuo es blanco ». Bajo esta última interpretación, el término « todos » responde a la noción de CUANTIFICADOR (podría ser también « algunos »); el término abstracto « ser un cisne » es un PREDICADO, como también lo es « ser blanco »; el término « individuo » (o « cosa » u « objeto » o « entidad ») responde a la idea de ARGUMENTO o elemento al cual se aplica un predi­cado; la relación abstracta « si..., entonces » responde a la idea de CO­NECTIVO, en cuanto que forma una proposición molecular uniendo entre sí las proposiciones atómicas « x es un cisne » y « x es blanco ». Este último es un conectivo CONDICIONAL, pero los hay también CONJUNTIVOS, DISYUN­TIVOS, etc. La idea fundamental que se quiere esbozar a propósito de estas cuatro clases de componentes intraproposicionales (cuantificado­res, argumentos, predicados y conectivos) es que toda pregunta consiste en un esquema proposicional donde falta por identificar uno de esos cuatro elementos. Si usamos el signo ° para indicar un elemento no i­dentificado, tendremos provisionalmente cuatro esquemas universales de PREGUNTA, a saber:

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En A) se desconoce a cuántos individuos conocidos se aplica una rela­ción ya conocida (como sería el caso de los sondeos electorales, imagi­nando que el abarque de los conceptos " y $ pudiera ser puesto en co­rrespondencia con el abarque de los números naturales). En B) se desco­noce una de las propiedades o predicados que satisfacen una cierta re­lación (como sería el caso de preguntarse cuáles son las variables que inciden en la deserción escolar). En C) se desconoce cuáles o qué indi­viduos de una población conocida satisfacen una cierta relación (en re­alidad, esto equivale a preguntarse por propiedades más específicas in­cluidas en una propiedad general conocida). En D) se desconoce qué tipo de nexo vincula entre sí a dos hechos conocidos, que es el modelo más extendido de las investigaciones científicas. A estas cuatro clases de esquemas proposicionales interrogativos se debe añadir el caso de las preguntas de dominio cerrado, con el tipo de respuestas « sí/no » o « ver­dadero/falso », el cual viene a constituir una quinta clase de es­quemas (típico de las investigaciones « contrastivas »), donde el signo = remite al valor de verdad de toda la proposición:

E) [("x) Fx ® Gx] = °

Tenemos entonces que las IE tienen esas cinco variaciones, desde el punto de vista sintáctico correspondiente al macroacto « responder ». Es de suponer que cada uno de estos cinco tipos implican variaciones espe­cíficas en el plano de los microactos, pero no profundizaremos en ello. En todo caso, el hecho de que una IE cualquiera se oriente hacia uno u otro de estos cinco tipos es producto de los datos originados en el nivel pragmático o sociocontextual de la acción semiótica. Finalmente, para terminar este enfoque sintáctico, y textual en ge­neral, hay que tomar en cuenta una variación obligada y notoria en el plano amplio de los diferentes lenguajes de IE. Al revisar las tres va­riaciones de método propuestas en la sección anterior (M1: deducción, M2: inducción, M3: introspección-intuición), se deduce que cada una de ellas exige, por razones teóricas, un lenguaje diferente. La deducción (M1), por a­poyarse en el hallazgo de proposiciones específicas virtual­mente conte­nidas en proposiciones generales, requiere una delimitación precisa de los significados envueltos en las palabras; por tanto, ante el riesgo de polisemias y giros ambiguos propios del lenguaje natural, opta por un lenguaje lógico-matemático que haga patentes esos signifi­cados y que permita efectuar cálculos independientes de los contenidos singulares. La inducción (M2), por su parte, ya que se apoya en el ha­llazgo de pro­posiciones generalizadas a partir de un índice de probabi­lidad basado en frecuencias, requiere de unas técnicas sofisticadas de conteo y com­paración cuantitativa, cosa que lleva a un lenguaje numéri­co-aritméti­co. La intuición (M3), a su vez, por apoyarse en apreciacio­nes directas y acercamientos inmediatos a través de las vivencias y re­cursos expe­rienciales, desecha los lenguajes artificiales (lógicos, a­ritméticos, etc.) que bloquearían los hallazgos evidentes interponiendo un largo trecho entre la pregunta y sus respuestas, disponiendo más bien del lenguaje natural, el mismo que suele acompañar las vivencias espontáneas y las experiencias cotidianas. No quiere decirse con esto que M1 y M2 no usen en absoluto el lenguaje natural, lo cual es imposi­ble, ni que M1 excluya necesariamente las técnicas aritmético-estadís­ticas ni que M2 prescinda siempre de formulaciones lógico-matemáticas ni que M3 renuncie del todo a alguna que otra aplicación de lenguajes artificia­les. Lo que se quiere decir es que los planteamientos y ha­llazgos cen­trales de la investigación tienen lugar cada vez por un tipo de lengua­je específico dependiente del tipo de método. A su vez, como ya se sugirió antes, estas variantes de método se corresponden, teori­camente, con tres respectivas variantes de « estilo de pensamiento » (vid. sup.).

Una observación importante con respecto a estas diferencias correla­tivas pensamiento-método-lenguaje es que ellas en sí mismas no impli­can, al menos teoricamente, variaciones de « exactitud ». Esto constituye un aspecto totalmente distinto que no está incluido dentro de las pro­piedades de IE. Por definición, se supone que toda investigación, en general, se orienta hacia propósitos de exactitud lingüística, ya que se trata, como se dijo antes, de un discurso referencial (expresivo de un `mundo’ externo, intersubjetivo) que se valida por sus nexos con un estrato transindividual <E, M, T> y jamás de un discurso « emotivo » o « poético » (expresivo de un mundo interno, subjetivo), restringido al individuo. La investigación, sobre todo la IE, se caracteriza por una proyección sociocontextual, lo cual exige un alto valor « intersubjeti­vo » (Popper, 1982) que sólo es posible mediante una precisión unívoca de los objetos sobre los cuales se habla, lo cual, a su vez, sólo es posible a través de un lenguaje no ambiguo. Además, la investigación en general, también la IE, exige valores altos de confiabilidad interna (ya que de sus resultados depende la efectividad de las acciones siste­mático-socializadas) que sólo son posibles mediante opciones claras de validación, lo cual, una vez más, sólo es posible a través de un len­guaje no ambiguo.

A propósito de las necesidades de « exactitud », como rasgo común de toda investigación, conviene precisar la diferencia entre lenguajes « exactos » o « precisos » y lenguajes « difusos » o « ambiguos ». Comunmente se habla de ciencias « exactas » y, recientemente, se ha planteado la du­da sobre la posibilidad real de las mismas. Aquí se sostiene la idea de que no es válido aplicar la noción de « exactitud » a ciencia alguna ni a otra cosa que no sea un lenguaje (o, a lo sumo, una « operación », siendo el lenguaje una de ellas). Los conocimientos, y la ciencia en particu­lar, podrán ser confiables, válidos, consolidados, etc., pero lo que resulta o no exacto es el lenguaje en que vienen expresados. Y un len­guaje es exacto en la medida en que sus términos y operaciones L remi­tan a un hecho u objeto w con la mínima probabilidad de que w se con­funda con sus contiguos o adyacentes w’, ... Asumiendo que el mundo es reconstruible (cognoscitivamente) en términos de entidades y rela­ciones del tipo que sea, es claro que para referirnos a cualesquiera de las mismas, nuestras operaciones de referencia L deben fijar los lími­tes más allá de los cuales w deja de ser tal para confundirse con w’ o . En la medida en que estos límites sean « difusos » o amplios, L de­crece en exactitud y, a la inversa, en la medida en que sean unívocos (i.e., que encierren a w y sólo a w) L incrementa su exactitud. Es por ello que, al menos en la vida cotidiana, donde suelen darse las más críticas situaciones de interés para el ser humano, resulta por lo co­mún mucho más apreciable intersubjetivamente una expresión como « su sueldo será de Bs. 64.073,oo » antes que otra como « Ud. tendrá un sueldo suficiente para sus necesidades y acorde con sus capacidades ». A este respecto, es sorprendente cómo en situaciones críticas de la vida ordi­naria y en el plano individual todos exigimos un lenguaje exacto y, en cambio, en el plano de la Educación y las Ciencias Sociales en general sobreabunda la retórica y muchos abogan por la « riqueza y fecundidad » del lenguaje verbal y por las expresiones lingüísticas espontáneas y libres de prescripciones. Por oposición al lenguaje referencial exacto existe otro que comunmente se denomina « ideológico » (véanse Reboul, 1986, y Hurtado, 1992, entre muchos otros) y que, por supuesto, no está incluido en una definición de IE. Se caracteriza basicamente por lo siguiente: su macroacto consiste en conmover y motivar, no en « descri­bir » ni « explicar »; sus objetivos de acción (S n’) están dirigidos a nuevas actitudes y disposi­ciones de ánimo, no a nuevas estructuras cognoscitivas; su área de impacto es el ánimo, la emotividad, no la razón ni la mente; sus constructos operativos son valores y vivencias, no los datos cognitivos ni las operaciones racionales; sus campos de referencia W son difusos y de límites muy amplios, no exactos; sus recursos de ordenamiento son las metáforas y las formas literarias de la estética, no los sistemas o estructuras convencionales del conoci­miento (ver gráfico 4-3 para una comparación entre los dos extremos).

A través de todo este capítulo se intentó construir una base lógi­co-teórica para un modelo de la variabilidad de IE, tomando como punto de partida tres teorías de inclusión decreciente. La primera de ellas, la Acción, ofreció el sistema de condiciones extra-estructurales más global que ejerce variaciones en el sistema estructural de IE. La se­gunda, la Semiótica, ofreció las definiciones acerca de la naturaleza de las relaciones comunes esenciales y de dichas variaciones. La últi­ma, el Texto, ofreció una particularización de los datos anteriores, junto a unos mecanismos de enlace con el plano de la observación. En realidad, en las derivaciones y aplicaciones correspondientes a cada u­na de esas tres teorías se encuentra ya un modelo teórico de la varia­bilidad de las IE, en lo cual consiste el objetivo de este estudio. Pe­ro, para efectos de claridad y organización, en el capítulo siguiente se intenta presentar una formulación sintética o consolidada de dicho modelo.

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CAPITULO 5

EL MODELO VIE: (II) FORMULACION SISTEMATICA

« No se llega, naturalmente, a una plurali­dad totalmente irreductible e inconexa, a una variedad disparatada, que sería cienti­ficamente intratable; sino a una pluralidad irreductible, unida por relaciones a las que no se impone la condición 'unitiva' de converger en un elemento central, cosa o concepto, de modo que todos los elementos aparezcan sometidos a la unidad de perspec­tiva ».

Juan D. García Bacca

En el capítulo anterior se construyó una base lógico-teórica para explicar la variabilidad de las IE. En las derivaciones y aplicaciones efectuadas alrededor de esa base se obtuvieron los elementos más signi­ficativos que pueden formar parte de un MODELO, también teórico, de di­cha variabilidad. Ahora, en este capítulo, esos elementos son puestos en proximidad entre sí y ordenados en un conjunto sistemático reducido. Para ello, este capítulo se divide en dos secciones mayores: en la primera se formula el modelo en referencia; en la segunda se determinan los más importantes patrones en IE.

1. UN MODELO DE VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Este modelo se construye sobre la base de cuatro nociones formales e instrumentales: la noción de COMPONENTE del modelo (i.e., ‘factor’ de la red de variabilidad), la noción de DIMENSION DEL COMPONENTE o NIVEL DEL MODELO, la noción de ASPECTO DEL COMPONENTE y la noción de RELACIO­NES DE DEPENDENCIA ENTRE COMPONENTES.

COMPONENTE del modelo es cualquier constructo o conjunto de cons­tructos que expresa variabilidad, siempre por relación a un sistema ge­neral o red. Si entendemos « variabilidad » como una propiedad teórica que se traduce en un complejo de elementos interconectados, entonces cada uno de esos elementos (así como también ciertos subconjuntos de ellos) vienen a ser `componentes’ o `factores parciales’ de la propie­dad en cuestión. En un sentido formal, componente es un conjunto de elementos ligado a un conjunto de valores (i. e.: un paradigma), cada uno de los cuales apa­rece en virtud de (o se correlaciona con) los va­lores de otros compo­nentes.

DIMENSION DEL COMPONENTE o NIVEL DEL MODELO es, dentro de la red de variabilidad, la estructura de agrupamiento entre componentes menores, la cual da origen a distintos planos jerárquicos de inclusión. Así, por ejemplo, el modelo que se expondrá contiene diez componentes en el ni­vel más específico, el de unidades menores, mientras que, al ser éstos agrupados en una dimensión mayor, el modelo contiene sólo dos componen­tes en el nivel más amplio, como veremos después. Formalmente, la di­mensión es una función que asigna a cada elemento del modelo un cier­to estrato o nivel jerárquico dentro de un sistema de inclusiones suce­si­vas.

ASPECTO DEL COMPONENTE es algún criterio que diferencia el campo de interpretación de los valores internos de un mismo componente, lo cual modifica relativamente el sentido o significado específico del mismo. No siempre se da el caso de que un componente presente distintos as­pectos, en cuyo caso el significado de sus valores debe ser interpre­tado por relación a un único criterio. Pero hay otros cuya designación general o nombre técnico cubre más de un campo de aplicación, o sea, remite a más de una interpretación de sus valores. De esa manera, para algunos componentes el modelo postula los dos siguientes aspectos: el aspectotransindividual’ (o ‘ supraindividual ’), donde los valores del componente en cuestión se aplican a una comunidad, grupo social o enti­dad geo-histórico-cultural, y el aspectoindividual ’ (‘ personal ’ o ‘ subjetivo ’), en que los valores del mismo componente se aplican sólo al investigador, sujeto o participante de la acción de IE. Para efectos de notaciones simbólicas, y sólo cuando sea indispensable, esta dife­rencia de aspectos se expresará escribiendo primero la mayúscula que simboliza el nombre del componente, seguida por el signo =1 para el as­pecto individual (indicando así que los valores de ese componente se a­plican a un solo individuo) o por el signo >1 para el aspecto transin­dividual (indicando así que dichos valores se aplican a un grupo social o comunidad). Por ejemplo, los tipos de esquemas fi­losóficos (axiológi­cos y epistemológicos) que están en el contexto de la acción de inves­tigar y que funcionan como condicionantes de todo trabajo de IE (aunque no figuren expresamente en el texto de IE) cons­tituyen el « Componente Filosófico », simbolizado con la letra F. Pero como tales tipos de es­quemas pueden interpretarse unas veces como valo­res aplicables a la persona o individuo investigador (‘ aspecto indivi­dual ’) y otras veces como valores aplicables a la comunidad de IE (‘ as­pecto transindivi­dual ’), entonces la variabilidad de la red se verá a­fectada por tal di­ferencia, cosa que en las notaciones simbólicas se marcaría como F=1 o como F>1, respectivamente, sólo si es necesario. Cuando se mencione cualquier componente X sin precisar su aspecto, X deberá entenderse en­tonces como la suma o unión de los dos subconjuntos definidos por ambos aspectos (i.e.: X: {X=1}+{X>1}). Pero hay un compo­nente en particular, llamado ‘componente teórico’ y simbolizado como T i (...T j), el cual constituye uno de los núcleos estructurales de las re­alizaciones parti­culares de IE y cuyos aspectos no obedecen a la dife­rencia « indivi­dual/transindividual » sino a otra diferencia muy carac­terística: el componente ‘teórico’ de cualquier IE particular puede concebirse tanto en el sentido de (i) punto de partida (« base teórica ») o de cuadro re­ferencial (« marco teórico »), como en el sentido de (ii) resultado ex­plicativo/interpretativo o producto final de la IE. El sentido (i) de­fine un aspecto del componente teórico, mientras que (ii) define otro aspecto. Aunque ambos están bajo la cobertura de lo que a­quí se concibe como subestructura teórica de IE (al lado de las sub­estructuras empíri­ca y metodológica), si los confundimos no podríamos explicar ciertos núcleos importantes de la red de variabilidad. Para distinguirlos, en­tonces, se hablará por un lado del ‘ aspecto a -TEORICO ’ (=inicial-teóri­co) y, por otro, del ‘aspecto v -TEORICO ’ (=final-teóri­co), ambos dentro del componente teórico. Así, cuando haga falta, el símbolo a T i se refe­rirá al componente estructural teórico T i de cual­quier IE, pero alu­diendo a su aspecto a -teórico (en tanto que referen­cia de trabajo), mientras que la notación v T i aludirá a su aspecto v -teórico (en tanto que representación explicativa/interpretativa con carácter de objetivo terminal de IE, efectivamente logrado). Formalmen­te, el aspecto del componente se define como una « función » (a) que puede ser aplicada más de una vez a cualquiera de los componentes del modelo en cualquiera de sus dimensiones posibles y que asigna a cada uno de ellos alguno de los siguientes seis valores pertenecientes al conjunto A: {(=1), (>1), ((=1) + (>1)), ( a T), ( v T), (( a T) + ( v T)), 0}. O sea, cada componente puede concebirse como individual (=1) o como transindividual (>1) o co­mo ambas cosas ((=1) + (>1)); o como a -Teórico (a T) o como v -Teórico (v T) o como ambas cosas (( a T) + ( v T)); o finalmente, como ninguna de estas cosas mencionadas (0). Más adelante se aportarán otros detalles al respecto; por ahora sólo se intentó destacar el alcance de la noción de ASPECTO DEL COMPO­NENTE dentro del modelo.

Las RELACIONES DE DEPENDENCIA ENTRE COMPONENTES son nexos o defini­ciones de la interconexión que tiene lugar entre los factores de varia­bilidad. Es lo que da al modelo el carácter de red o sistema. La natu­raleza de estas interconexiones no es temporal ni causal, sino condi­cional, en el sentido de relaciones de dependencia. Ellas indican que cada uno de los diversos aspectos de la variabilidad de la IE se expli­ca por el influjo de un componente sobre otro, en el sentido de que los valores que asuma el componente ‘condicionado’ dependen de los valores que asuma el componente ‘condicionador’. Como todas las llamadas « rela­ciones de orden », éstas se caracterizan por ser « irreflexivas » (ningún elemento depende de sí mismo), « asimétricas » (nunca los componentes pueden intercambiar entre sí el rol de condicionador), « completas » (ningún componente aparece desvinculado de otro bajo la relación global de dependencia) y « transitivas » (si a depende de b y éste depende de c, por fuerza entonces a dependerá de c). Esta última característica re­sulta de especial interés, ya que queda estipulado que todo componente del modelo reflejará no sólo la dependencia del componente que lo pre­cede inmediatamente, sino también la dependencia de todos los otros componentes anteriores, hasta el punto de que el último componente del modelo (que es el texto de la IE) reflejará las marcas de todos y cada uno de los demás componentes. Por lo demás, estas relaciones tienen también distinto alcance o ‘dimensión’: si interconectan dos unidades menores o componentes del nivel más específico, serán relaciones espe­cíficas, pero si enlazan entre sí subconjuntos de esas unidades serán entonces relaciones generales. El sentido de esta diferencia de dimen­siones de relación radica en lo siguiente: en primer término, hay in­terconexiones más precisas que otras (las relaciones específicas son más nítidas o menos difusas que las generales) y parece conveniente que el modelo las discrimine, al menos para efectos de desarrollo ulterior y para evadir posibles trivialidades; en segundo término, dado que un mismo componente suele conectarse con más de uno, esta distinción per­mite calcular el ‘peso’ de cada uno de éstos dentro de una interco­nexión amplia. Ya aclaradas estas nociones formales, podemos exponer el modelo, comenzando por una visión diagramática integral como la que a­parece en el Gráfico 5-1.

1.1. Los Componentes del Modelo en la Dimensión General

El modelo se estructura en dos componentes mayores, de acuerdo a lo deducido de la Teoría de la Acción. El primero de ellos es común a toda acción sistemática-socializada, aunque aquí se particulariza para la IE: es el componente o sector EXTRAESTRUCTURAL, el cual contiene todos los datos contextuales que predeterminan la IE. El se­gundo es específico de la investigación, el componente LOGICO-ESTRUCTU­RAL, que contiene los datos internos del trabajo, en cuanto proceso u obra perceptible y aislable, y que, muy especialmente, constituye los últimos factores de la red de variabilidad. Es decir: el primer gran componente contiene las condiciones de variabilidad, mientras que el segundo contiene o expresa los efectos o resultantes de dicha variabi­lidad. Normalmente, cuando nos preguntamos por qué varían las IE, esta­mos aludiendo al trabajo u obra observable en cuanto efectos de varia­bilidad, o sea, al componente lógico-estructural; en cambio, cuando ha­llamos respuesta a esa pregunta fijando las condiciones de dicha varia­ción, estamos refiriéndonos al componente extra-estructural. Dentro de este modelo, entendido como respuesta teórica, se formula que este com­ponente contiene las razones de la variabilidad de IE, de tal modo que, en general, la relación entre ambos componentes mayores se expresaría del siguiente modo, donde EE simboliza al primer componente, LE simbo­liza al segundo y el signo ® simboliza las posiciones de anteceden­cia/consecuencia para la relación de dependencia:

Enunciado 1: IE: EE ® LE (O también: IE(EE) = LE)

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Lo que se formula en el enunciado anterior es que las IE varían en dependencia de factores contextuales que no forman parte de la investi­gación en sí misma, sino del entorno de acción. La validez de tal enun­ciado se desprende de la primera hipótesis de este estudio: si admiti­mos que toda IE es una acción, tenemos que admitir que toda IE varía en dependencia de sus factores contextuales.

El mismo enunciado, dentro de su respectiva cadena de razonamientos, viene a ser un argumento de solución a la célebre polémica entre « ex­ternalistas » (los que abogan por un enfoque psicosociológico de la in­vestigación) e « internalistas » (los que abogan por un enfoque lógico-estructural). Las propuestas externalistas (psicologistas, sociohisto­ricistas, etc.) se hicieron fuertes a partir de las tesis kuhnianas, tratando de imponerse al enfoque logicista popperiano, sin que hasta el momento se haya concluido definitivamente la polémica. Particularmente reveladora de esta polémica es la distinción entre « logic of discovery » y « psychology of research » (Kuhn, 1970). Por otra parte, este mismo e­nunciado 1 constituye también un punto de vista alternativo dentro de la discusión en torno a las « revoluciones científicas », ya que permite replantear el problema del progreso de la ciencia no como un caso ais­lado de la producción de conocimientos, sino en cuanto problema del progreso de las acciones humanas sistemático-socializadas en general.

Dentro de cada uno de esos dos componentes mayores se construyen dos subsistemas de variabilidad, con relaciones internas a cada subsistema y con relaciones que van desde el primero hacia el segundo, siempre so­bre la base de diez componentes específicos distribuidos entre ambos. En los Gráficos 5-2 y 5-3, que son aspectos parciales del modelo gene­ral diagramado en el Gráfico 5-1, se visualizan los componentes específicos dentro de los dos componentes mayores, prescindiendo de las rela­ciones intersistémicas.

En el sector extra-estructural los componentes obtienen una defini­ción adicional que hace referencia a su ‘dimensión’ subgeneral. Según esta definición no específica, dichos componentes se agrupan en dos áreas amplias: la del contexto SOCIOLOGICO, aquélla que expresa las ca­racterísticas individuales y los modos interaccionales entre el inves­tigador, sus destinatarios, la organización educativa, etc., y la del contexto EPISTEMICO, aquélla que expresa campos presuposicionales liga­dos a creencias, valores, posturas de conocimiento, informaciones des­criptivas y explicativas acerca de la Educación, jergas técnicas y len­guajes, etc. Esta delimitación puede visualizarse en el Gráfico 5-2.

De modo análogo, también en el sector lógico-estructural los compo­nentes obtienen una definición adicional que precisa su naturaleza des­de un punto de vista subgeneral, estableciéndose dos áreas internas: la de la dimensión REPRESENTACIONAL, que tiene carácter de proceso mental (semiótico-semántico) no observable, y la de la dimensión COMUNICACIO­NAL que rebasa el trabajo de la persona para situarse de frente al gru­po social (« acto de comunicación, semiótico-sintáctico»), con la dife­rencia, esta vez, de que los procesos mentales pasan a un plano de tan­gibilidad haciéndose observables a través de un texto de IE (lo cual aparece representado en el Gráfi­co 5-3).

Conviene hacer notar que esta delimitación de dimensiones subgenera­les, tanto para éste como para aquél componente mayor, no contempla en sí misma ningún tipo de relaciones de dependencia. Estas sólo ocurren entre las demás dimensiones o niveles del modelo. La función de estas delimitaciones subgenerales, por tanto, no es la de mostrar interco­nexiones de dependencia, sino la de extender definiciones adicionales referidas a la naturaleza de los subconjuntos internos de cada compo­nente mayor. Estas definiciones adicionales permiten ampliar la capaci­dad explicativa del modelo y, al mismo tiempo, simplificar su exposi­ción cuando así se requiera. Simbolizando por Ds y De los contextos so­ciológico y epistémico, respectivamente, y por Dr y Dc los ámbitos re­presentacional y comunicacional, respectivamente, se pueden formular o­tros dos enunciados teóricos:

Enunciado 2: {EE} = {Ds} + {De}

Enunciado 3: {LE} = {Dr} + {Dc}

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1.2. Los Componentes del Modelo en la Dimensión Específica

Como ya se dijo, los componentes específicos del modelo de variabi­lidad IE se integran en dos clases: los que tienen carácter de antece­dentes o condicionantes de variación, ubicados en el sector extraes­tructural, y los que tienen carácter de consecuentes, efectos o resul­tados de variación, ubicados en el sector lógico-estructural. Estos úl­timos nos interesan en tanto que son productos de trabajo y en tanto que, como tales, muestran diferencias y semejanzas que urge explicar y controlar en el plano de la praxis; los primeros, en cambio, nos inte­resan en cuanto explicaciones de estas diferencias y semejanzas. Ya que los componentes específicos del sector lógico-estructural fueron ya descritos en los Capítulos 2 y 3, dedicaremos mayor atención a los del sector extra-estructural (ver Gráfico 5-4 para una referencia aislada).

- EL COMPONENTE ORGANIZACIONAL (O ): corresponde a lo que en el capítulo precedente se llamó « concepto `b’ » o « contexto de acción de IE ». Está concebido aquí como un factor de orden organizacional porque, para el caso de la IE, resulta absolutamente dependiente de una institución e­ducativa que promueve, patrocina o exige la producción de conocimien­tos. Las instituciones educativas actúan como marco organizacional de IE bajo distintas modalidades, comenzando por el desarrollo de la lla­mada « función de investigación » (trabajos de ascenso, proyectos de de­partamentos de investigación, ponencias, publicaciones, etc.) y termi­nando con los requisitos académicos de grado (tesis, monografías...), sin olvidar el posible desarrollo de la idea del « docente-investigador » a nivel de aula o de procesos docentes regulares. Este marco organiza­cional puede ser una universidad, una escuela, un liceo e, incluso, una editorial especializada o el departamento de adiestramiento de una em­presa. En cualquier caso, la noción de componente organizacional remite no sólo a unas coordenadas socio-espacio-temporales, sino también a u­nas políticas y programas de investigación, a unos destinatarios típi­cos, a una normativa reguladora, a unos sistemas de producción-difusión y a unas relaciones interpersonales. Es evidente que todo esto conforma un importantísimo cuadro de condiciones que se traducen en múltiples variaciones de la IE. Se supone que este componente organizacional de­pende de los MACROCONTEXTOS SOCIALES, ubicados más allá del modelo. Ba­sicamente, este componente presenta exclusivamente un aspecto TRANSIN­DIVI­DUAL (o sea, la « función a », cada vez que se aplique, sólo le asig­na a este componente el valor >1 dentro de los posibles valores del conjunto A).

- EL COMPONENTE PERSONAL (P ): corresponde a lo que en el Capítulo 4 se denominó « concepto `f’ » o « Perfil psicosocial ». Se entenderá ahora como un cuadro de condiciones de carácter individual, subjetivo, tanto en u­na esfera psicológica como en una esfera cultural. Aunque este compo­nente define más propiamente al sujeto investigador, no debe olvidarse que, teoricamente, cubre también a los sujetos destinatarios de IE (e­valuadores, gerentes, usuarios, etc.). Para efectos de este modelo, in­teresa destacar dos tipos de condiciones adscritas a este componente, uno de carácter psicológico y otro de carácter cultural: el primero puede ser denominado ESTILO DE PENSAMIENTO (ya explicado en el capítulo anterior) y el segundo, POSICION SOCIAL (también explicado antes). Este último define un rol, una imagen y, en síntesis, un grado de ascenden­cia o influencia interperso­nal. El estilo de pensamiento, por su lado, define la tendencia a un cierto esquema procedimental de operaciones mentales (en sentido piage­tiano) en los procesos ordinarios de adquisi­ción de conocimientos per­sonales. En el desarrollo histórico de la ciencia han quedado deslinda­dos, como se verá luego y como se sugirió ya en capítulos anteriores, tres esquemas procedimentales: deducción, inducción e introspección-intuición. Y, si es cierto que « la ontogenia repite la fi­logenia » (al lado de las pro­puestas de la « Epistemología Genética » de Piaget, 1975), entonces esos mismos esquemas pueden ser a­sociados a tres estilos de pensamiento que determinarían, por parte del investiga­dor, la selección de posturas e­pistemológicas a nivel del com­ponente filosófico y, consecutivamente, la selección de métodos a nivel lógi­co-estructural. Como referencia a­dicional, hay que destacar la im­por­tancia de este componente personal como factor condicionante de va­ria­bilidad IE, no sólo sobre el sector lógico-estructural, sino también sobre el mismo sector extraestructu­ral. En efecto, así como el compo­nente organizacional determina los as­pectos supraindividuales de los demás componentes extraestructurales, el componente personal determina los aspectos subjetivos de los mismos. En tal sentido, todos estos com­ponentes del sector extraestructural de­ben entenderse como una interre­lación de los aportes del sujeto con respecto a los aportes de la orga­nización y de la sociedad. Igual que el componente Organizacional, tam­bién éste se halla fuertemente condi­cionado por los MACROCONTEXTOS SO­CIALES, los cuales explican, por ejem­plo, ciertos rasgos del perfil personal dentro de una cierta organiza­ción a partir de las experiencias adquiridas en otras organizaciones.

- EL COMPONENTE FACTUAL (‘ E ’): corresponde a lo que en el capítulo pre­ce­dente se llamó « concepto ‘c’ » o « Acción Educativa ». Queda concebido co­mo el universo más amplio para toda IE, es decir, como la REALIDAD-OBJETO de búsqueda y exploraciones en la cual se detectan dominios y necesidades de conocimiento. Por ser de orden contextual, ella rebasa los límites de los individuos investigadores en cuanto realidad proble­mática muy vasta frente a la cual éstos adquieren el compromiso de ela­borar explicaciones progresivas, acumulativas y dinámicas en términos de líneas, proyectos y programas de investigación. Más allá de toda captación individual o personalizada, la acción educativa, en tanto que componente factual supraindividual de toda IE, se concibe en el modelo como el dominio universal, de orden fáctico-observacional, de una posi­ble ‘Teoría Educativa’, también supraindividual, que funcionaría como imagen de ese dominio. En la construcción de dicha imagen, adecuada a aquel dominio, participarían uno a uno, grupo por grupo, a través de largas líneas de tiempo, todos los investigadores con sus particulares trabajos. Esto significa que las IE no empiezan ni terminan necesaria­mente con un solo individuo: más bien, frente a ‘ LAS ’ IE está ‘ LA ’ IE, como intento supraindividual (supratemporal, supraespacial) de modelar la acción educativa. Esto se explica mediante el concepto de « estructu­ras diacrónicas » de la investigación, frente a las «sincrónicas», como se dijo varias veces en el capítulo anterior, de tal modo que (en el gráfico 5-13, al final de este capítulo, se intenta representar la di­ferencia entre ambas estructuras, utilizando el concepto de «fases CONSTRUCTIVA, CONTRASTIVA Y APLICATIVA »). Así, la acción educativa no es un constructo per­sonal sino « intersubjetivo », en el sentido de que es captada, estructu­rada mentalmente y descrita según patrones observa­cionales propios de una cultura y compartidos sobre la base de acuerdos y convenciones. E­videntemente, dada la influencia del componente perso­nal sobre este componente factual, como veremos luego, hay también un proceso de se­lección de áreas factuales y de jerarquización de necesi­dades de cono­cimiento que depende de los intereses, competencias, posi­ción y estilo de pensamiento de los sujetos investigadores, al lado de las políticas y lineamientos marcados en el componente organizacional.

- EL COMPONENTE FILOSOFICO (F ): corresponde a lo que en el capítulo an­terior se llamó « concepto `e’ » o « Esquema filosófico ». Queda concebido, en este modelo, como un sistema funcional que, desde la base misma de las tomas de decisión y de las selecciones personal-grupales, asigna valores de interés, significación y estructuración conceptual a los da­tos que son objeto de captación. Más que un simple conjunto de creen­cias y valores en el plano individual, como a veces se define, este componente opera en cambio como especie de filtro ordenador-selector de los datos sensoriales y cognitivos que entran en contacto con el indi­viduo-grupo (en cuanto `unidad cultural’), por relación con criterios de relevancia, conveniencia y operatividad-manejo cognitivo. Antes que de ` conjunto ’ o de inventario exclusivo de la persona, tiene, pues, ca­rácter de ` función » individual-grupal. Los productos de dicha función corresponden a un doble plano: axiológico, referido a preferencias, in­tereses y calificaciones éticas, y epistemológico, referido a modos de conocimiento, vías de acceso cognitivo y operaciones de ordenamiento. En calidad de componente CONTEXTUAL (pragmático) de la red de condicio­nes de variabilidad de la IE, este componente filosófico responde, en el plano axiológico, por las decisiones acerca del interés, prioridad y orientación exploratoria de los distintos sectores del componente fac­tual o realidad-objeto. Por ejemplo, una particular variante axiológica definida como `neoliberalismo radical’ vería con buenos ojos la selec­ción de áreas de comercialización y privatización dentro del componente factual, mientras que podría desechar las necesidades de conocimiento en áreas tales como los programas educativos en materia de reivindica­ciones salariales, etc. Por otro lado, en el plano epistemológico, este componente responde por las concepciones acerca de la naturaleza y fun­ción del conocimiento y por las selecciones en asuntos de vías operati­vas de indagación, estructuras de representación y sistemas expresivos. Atendiendo ahora a la posición de este componente dentro de la red con­textual (extra-estructural), no es razonable colocarlo antes del compo­nente factual, inmediatamente después del perfil individual y de los esquemas institucionales, ya que este componente filosófico se define como función individual-sociocultural (no exclusivamente individual) y no es posible que opere ni que se forme fuera del contacto con las rea­lidades factuales o realidad-objeto. En este modelo, toda variante fi­losófica es de formación posterior al contacto con dichas realidades. Estas contienen en sí mismas las influencias del grupo o de la unidad cultural sobre el individuo (recuérdese que la IE es parte de la acción educativa), incluyendo las influencias filosóficas de orden supraindi­vidual. Por tanto es necesario, previamente, el contacto de los indivi­duos con el componente factual para luego, desde allí, integrar esque­mas determinados dentro del componente filosófico. En suma, como vere­mos luego a propósito de las relaciones de dependencia, este componente es producto de las operaciones efectuadas en los tres componentes ante­riores. En cuanto a su aspecto, ya quedó claro que representa, por un lado, una estructura transindividual (filosofía organizacional) y, por otro, una estructura subjetiva (filosofía personal). Es decir, la « fun­ción a », al ser aplicada más de una vez sobre el componente F, de todos aquellos posibles valores de A, sólo le podrá asignar en unos casos el valor >1 (transindividual) y en otros casos el valor =1 (individual).

- EL COMPONENTE INFORMATIVO (T ): corresponde a lo que en el capítulo precedente se denominó « concepto `d’ » o « Esquema de conocimiento ». Para efectos de este modelo, recordando que cada uno de los componentes con­textuales o extraestructurales es una interacción entre rasgos indivi­duales y rasgos supraindividuales, el componente informativo se define, en su aspecto supraindividual, como un sistema de datos cognitivos, tanto descriptivos como interpretativos y explicativos, que constituyen el patrimonio representacional (intelectual, cultural...) del conjunto virtual de investigadores (aún cuando, de hecho, cada investigador en particular suela ignorar algún área o elemento de este patrimonio). En este sentido, todas las noticias, referencias, descripciones, vocabula­rio técnico, teorías, experiencias, etc., que representen la acción e­ducativa configuran subconjuntos dentro de este componente informativo. Por otro lado, en su aspecto individual, dicho componente se materiali­za en el conjunto de datos cognitivos de que efectivamente dispone cada investigador en particular, como producto de su formación profesional y de sus aprendizajes personales. En cualquier caso, aunque los datos de este componente no son sólo teóricos, sino también empíricos, su valor como núcleo de variabilidad radica en el carácter abstracto y universal que puedan tener tales datos, ya que los conocimientos empíricos por sí solos no conducen a variaciones teóricas del componente lógico-estruc­tural (que es lo postulado en el modelo) ni tienen, en general, la ca­pacidad de unificación/diversificación necesaria para determinar va­riaciones estables. Es por eso que, en el modelo (ver nuevamente el Gráfico 5-1), no se marcan relaciones específicas entre éste y el com­ponente empírico del sector lógico-estructural. En resumen, el sentido del componente informativo T dentro del modelo de variabilidad se aso­cia a su posibilidad de funcionar como ` Teoría Educativa ’ general, una­nimente admitida, de modo equivalente al concepto kuhniano de « Ciencia Normal » (de hecho, toda `teoría’ y toda `ciencia normal’ incluyen tam­bién los respectivos campos descriptivo-observacionales que fungen como referencias). Igual que arriba, la « función a », al ser aplicada más de una vez sobre este componente T, de todos aquellos posibles valores de A, sólo le podrá asignar en unos casos el valor >1 (transindividual) y en otros casos el valor =1 (individual).

- EL COMPONENTE OPERATIVO (M ): corresponde al concepto de « Esquema ope­rativo de acción », definido en el capítulo anterior. Su concepto en el modelo equivale al de marco de secuencias típicas de operaciones par­ciales encaminadas a resolver necesidades de conocimiento, marco que pertenece al dominio de una comunidad o entidad sociocultural, de modo análogo al concepto de « Ciencia normal » antes mencionado. En su aspecto transindividual, este componente incluye todas las posibles rutinas de acción, cada una con su respectivo respaldo en el componente filosófi­co. Las modas y tendencias que reflejan preferencia hacia una de estas rutinas en particular definen también, de época en época y de una a o­tra unidad geocultural, las características del aspecto transindividual de este componente (a la manera de los « Paradigmas » kuhnianos y a lo largo de una línea DIACRONICA). En su aspecto individual, dicho compo­nente se concreta en las competencias heurísticas (procedimentales, instrumentales, etc.) de cada investiga­dor. También aquí, como arriba, la « función a », al ser aplicada más de una vez sobre este componente M, de todos aquellos posibles valores de A, sólo le podrá asignar en unos casos el valor >1 (transindividual) y en otros casos el valor =1 (indi­vidual).

Con todo esto, entonces, el sector extraestructural se define, en principio (o sea, sin considerar sus relaciones) como una estructura constituida por los seis componentes que acaban de definirse. Este es el sentido del enunciado que sigue, donde ‘O’, ‘P’, ‘E’, ‘F’, ‘T’ y ‘M’ simbolizan respectivamente los componentes organizacional, personal, factual, filosófico, informativo y operativo:

Enunciado 4: EE= <O, P, E, F, T, M>

Los componentes más específicos del sector lógico-estructural fueron ya exhaustivamente definidos en el Capítulo 4. Para efectos de la for­mulación del modelo, el COMPONENTE EMPIRICO E i queda concebido como a­quella área educativa problemática que, seleccionada en virtud de los datos del componente contextual factual E, se toma como dominio específico de cada IE particular. La naturaleza formal de este componente es, como ya se explicó, una secuencia de proposiciones unidas por conjun­ción, bajo el alcance del operador existencial ‘ $ W: ’. Opera en calidad de dominio o universo de investigación, en el sentido de que, mediante la formulación de una pregunta-problema y a través del componente meto­dológico M i, dicho dominio se proyecta en un esquema representacional (componente v -teórico v T i) que responde a la pregunta y despeja la in­cógnita. Por su parte, el COMPONENTE METODOLOGICO M i tiene la naturale­za de una función que hace corresponder los valores del componente em­pírico E i con determinados valores del COMPONENTE v -TEORICO v T i . Final­mente, este último componente debe entenderse bajo dos aspectos: en tanto que toda IE asume como punto de enclave alguna red teórica pre­viamente existente (bien como base de partida o como meta o como sopor­te de desarrollo), este componente se define como marco explicativo que circunscribe los hallazgos (aspecto a -Teórico). Pero es sobre todo en atención a su capacidad para tales hallazgos como el componente teórico adquiere un valor significativo en el terreno de las necesidades de co­nocimiento. En este segundo sentido (aspecto v -Teórico ), se concibe co­mo el producto abstracto, universal y sistemático de una operación de modelación representacional del componente empírico. Bajo esa acepción, se define formalmente como una secuencia de proposiciones unidas por implicación semántica (o « estricta » o « material ») bajo el alcance de un operador universal ‘ " W:’. Estos tres componentes constituyen la esencia del proceso de IE en cuanto elaboración individual o en cuanto acción semiótica particular. El último, el COMPONENTE TEXTUAL Tx i se define por referencia a una operación de construcción lingüística sometida a unos significados y a un contexto extra-estructural dentro de una ac­ción co­municacional. Mientras los primeros tres pertenecen a una dimen­sión representacional individual o, a lo sumo, semigrupal, lo textual pertenece a una dimensión comunicacional, en el sentido de acceso público o intersubjetivo al trabajo individual. Más en general, los tres componentes relativos al proceso semántico en sí mismo se definen glo­balmente como una función, tal como se explicó en el capítulo anterior:

Enunciado 5: M i (E i ) = v -T i (o también: M i :E i ® v -T i)

Y, en cuanto a la integración del componente textual, puede formularse lo siguiente, donde Txi simboliza un « texto » particular cualquiera:

Enunciado 6: (Mi (Ei) = v-Ti) ® Txi

Se notará, seguramente, que mientras los enunciados teóricos 5 y 6 del sector lógico-estructural definen ya una relación intrasistémica (en términos de función lógico-matemática), en cambio el enunciado 4 del sector extraestructural sólo formula una hexatupla carente de ope­raciones o funciones. La idea es que las relaciones de este último sec­tor se explicarán más adelante, mientras que la función señalada en 5 y 6 no se contempla en el conjunto de relaciones de dependencia. Esta re­lación funcional del sector lógico-estructural es de naturaleza distin­ta a las demás relaciones de dependencia que se describen para todo el modelo.

1.3. Las Relaciones Generales

Según ya se explicó, las relaciones generales de dependencia son a­quéllas que tienen lugar entre componentes de nivel o dimensión mayor que el específico. Teoricamente, se trata de relaciones inespecíficas o difusas que marcan nexos de variabilidad entre subconjuntos de facto­res. En el modelo presentado se precisan siete conexiones de dependen­cia general, equivalentes a las flechas de línea negra en los diagramas (ver Gráfico 5-5). La primera de ellas, como vimos, es la que se da en­tre los sectores extraestructural y lógico-estructural y que fue expli­cada en páginas anteriores (además, esta relación se deduce de las o­tras seis relaciones generales, tal como puede verse com mayor claridad en el Gráfico 5-6, tomando en cuenta que toda relación de dependencia es « tran

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sitiva », como ya se dijo). Nos centraremos, por tanto en las seis relaciones generales restantes.

- RELACION DE < O, P > A < E, F >: una interacción entre los componentes or­ganizacional O y personal P determina variaciones en el subconjunto formado por los componentes factual E y filosófico F . Quiere decir que, en general, en dependencia de las características personales del inves­tigador, sumadas a unos lineamientos, proyectos y rasgos organizaciona­les, se determinan áreas globales de acción educativa al lado de esque­mas axiológicos y epistemológicos. En otras palabras, el hecho de que la IE privilegie ciertos sectores de la reali­dad educativa, enfocados bajo determinados ángulos filosóficos, depende de un conjunto de condi­ciones en que se mezclan tanto las políticas y planes de las institu­ciones de investigación como los rasgos personales de los sujetos ads­critos a esas institucio­nes. No debe olvidarse, por cierto, que el sub­sistema ‘< O, P >’ selec­cionaría cualquier variante del subsistema ‘< E, F >’ en dependencia, a su vez, de las expectativas ubicadas en los MA­CROCONTEXTOS SOCIALES.

- RELACION DE < E, F > A < T, M >: el subsistema de variantes de orden in­formativo T y operativo M que existe en una determinada comunidad de IE está condicionado, en general, por todo un complejo de factores, los más próximos de los cuales son factores de orden filosófico mezclados con los tipos de realidades educativas que resulten preferidos por esa comunidad. De otra manera: las posturas axiológico-epistemológicas que asuma una comunidad de IE en asociación con aquellas realidades objeto de estudio que resulten privilegiadas por dicha comunidad constituyen condiciones determinantes para el tipo de teorías y esquemas procedi­mentales de investigación típicos de esa comunidad.

- RELACION DE < E, F > A < E i , T i >: esta relación tiene lugar desde el sec­tor contextual extraestructural hacia el sector representacional lógi­co-estructural. Como se sabe, toda realización singular IE selecciona un tipo de realidad-objeto bajo estudio (E i) y la asocia con una parti­cular área teórica (ÓT i ). Ahora bien ¿de qué depende esa selección de determinadas áreas E i y ÓT i en asociación recíproca? Según la rela­ción general postulada en este modelo dicha selección depende, en conjunto, de las posturas filosóficas predominantes en la comunidad a la que per­tenece el investigador, al lado de los intereses empíricos globales (factuales) preferidos por esa misma comunidad. Pero, en otro sentido y bajo otra perspectiva de variabilidad, esta selección de áreas < E i , T i > depende también de otro complejo de factores, tal como se plantea en la siguiente relación general.

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- RELACION DESDE < T, M > HACIA < E i , T i >: desde otro punto de vista, el tipo de cuerpos informativos T preferido por una comunidad de IE, junto con el tipo de esquemas operativos M por ella privilegiados, se con­vierten en un complejo de condiciones incidentes sobre las escogencias que cada investigador particular lleve a cabo en materia de sus objetos individuales de estudio y de sus bases o marcos teóricos adecuados al mismo.

- RELACION DESDE < T, M > HACIA < M i , Tx i >: sabemos también que toda IE particular elige un cierto camino procedimental Mi (componente metodo­lógico M i de IE, lógico-estructural) junto con un cierto lenguaje in­vestigativo Txi (componente textual de IE, lógico-estructural). Luego, las condiciones que influyen en esa elección individual y que provienen del sector contextual extraestructural son, en conjunto, tanto los cuerpos cognoscitivos (componente contextual informativo T) predominan­tes en la comunidad a la que pertenece el investigador, como los esque­mas operativos M también predominantes en esa unidad geocultural. Pero desde otro ángulo, considerando las relaciones lógico-estructurales in­ternas de cada IE particular, esas mismas escogencias de método y de lenguaje son función del complejo de factores < E i , ÓT i >, como se seña­la en la siguiente y última relación general.

- RELACION ENTRE < E i , ÓT i > Y < M i , Tx i >: el tipo de objeto de estudio se­leccionado por un investigador (componente empírico de IE), en conjun­ción con el tipo de área inicial-teórica que considere adecuada (compo­nente Ó-teórico de IE) constituye un complejo de condiciones que inci­den, a su vez, en la escogencia de un cierto esquema procedimental (componente metodológico de IE). De allí, se obtienen los resultados de investigación que, si son explicativos, conforman una segunda aparición del componente teórico T i en su aspecto ÛT (aspecto final-teórico). De este resultado, junto a todos los elementos precedentes, se genera un cierto lenguaje investigativo (componente textual de IE).

Todas estas relaciones generales que se acaban de explicar son, como se ha repetido, difusas e inespecíficas, lo cual les imprime un carác­ter de tendencias amplias. Tomadas por sí solas, sin considerar las re­laciones específicas, resultarían tal vez demasiado amplias y poco ex­plicativas. Sin embargo, todas ellas están inferidas de las teorías ge­nerales tratadas en el capítulo precedente y su función en el modelo es, más que todo, ayudar a definir la naturaleza de los componentes es­pecíficos. Las descripciones que terminan de hacerse pueden condensarse en el siguiente enunciado:

Enunciado 7: (((O, P) ® (E, F)) ® (T, M)) ® ((((Ei, a Ti) ® (Mi)—> v Ti) ® Txi))

1.4. Las Relaciones Específicas

Como puede observarse en los Gráficos 5-7a y 5-7b, el modelo considera diez relaciones específicas, entendiendo por tales las que se pro-ducen entre los componentes menores y que en los distintos gráficos van representadas por líneas delgadas. Hay que hacer notar que estas relaciones no conectan entre sí a todos y cada uno de los componentes, sinosólo a aquéllos que resultan suficientes para explicar la variabilidadde la IE más allá de lo resuelto por las relaciones generales. En ese aspecto, las relaciones específicas resultan ser muy puntuales y defi­nidas: no interesa un recorrido exhaustivo por todos los componentes menores del modelo en busca de tales relaciones; lo que interesa es de­terminar sólo aquéllas que sean significativas. Considerando que es so­bre el soporte de éstas como se formulan, al final, las clases y condi­ciones de variabilidad dentro del sistema lógico-estructural de la IE, en este apartado nos limitaremos apenas a describir

brevemente el sig­nificado y posición de cada relación, dejando para las formulaciones finales los detalles respecto a su capacidad explicativa dentro del mo­delo.

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Una primera relación específica conecta al componente Personal con el componente Filosófico. Traduce una importante incidencia del contex­to Sociológico sobre el Epistémico. Tomando en cuenta que el anteceden­te de la relación (P) está ubicado predominantemente en un aspecto In­dividual, se infiere que su respectivo consecuente (el componente filo­sófico) va ser afectado no tanto en calidad de factor grupal o suprain­dividual sino en cuanto marco epistémico de cada investigador en parti­cular (aspecto subjetivo).

Otra relación específica conecta a los componentes Filosófico F y Operativo M. Ya que, en virtud de la relación anterior, el primero de estos dos componentes asume sus valores dentro de un ámbito individual y dado, además, que el mismo funciona ahora como antecedente con res­pecto al componente operativo, se deduce que también esta vez lo opera­tivo ocurre más dentro del ámbito del sujeto que del de la comunidad o institución. El significado de esta relación (que constituye, como se verá al final, una trayectoria que arranca de la relación antes descri­ta y termina en lo textual (ver Gráfico 5-8)) traduce una corresponden­cia entre los marcos filosóficos del individuo y sus esquemas procedi­mentales de tipo intelectual.

A la trayectoria de dependencias sucesivas que está implícita en las dos relaciones precedentes, se añade otra relación más que va desde el sector contextual (extraestructural) hasta el sector lógico-estructural y que une al componente contextual Operativo M con el componente Meto­dológico M i en el otro sector. También en este caso se trata de una re­lación que afecta al ámbito individual del sistema. Su significado a­tiende a las incidencias que sobre el método de cada IE ejerce el tipo de mecanismos operatorios con que el sujeto tiende a resolver los

pro­blemas del contexto.

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La cadena de dependencias sucesivas ya mencionada termina con una relación específica que tiene lugar sólo dentro del sector lógico-es­tructural y que enlaza entre sí los componentes Metodológico M i y Tex­tual Tx i . Significa, sencillamente, que en toda IE el tipo de lenguaje utilizado depende del tipo de método, asociado regresivamente a todos los puntos relacionales de la trayectoria indicada.

Otra secuencia distinta (ver Gráfico 5-9) comienza con una relación que ocurre dentro del contexto sociológico: es la incidencia que ejerce el tipo de institución de IE (componente Organizacional O ) sobre la clase de acciones educativas (componente Factual E ) que supraindivi­dualmente predominen en un contexto cualquiera. El sentido de esta re­lación está en el carácter condicionador que tienen las políticas y los perfiles institucionales (adscritos, a su vez, a expectativas macroso­ciales) sobre los temas de estudio en el sector pragmático.

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Esta secuencia se prolonga ahora con una segunda relación que cruza desde lo contextual hacia las realizaciones de IE y que liga entre sí los componentes Factual E (pragmático) y Empírico E i (semántico). Esta relación expresa la influencia que operan los tipos de temas supraindi­viduales (a nivel institucional) sobre los tipos de temas que elige un investigador (en el plano subjetivo).

El último eslabón de esta secuencia (Gráfico 5-9) corresponde a la relación entre los componentes Empírico E i e inicial-Teórico a T i , den­tro del sector lógico-estructural. Para este caso, lo a -Teórico debe entenderse como ‘MARCO’ o enclave conceptual y no como construcción terminal de IE (recordando que toda investigación, como se aclaró arri­ba, distingue entre teorías de apoyo a T i y teorías obtenidas como pro­ducto final v T i).

Una tercera cadena de dependencias sucesivas (ver Gráfico 5-10), que tiene lugar en un aspecto individual (debido al componente que encabeza la relación inicial), se genera a partir de la relación específica en­tre los componentes pragmáticos Personal P e Informativo T , marcando u­na nueva transición entre los contextos sociológico y epistémico. El significado de esta relación traduce la influencia ejercida por los da­tos del perfil individual (formación, competencias...) sobre los valo­res de los esquemas cognoscitivos del

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sujeto (teorías que maneja, des­cripciones que domina, vocabularios que emplea...).

La cadena en cuestión finaliza con una doble relación: la que hace depender al componente Teórico a T i (lógico-estructural) del componente Informativo T (extraestructural epistémico) y la que expresa el influjo de éste sobre los valores del componente Textual.

En conclusión, así como las relaciones generales nos explican las más amplias conexiones entre subconjuntos de variabilidad, todas estas relaciones específicas nos explican las dependencias detalladas entre unos y otros elementos menores de variabilidad. Y, al propio tiempo, permiten hacer inferencias sobre sectores intermedios de la red: acla­ran los tránsitos entre lo sociológico y lo epistémico, entre lo repre­sentacional y lo comunicacional y entre lo pragmático (extraestructu­ral) y lo semántico-sintáctico (lógico-estructural). Igualmente, permi­ten explicar cómo y en qué medida unos mismos valores de un determinado componente son producto de dos o más clases de valores ubicados en componentes distintos. Además, estas relaciones específicas permiten definir la variabilidad y sus condiciones en términos de cadenas o se­cuencias de dependencias sucesivas (redes sintagmáticas de variabili­dad). Finalmente, si se comparan entre sí las relaciones generales con las específicas en función de dos o más puntos de variación, es posible calcular deductivamente cuáles dependencias resultan más fuertes que o­tras, lo cual da una idea de la fecundidad del modelo en general. Algu­nas de estas posibilidades son las que se trabajan en el apartado que sigue. Todo lo anterior puede condensarse en el enunciado siguiente:

Enunciado 8: (P® F® M® Mi® Txi) + (O® E® Ei® Ti) + (P® T® (Ti+Txi))

A través de todo lo que se ha expuesto hasta aquí se halla formulado ya el modelo de variabilidad de la IE que se solicitó en los objetivos de este estudio. Sólo queda resaltar, a efectos de comprensión y clari­dad expositiva, las clases y condiciones de variabilidad implícitas en dicho modelo, para después obtener de allí los patrones descriptivos de variación de IE. Antes de eso, y con el objeto de definir el resultado teórico del estudio, se ofrece el siguiente intento de presentación se­mi-formalizada del modelo, donde VIE es un predicado lógico que signi­fica « variabilidad de la IE » y que se aplica al argu­mento indefinido x. Así, VIE(x) significa: « cualquier elemento o hecho de este mundo es una variación de investigación educativa ». Tenemos, entonces:

VIE(x) si y sólo si:

1) x= <C, V, D, A, v, i, a, d>

2) C es un conjunto no nulo de COMPONENTES o formantes de la propiedad VIE, que tienen forma

de argumentos proposicionales (p. ej.: «orga­nización», «sujeto», «método», «texto», « v -teoría», etc.).

Extensionalmente, C: {O, P, E, F, T, M, E i , M i , T i , Tx i }

3) V es un conjunto de VALORES diferenciales cualitativos discretos que tienen forma de predicados

proposicionales (p. ej.: «ser deduc­ tivo», «ser inductivo», «ser intuitivo», etc.).

4) D es un conjunto de DIMENSIONES, estratos o niveles: {«general», «subgeneral», «intermedio»,

«específico»}.

5) A es un conjunto de ASPECTOS o valores referidos a campos de aplicación social: «Individual»,

«Transindividual», «Individual+Trans», «inicial-teórico», «final-teórico», «Inicial Teórico+Final Teórico», «No individual-no Trans-no Inicial Teórico-no Final Teórico» (o tam­bién: {=1, >1, (=1+>1), a T, v T, (ÓT+ v T), 0}).

6) v es una función cuyo dominio es C y cuya imagen es V, generando proposiciones lógicas cuyos argumentos son los miembros de C y cuyos predicados son los miembros de V.

7) i es una función de C en D, que ubica cada Componente de VIE en una Dimensión o nivel jerárquico.

8) a es una función de C en A, que define el campo de interpretación de cada Componente.

9) d es una relación de Dependencia, interna a todo conjunto-producto CXVXDXA, la cual genera una estructura de or­den en dicho conjunto, sólo después de haberse aplicado las funciones anteriores.

10) Para todo x se cumplen los enunciados 1-8 formulados en las páginas anteriores.

1.5. Clases y Condiciones de Variabilidad de la IE

Una vez aplicada la función v sobre C (ver punto 6 de la semiforma­lización del modelo), es decir, una vez que se definen los posibles va­lores que es capaz de asumir cada uno de los componentes específicos, se tiene el punto de partida para formular clases de variabilidad: so­bre el conjunto CXV, producto de la función v, cada sucesiva aplicación i y a generará clases de variabilidad. Finalmente, la aplicación de las relaciones de dependencia d sobre los productos de todas las otras fun­ciones (o sea, sobre el conjunto CXVXDXA, producto de las aplicaciones sucesivas de v, i, a) establecerá las condiciones de variabilidad entre unas y otras clases. Sin llegar, ni mucho menos, a la exhaustividad, comenzaremos por definir algunos de los posibles valores para cada com­ponente específico, lo que puede entenderse como una muestra del con­junto-producto CXV. Al hablar de ‘muestra’ se quiere hacer referencia al carácter abierto o funcional del modelo: éste no es de ningún modo un inventario que contiene definitiva y expresamente todos y cada uno de los valores caracterizantes de los componentes. Sólo muestra, a modo de ‘casillas vacías’, los lugares donde se inscriben tales caracteriza­ciones y las estructuras que las relacionan. Cualquiera podría luego definir otros valores para v:C ® V y el modelo cumpliría su labor ex­plicativa para esas definiciones (al menos si las hipótesis básicas son adecuadas y si las derivaciones fueron consistentes; en caso contrario habría que desechar el modelo). Es, pues, en este sentido en que se di­ce que es « abierto », ya que, en primer lugar, apunta a soluciones abs­tractas y, en segundo lugar, pretende ser un marco hipotético general que puede ser desarrollado en instancias cada vez más detalladas (como suele ocurrir con las primeras formulaciones de todo modelo). Bajo esta orientación se establecen a continuación algunas clases y condiciones de variabilidad que resultan significativas, siempre sobre la base de los elementos obtenidos en el Capítulo 4.

1.5.1. Variabilidad en EE (Sector Extraestructural, Pragmático)

Debe recordarse que este sector EE constituye el contexto de la ac­ción de IE y que, en virtud de las funciones que generan Dimensiones y Aspectos, dicho contexto asume varias modalidades y perfiles: lo social y lo cognitivo; lo individual y lo transindividual. En especial, debe entenderse como un cuadro de condicionamientos previos o predisposicio­nes de acción que varían de una a otras personas y de una a otras co­yunturas socioespaciotemporales. El punto de enclave más amplio de todo este cuadro está en los macrocontextos sociales (ya trabajados en So­ciología mediante el « networks analysis » y otros conceptos (Reyes, 1988, entre otros)), los cuales determinan las diversas composiciones y redes macroaccionales en una sociedad, tales como la Educación y sus instituciones, así como numerosos rasgos de personalidad a nivel indi­vidual. De allí, y en particular de la configuración específica de la macroacción educativa de una sociedad en unas ciertas coordenadas geo­históricas, surge la institución educativa como entramado que controla la ubicación y desplazamiento de los individuos. Es lo que en el modelo se define como Componente Organizacional, marcado por unas funciones y misiones, por una estructura operativa que incluye procesos rutinarios típicos al lado de tecnologías de acción, por una cultura grupal, por una secuencia `biográfica’ de aprendizajes organizacionales, etc.

La formulación de los valores V del modelo para este componente or­ganizacional depende de una adecuada Teoría de la Organización en cali­dad de ‘teoría auxiliar’. Aunque en este estudio no se maneja sistema­ticamente la inclusión de teorías auxiliares, quedan marcados tanto su necesidad como sus puntos de conexión estructural (igual cosa ocurrirá con respecto a los valores V del modelo para los componentes personal y epistémicos, donde se requeriría de teorías psicológicas). Por ahora, provisionalmente y sólo a título de ilustración, asumiremos algunos su­puestos elementales que tienen más que todo el carácter de perspectiva de desarrollo del modelo en el plano organizacional. En Picón (1991) se hallan los siguientes puntos de partida, que tienen la ventaja adicio­nal de particularizar las organizaciones universitarias, estrechamente ligadas a la acción de IE: las organizaciones en general son, desde un cierto punto de vista, entidades que « aprenden », vale decir, que cons­truyen y van modificando sus mapas representacionales « colectivos co­rrespondientes a la misión o fines de la organización, a sus políticas, sus estructuras organizacionales y sus tecnologías » (p. 70), en lo cual está implícito un conjunto de « fenómenos tales como creencias, valores, normas, estrategias de acción y supuestos » (p. 68). Este punto de vis­ta, a su vez, se sostiene en el principio según el cual « toda conducta humana deliberada se apoya en un constructo mental que tiene para el sujeto un carácter normativo por cuanto le indica lo que debe hacer si quiere lograr los resultados que se propone » (p. 69). En un trabajo más reciente (Picón, 1993:1), esta base semiótica de una teoría organiza­cio­nal parece recibir un énfasis aún mayor:

Desde una determinada perspectiva, el aprendizaje puede defi­nirse como el proceso de construcción, prueba y reconstrucción de una cierta forma de pensamiento. Según esta definición, el aprendizaje implica un tipo particular de cambio: aquél que mo­difica en alguna medida las bases cognitivas del comportamiento del hombre en su desenvolvimiento individual o colectivo. Mien­tras más profundo sea ese cambio, mientras más afecte los valo­res, principios y creencias en los cuales se apoya nuestra vi­sión del mundo y de nuestra participación en el mismo, más di­fícil y hasta doloroso será el correspondiente proceso de a­prendizaje.

Para efectos de la definición provisional que se hará más adelante de los valores V del componente O, interesan muy especialmente esas no­ciones de « constructo mental » como producto de un « aprendizaje », ya que permiten una analogía entre los componentes « organizacional » y « perso­nal » y, por tanto, una fuerte unificación de todo el modelo, como se verá luego. Tales nocio­nes son tan fuertes dentro de esta teoría orga­nizacional, que sobre e­llas se instaura una diferencia conceptual entre aprendizajes « de reco­rrido simple » y « de doble recorrido », el primero de los cuales ocurre cuando la organización, ante errores o disfuncio­nes, modifica sólo sus estrategias de acción (equivalentes al concepto <S 1 , S 2 ..., S n-1 > en la primera de las hipótesis de este estudio), mientras que el segundo ocu­rre cuando, en las mismas circunstancias, la organización efectúa modi­ficaciones, además, en sus constructos menta­les colectivos (dentro del concepto <S 0 , C 0 >). Mientras el primer tipo se asocia a mecanismos inhibidores y a obstáculos organizacionales, el segundo se asocia a mo­delos de eficiencia y calidad, lo cual una vez más refuerza la impor­tancia de los constructos representacionales co­lectivos y de la base e­pistémica de las organizaciones. Paralelamente a estos datos que, deri­vados de Argyris y otros (1985), se aplican a una teoría específica de las organizaciones universitarias, Picón (1991) reseña otras referen­cias generales entre las cuales nos conviene desta­car la de Fuenmayor y Bonucci (allí citada, p. 64), que distingue tres tipos de organización universitaria: la « Universidad investigadora », o­rientada a producir co­nocimientos; la « Universidad productora de profe­sionales liberales », o­rientada a satisfacer necesidades técnicas; y la « Universidad docente paidética », orientada a formar « seres humanos críticos de una sociedad participativa y democrática ». Vinculando esto úl­timo al concepto de « a­prendizaje organizacional », podríamos inferir que estos tres tipos de universidades corresponden a tres vías institucio­nales de elaboración y reajuste de aquellos « constructos mentales co­lectivos »: aprendizaje or­ganizacional guiado por los patrones de la ciencia, aprendizaje guiado por los patrones de la técnica y aprendiza­je guiado por los patrones de la participación, convivencia e interac­ción sociales.

Los datos expuestos en el párrafo anterior nos permiten deducir lo siguiente: si las organizaciones se definen como entidades que apren­den; si ‘ aprender’ implica « construir, probar y reconstruir » mapas men­tales representacionales de la realidad circundante; y si tal proceso de construcción se define dentro de los procesos generales de ‘ conoci­miento’, entonces es válido tipificar las organizaciones en correspon­dencia con los tipos de adqui­sición de conocimientos, con lo cual esta teoría ORGANIZACIONAL se liga a una teoría SEMIOTICA y a una EPISTEMO­LOGIA (sobre todo en sentido piagetiano). Nada impide entonces postu­lar, al menos provisionalmente, una correspondencia entre tipos semiótico-epistemológicos de producción de conocimientos y tipos de organi­zaciones. Y es aquí precisamente don­de pudieran concordar, según pare­ce, los tres tipos de organización u­niversitaria de Fuenmayor/Bonucci (vid. sup.) con los tres tipos semiótico-epistemológicos vistos en el Capítulo 4 y ampliamente reconocidos en la historia de la Filosofía, a saber: la vía racional, la vía senso­rial y la vía intuitivo-vivencial. En el primer tipo se ubican las ins­tituciones educativas cuyo aprendi­zaje se orienta por los constructos universales y abstractos encadena­dos a múltiples opciones de particula­rización concreta (sin privilegiar de antemano ninguna de éstas); son instituciones que dan cabida a las más opuestas posiciones, especiali­dades académicas y planes de acción; que controlan sus procesos sobre bases de racionalidad e interdiscipli­naridad; que dedican especial a­tención a los principios fundamentadores y que, en suma, parecen imitar el trabajo del individuo que, ante las necesidades de cada caso, recu­rre a principios universales de donde de­riva soluciones particulares. En el segundo tipo se ubican las institu­ciones educativas cuyo aprendi­zaje se orienta por los constructos « téc­nico-prácticos » (en el sentido de Bunge, 1985) progresiva y sistemati­camente acumulados; son institu­ciones de misión y función puntuales, directamente relacionadas con ti­pos concretos de necesidad socioeduca­tiva adscritos a un momento histórico-cultural, con alto nivel de espe­cialización y selección operativa y con refinados parámetros de valida­ción centrados en los resultados que se van obteniendo; dedican espe­cial atención a los procesos opera­tivos y tecnologías de acción y, en resumen, parecen imitar el trabajo del individuo que, ante las necesi­dades de cada caso, recurre a los da­tos evidentes y a las experiencias previas cuidadosamente validadas. En el tercer tipo están las institu­ciones educativas cuyo aprendizaje se orienta hacia los constructos so­cio-interaccionales derivados de acuer­dos y consensos plurales (véase el concepto de « Situación de Conversa­ción Ideal » de Habermas (1987), retomado por Argyris et al. (1985) y Picón (1991), notablemente pareci­do al concepto de « Reglas de Coopera­ción » desarrollado por Grice (1975) en Lingüística); son instituciones intimamente enlazadas con los macro­contextos sociopolíticos en el plano de la crítica, de las relaciones conocimiento-interés-poder y de la transformación de la realidad; sus procesos operativos son de amplia capacidad de renovación y altamente susceptibles de análisis e innova­ción; sus parámetros de validación ra­dican en los acuerdos interperso­nales en función de los efectos y si­tuaciones macrocontextuales; dedi­can especial atención al recurso huma­no y, en síntesis, parecen imitar el trabajo del individuo que, ante las necesidades de cada caso, recu­rre a sus capacidades personales de interpretación y a sus visiones in­trospectivas validadas en el contacto interpersonal y en las amplias estructuras simbólico-contextuales de carácter dinámico y multivalente (dialéctico).

Estos tres tipos de institución educativa, deducidos del concepto de « Aprendizaje organizacional » manejado por los autores citados, pueden ser provisionalmente postulados dentro del modelo VIE como un subcon­junto V 1 de tres valores posibles para el componente organizacional O (tal que V 1 está propiamente incluido en V, imagen de la función v sobre C). Tendríamos así una primera clase de variabilidad en EE. Veamos otras.

En el componente Personal P se distinguen cuando menos, como ya se dijo, dos núcleos de variación: el estilo de pensamiento y la posición. Comenzando por el primero y siguiendo los argumentos dados en el Capítulo 4, el modelo postula tres valores para un subconjunto V 2 en V, a­plicable por la función v al componente P: en primer término, está el valor que corresponde al estilo de pensamiento ‘ racional-deductivo ’, que se caracteriza por derivar conclusiones particulares partiendo de principios generales y abstractos y por construir representaciones me­diante cadenas de razonamiento. En segundo término está el valor que corresponde al estilo de pensamiento ‘ empírico-inductivo ’, caracteriza­do por derivar conclusiones partiendo de la acumulación sistematizada de casos particulares repetidos y por construir representaciones menta­les mediante regularización de evidencias observables. En tercer térmi­no está el valor correspondiente al estilo de pensamiento ‘ introspecti­vo-intuitivo ’, caracterizado por lograr resultados especificamente ade­cuados a cada caso, independientemente de intermedios secuenciales, bien sean éstos cadenas de razonamiento, bien sean cadenas de eviden­cias observables.

Por otra parte, el núcleo ‘ Posición ’ dentro de este componente per­sonal alude al rol, prestigio y ascendencia del investigador dentro de los contextos organizacional y/o supraorganizacional, pudiendo ser de­finido sencillamente con los valores ‘alto’, ‘medio’ y ‘bajo’. Adviér­tase entonces que, ante la analogía de los valores para el componente organizacional y los valores para este componente personal, puede haber disfunciones entre ambos valores, en el sentido de que un cierto perfil individual v i podría ser inconsistente con un cierto perfil organiza­cional v j. Ya que la función i (i.e.: la función de inclusión que gene­ra dimensiones o niveles de agrupamiento) estipula que P suma sus va­lores a aquéllos que haya asumido O, entonces la ‘ posición ’ del indivi­duo hará posible que el perfil personal v i prevalezca ante el perfil organizacional v j (dándose incluso el caso de que aquél modifique a és­te) o que en cambio sucumba ante éste (dándose incluso el caso de que la organización anule o cambie el perfil personal original). Resumien­do: en este componente personal P interactúan dos escalas de valores, una referida al estilo de pensamiento, la cual fluctúa entre tres moda­lidades, y otra referida a la posición social del sujeto, que también fluctúa entre tres posibilidades. Al sumarse estos dos componentes para convertirse en un solo componente de mayor dimensión (O+P), es posible que ambos discrepen, en cuyo caso la posición del sujeto es lo que pue­de resolver tal discrepancia, bien sea a favor del sujeto, bien a favor de la organización. Cualquier incompatibilidad no resuelta dentro de la unión O+P constituye un factor de disfunción en la IE. Así, la conjun­ción entre los valores de los componentes organizacional O y personal P define una segunda clase de variabilidad.

En una sucesiva instancia del modelo, y a nivel o dimensión interme­dia, aparece una conjunción entre los componentes factual E y filosófi­co F. De acuerdo a las relaciones generales de dependencia, esta con­junción asume sus valores en atención a los valores que haya asumido antes la conjunción O+P. Dado que, según las relaciones específicas de dependencia, el componente organizacional O determina el valor del com­ponente factual E, al mismo tiempo que el componente personal P deter­mina el valor del componente filosófico F, entonces se repite aquí la posibilidad de consistencia entre lo personal y lo organizacional. Si tal posibilidad fue ya resuelta en la dimensión anterior, entonces que­dará reflejada en E+F; si no fue resuelta, continuará siendo una dis­función también en este nivel. Aparte de esos nexos de consistencia o compatibilidad que ocurren a propósito de la función de aspecto a, que­dan por definir los valores del componente factual E, por una parte, y del componente filosófico F, por otra.

El componente factual E equivale al universo empírico de todas y ca­da una de las IE: es, en una breve expresión, el mundo observable de la acción educativa en cualesquiera de sus apariencias, partes y modalida­des. Por tanto, los valores de este componente son indistintamente com­patibles con cualesquiera de los valores de otros componentes del mode­lo bajo cualquier dimensión y aspecto, ya que los problemas del mundo circundante son siempre los mismos, diferenciándose sólo por los crite­rios de prioridad y urgencia. Es, por tanto, en atención a estos crite­rios como se definen los valores del componente factual con respecto a los valores de los componentes precedentes. Basándonos nuevamente en la Teoría de la Acción, podemos diferenciar tres bloques factuales de la Educación: primero, el bloque que corresponde al constructo <S 0 , S n‘ >, es decir, a las situaciones iniciales problemáticas, a las perspectivas sociohistóricas, a los campos interdisciplinarios de conocimiento y ex­ploración conceptual-teórica, a las políticas y objetivos, a las esfe­ras de diseño y planificación, etc. Segundo, el bloque que corresponde al constructo <S 1 , S 2 ..., S n-1 >, es decir, a las tecnologías y procesos de acción, a los recursos operativos, a los apoyos financieros y logís­ticos, a los criterios de validación de operaciones, a las definiciones jurídico-normativas, a las técnicas administrativas, etc. Tercero, el bloque que corresponde al constructo <S n >, es decir, a los productos y resultados de la Educación, a los mecanismos de integración de logros, a los análisis de efectos, a las conexiones sociopolíticas, etc. En ge­neral, cualquiera de estos tres bloques factuales puede, indistintamen­te, ser objeto privilegiado de atención contextual en la dimensión ex­traestructural para cualquiera de los valores organizacionales V 1. Pe­ro, en especial, de acuerdo a criterios de prioridad e interés, el blo­que factual referido a las secuencias operativas y técnico-procedimen­tales de la acción educativa constituye el principal foco de atención para las organizaciones de base técnico-práctica y para los perfiles individuales de base empírico-inductiva. Según los mismos criterios, los dos bloques factuales restantes son compartidos tanto por las orga­nizaciones de base racional y por los perfiles individuales de base ra­cional-deductivo como por las organizaciones de base socio-interaccio­nal y por los perfiles individuales de base vivencial-intuitivo. La di­ferencia entre éstos dos últimos radica, teoricamente, en que los pri­meros atienden más a los matices simbólico-interpretativos del hecho, mientras que los otros atienden más a sus matices lógico-explicativos.

Para el componente filosófico F se correlacionan también los mismos valores ya destacados: el racionalismo, el empirismo y la fenomenolo­gía. A cada uno de ellos corresponde, en el componente informativo T, un cuerpo esquemático de conocimientos marcado por características co­rrelativas: descripciones-explicaciones racional-deductivas, regis­tros-generalizaciones empírico-inductivos, experiencias-interpretacio­nes vivencial-introspectivas. A su vez, en el componente operativo M, todos los elementos de los anteriores subconjuntos de V se corresponden uno a uno con los siguientes elementos: esquema operativo deductivo (« M1 », en el Capítulo 4), esquema operativo inductivo (« M2 », Capítulo 4), esquema operativo introspectivo-intuitivo (« M3 »). Como puede notarse, se postula una correlación que atraviesa todas las clases de variabilidad hasta ahora descritas y que configura, den­tro del conjunto V, tres valores generales adecuados a la aplicación de la función v sobre el subconjunto EE de VIE: lo racional-deductivo, lo empírico-inductivo, lo introspectivo-vivencial-intuitivo. Adicionalmen­te, dentro del mismo conjunto V, se dan también otras escalas de valo­res especifica­mente aplicables, una, al núcleo Posición social, dentro del componente personal P y otra, al núcleo axiológico del componente filosófico F. Sobre esa base, la relación de dependencia d asigna a ca­da componente `condicionado’ el valor respectivo que haya sido selec­cionado en el componente `condicionador’ anterior.

Sintetizando, y hablando en términos informales, cualquier IE se inscribe en un contexto socio-espacio-temporal (pragmático), el cual conforma todo un conjunto sistemático de antecedentes que tienen la virtud de condicionar las características lógico-estructurales (semán­ticas y sintácticas) de dicha IE, de tal modo que cualesquiera semejan­zas y diferencias entre dos o más IE se deben, primariamente, a este conjunto sistemático de antecedentes. Tal conjunto está constituido por seis componentes, tres de carácter sociológico y tres de carácter epis­témico (cognitivo). Esos componentes se regulan en secuencia, unos tras de otros, de forma que los primeros inciden sobre los que siguen, impo­niéndoles sus propias variaciones. Tales variaciones se compendian en tres tipos principales, pasando por alto ciertos detalles: uno, el tipo racional-teórico-deductivo, que se orienta hacia lo abstracto, general y universal; que confía en la capacidad de la razón; que resuelve casos particulares atendiendo a sus afiliaciones con principios generales; que se apoya en operaciones criticables y que se expresa en realizacio­nes lingüísticas unívocamente interpretables. Otro, el tipo sensorial-empírico-inductivo, que se orienta hacia lo concreto, lo evidente y lo particular; que confía en la capacidad de la observación, la compara­ción, la medición y la instrumentalización; que resuelve casos particu­lares atendiendo a sus afiliaciones con sistemas de ocurrencias regula­res basados en criterios de frecuencia y ordenamiento; que se apoya en operaciones objetivas independientes de los individuos que las ejecutan y de las circunstancias accidentales; que valida sus hallazgos por re­lación a casos experimentales o repetibles y que se expresa en términos aritméticos o de magnitudes escalares numéricas (cuantitativos). En tercer lugar, está el tipo introspectivo-interpretativo-vivencial, que se orienta hacia lo significativo envuelto en lo simbólico-colectivo y en la dinámica histórico-cultural; que de lo significativo particular trasciende hacia lo social general; que confía en la capacidad de la introspección y de la captación inmediata relacionadas con vivencias y experiencias personales anteriores; que privilegia los hechos humanos sobre los hechos de la naturaleza y del mundo material (incluyendo aquí los hechos técnicos, tecnológicos e instrumentales); que se apoya en o­peraciones socialmente compartidas; que valida sus hallazgos por la vía del consenso o acuerdo mutuo dependiente de la comunicación productiva y que se expresa en el mismo lenguaje que es tipicamente ordinario de dicha comunicación.

Tomando en cuenta estos tres tipos variables y tomando en cuenta que los componentes contextuales se ordenan unos tras de otros de acuerdo a su capacidad de influencia, ocurre que si un componente precedente asu­me uno de esos valores, el componente subsiguiente se ve también afec­tado por ese mismo valor. Lo único que en algún punto de la secuencia puede resistir a esa incidencia es el hecho de que en el interior de algunos componentes interactúan dos aspectos: el que proviene del per­fil individual o personal y el que proviene del perfil organizacional o grupal. En otros términos, cuando en un componente precedente (condi­cionador) se selecciona un cierto valor v i, en el componente subsi­guiente (condicionado) se aceptará el mismo v i para todo el componente si y sólo si hay consistencia entre los aspectos individual y transin­dividual de dicho componente. En caso contrario, en dependencia del ti­po de posición del sujeto dentro de la organización, habrá en unos ca­sos una disfunción de IE y, en otros, una asimilación de v i a favor del sujeto o bien a favor de la organización (de lo cual puede suceder que v i se transforme en un valor distinto v j). Quiere decir, entonces, que la incidencia de un valor v i de un componente condicionador c i en un componente condicionado c j tiene diversas consecuencias dependientes de la interacción entre los aspectos individual y transindividual de cada componente, sobre la base de la posición del sujeto en el contexto de la organización. Pero, mucho más en general y en conclusión, puede decirse que toda IE varía con respecto a las demás o se asemeja a éstas dependiendo de los valores que asuma en un momento dado el contexto de la acción de investigación educativa, en el cual interactúan tanto los factores personales del investigador como los factores grupales de la organización, estando tales factores adscritos a redes sociológicas y a redes epistémicas.

1.5.2. Variabilidad en el Componente Empírico E i

Entramos ahora en la misma configuración lógico-estructural de las IE, ya no como ámbito pragmático circundante sino como trabajo o elabo­ración específica adscrita a un individuo o a un equipo investigador. Ya que toda realización particular de IE comienza por delimitar el área de hechos a la cual atiende y en la cual detecta una cierta necesidad de conocimiento, surge entonces la siguiente pregunta: ¿de qué depende o cómo se explica que una IE seleccione una cierta área problemática y no otra? En general, esta pregunta podemos extenderla a cualquier parte o componente de la investigación (de hecho, esa es la pregunta central de este estudio) y las respuestas están en el modelo VIE que se formuló antes, sobre todo en las relaciones generales y específicas de depen­dencia (« función d »), para lo cual conviene, de una vez por todas, te­ner presente su representación diagramática más esquemática, tal como se hizo en los Gráficos 5-6 y 5-7(b) y que ahora se transcriben en un solo gráfico (ver Gráfico 5-11).

Sin embargo, aunque cualquier pregunta como la anterior se responde con una definición de las condiciones de variabilidad, para lo cual bastaría con el modelo formulado antes, resulta importante precisar to­do lo que se pueda en torno a las clases de variabilidad, es decir, los posibles valores del conjunto V para cada componente, tal como hasta ahora se intentó hacer en 1.5.1. Por eso, además de la pregunta ante­rior, cabe ésta otra: ¿cuáles son las posibles variaciones que puede asumir el área problemática (o componente lógico-estructural « empírico E i ») para una IE cualquiera? En el punto anterior, a propósito del componente « organizacional O », se establecieron tres grandes áreas factua­les básicas alrededor de las cuales las instituciones educativas pueden centrar su atención: situaciones iniciales de la acción educati­va (planes), situaciones intermedias (procesos) y situaciones finales (resultados). Es evidente que para el caso de toda IE particular tienen también que darse esos mismos valores, de modo que pertenecerán al primero de ellos las IE centradas, por ejemplo, sobre problemas de políticas educativas, contextos de transformación, demandas, entornos, etc., mientras que pertenecerán al segundo de esos valores las IE foca­lizadas sobre tecnologías, técnicas, operaciones, infraestructuras, logísticas y modos de realización o ejecución en general; y pertenece­rán al tercer tipo las IE orientadas, por ejemplo, a efectos educati­vos, rendimientos globales, diagnósticos, experiencias, etc. Es claro que la división es tan amplia que sólo una adecuada delimitación de « redes contextuales socioeducativas », dentro de una Teoría de la Ac­ción, podría solventar los solapamientos entre esos tres valores, cosa que aquí queda apenas sugerida. Otro recurso para determinar valores teoricamente manejables dentro de este componente empírico de IE es una buena Teoría de la Organización en cuanto teoría auxiliar del modelo, como ya se dijo. Un modelo de las Organizaciones que diera cuenta de sus componentes estructurales a varios niveles de análisis daría pie para definir clases de variabilidad del componente empírico de toda IE, asumiendo previamente la hipótesis de que toda acción educativa es también una « Organización ». Así, a cada componente de la estructura formal de una organización correspondería un valor posible de área empírica de IE.

Por ahora, aparte de esas sugerencias de desarrollo ulterior, inte­resa destacar aquí los logros especificos del estudio en lo que se re­fiere a clases de variabilidad empírica, haciendo hincapié en que no son, ni mucho menos, las más importantes, sino sólo las que han sido generadas por el tratamiento deductivo practicado aquí, las cuales ya han sido explicadas en el capítulo precedente: proponemos cinco valores formales y abstractos para el componente empírico, derivados de la es­tructura lógica de toda pregunta según el cálculo de predicados de pri­mer orden (revísese lo expuesto en la sección 3.2 del capítulo 4, en especial las formas « A, B, C, D, E »).

Según lo dicho allí, esos cinco valores corresponden, en primer lu­gar, a áreas empíricas de CANTIDADES, donde se plantea la incógnita a­cerca del número de individuos (i.e.: cardinalidad de un conjunto Z) que satisfacen una cierta propiedad relacional previamente determidada, tal como las IE centradas en cuestiones de índices (de cupo, académico, de deserción, de demanda-oferta, de costos, de satisfacción, etc.).

En segundo lugar, están las áreas empíricas de CARACTERISTICAS y PROPIEDADES, donde se formulan incógnitas acerca de los rasgos defini­dores más específicos atribuibles a unos individuos o elementos ubica­dos dentro de una cierto esquema relacional general previamente deter­minado (p. ej.: qué tipo de sujetos rinden más en sistemas educativos autogestionarios, qué actitudes favorecen u obstaculizan la implanta­ción de procesos novedosos, qué factores constituyen el desempeño efec­tivo de un docente, cuáles atributos configuran la eficiencia de un texto escolar impreso, etc.).

Un tercer valor corresponde a áreas empíricas de ENTIDADES e INDIVI­DUOS (‘extensionales’), donde lo que interesa es precisar cuáles son los miembros de un cierto conjunto previamente definido por un item de « comprensión » o « intensión » inmediatamente específico, tal como las IE acerca de realizaciones o particularizaciones de un hecho en alguna re­gión o época, acerca de expresiones o manifestaciones singulares de un cierto fenómeno, acerca de los elementos constituyentes de un cierto proceso o estructura, acerca de los casos concretos que describen una generalización teórica o una regularización observacional, etc., y, en general, las IE cuyo producto es, de algún modo, una especie de inven­tario de elementos adscritos a una cierta clase.

Un cuarto valor está dado por áreas empíricas en las que se plantea una relación entre hechos, es decir, entre unos individuos conocidos bajo una propiedad también conocida y otros individuos igualmente cono­cidos por otra propiedad conocida, tal como las IE que parten de dos o más situaciones familiares y se preguntan por ciertos vínculos signifi­cativos entre ambas (p. ej.: nivel socioeconómico vs. rendimiento, in­teracción vs. motivación, axiología política vs. responsabilidad docen­te, etc.).

El quinto y último valor corresponde a áreas empíricas sobre las cuales se proyecta un aserto o aseveración acerca del cual conviene de­terminar si es verdadero o falso, es decir, áreas empíricas descritas mediante un esquema relacional en que aparecen previamente supuestos los individuos o entidades, la cantidad de los mismos, sus propiedades definitorias y sus vínculos con otros tipos de hechos o estados de co­sas, pero donde se averigua la validez o verosimilitud de todo el es­quema relacional completo (p. ej., las IE de tipo « contrastivo », en donde se pone a prueba una teoría o un sistema observacional anterio­res).

Como se dijo antes, estos cinco valores para el componente empírico de IE son del todo formal-sintácticos y no establecen diferencia en cuanto al contenido factual concreto de cada trabajo. Se basan esen­cialmente en la estructura intraproposicional de toda pregunta resumi­dora del componente empírico de las IE particulares, por lo cual sus alcances son estrictamente estructurales. Pueden, no obstante, servir de base para un análisis más detallado de las IE, desde el punto de vista lógico-estructural formal, siempre bajo condición de que se pro­fundicen sus definiciones y se clarifiquen sus nexos con el campo de los hechos, cosas que en este estudio sólo se esbozan como perspectiva de trabajo, sin pretender soluciones de alto nivel.

En cuanto a otros pormenores de variabilidad en este componente « em­pírico E i » de la IE, hay que recalcar que todo investigador selecciona un área problemática o un sector de hechos cualquiera sobre la base de una interrelación entre su perfil personal y el perfil de la organiza­ción educativa en la que se ubica (con todas las consecutivas y corre­lativas incidencias pragmáticas formuladas en la dimensión extra-es­tructural de este modelo). Dentro de esta idea, hay que recalcar que u­na buena parte de estas variaciones está determinada por variaciones e­pistémicas en el sector pragmático extra-estructural. Ya se dijo que en dicho sector existe una clase de variabilidad que atraviesa todos sus componentes internos y que se traduce en tres modalidades clásicas de « racionalidad »: lo analítico-deductivo-abstracto, lo positivo-inducti­vo-concreto y lo holístico-introspectivo-participativo. Estas tres mo­dalidades, resultantes a su vez de una combinación entre las disposi­ciones individuales y las exigencias organizacionales, parecen ser lo que en definitiva define las condiciones y delimita las clases de va­riabilidad de todo componente empírico de las IE. Aún cuando un mismo « estado de cosas educativo » sea común a dos modalidades contextual-epistémicas distintas en cuanto área empírica de IE, parece obvio que su presentación, descripción y tratamiento observacional serán radical­mente diferentes en cada caso, lo cual constituye una razón más para presuponer, a nivel teórico de este modelo, un componente « operativo M » que, desde la dimensión pragmática contextual, explique esas radicales diferencias dentro de las clases de variabilidad de E i.

En cuanto a las diferencias de presentación, descripción y trata­miento observacional que acaban de mencionarse, la variabilidad en E i se expresa dentro de las operaciones parciales vistas en el Capítulo 4 a propósito de los « microactos » investigativos, a saber: « identificar », « delimitar », « taxonomizar », « relacionar », « metrizar », « reducir », « sim­bolizar » (véase lo dicho en la sección 3.2 del capítulo 4). En general, dentro de este conjunto de operaciones se hallan los tratamientos del componente empírico de la IE y es a través de ellas, como se dijo en e­se capítulo, donde se evidencian las tres modalidades clásicas de ra­cionalidad cita­das, en cuanto variaciones marcadas desde la esfera del componente ex­traestructural o pragmático. A propósito, entonces, de es­tas diferen­cias de tratamiento que se evidencian en aquellos « microac­tos » investi­gativos, podemos postular una clase adicional de variabili­dad en E i, de acuerdo a los tres valores que se explican a continua­ción.

En primer término, están los tratamientos empíricos de carácter LO­GICO-FORMAL o « ESTRUCTURAL » (en el sentido de Stegmüller, 1981, deta­lladamente explicados en Stahl, 1977, entre otros), dependientes de la variante epistémica analítico-deductiva (o « racionalista »). Estos tra­tamientos se caracterizan por visualizar en los hechos observables una estructura empírica (o « sistema », para autores como Mosterín, 1987) en­tretejida mediante relaciones lógicas abstractas (que suelen incluir cálculos de « cualidades »), la cual pueda ser puesta en correspondencia con otras estructuras isomórficas, aunque relativas a hechos distintos.

En segundo término, están los tratamientos empíricos de carácter A­RITMETICO-PROBABILISTICO, dependientes de la variante epistémica posi­tivo-inductivo-concreta (pensamiento de base sensorial y filosofía de raíz positivista; para una representativa reseña aplicada al terreno social véanse Kerlinger 1983, 1987). Estos tratamientos se encaminan a visualizar en el mundo perceptible las expresiones de uniformidad, re­pitencia y regularidad que tienen los hechos, expresiones que suelen traducirse en magnitudes cuantitativas asociadas a rasgos, propiedades y relaciones, bajo el supuesto epistémico de que la frecuencia de un dato evidente permite configurar sistemas de predicción y explicación PROBABLES en torno a ciertos hechos, siempre bajo márgenes sistemáticos de error y confiabilidad.

En tercer lugar, están los tratamientos empíricos de carácter SIMBO­LICO-INTERPRETATIVO (o « etnográficos » o « dialéctico-críticos »; para una amplia y profunda reseña al respecto, véase Seiffert, 1977), dependien­tes de la variante epistémica introspectivo-participativa (pensamiento de base intuitiva y filosofía de raíz dialéctico-fenomenológica). Estos tratamientos buscan visualizar en el mundo perceptible las interdepen­dencias entre representaciones ideacionales grupales (« significados compartidos », según Hurtado, 1992) y acciones humanas, destacando los entretejidos holísticos y dinámicos de orden sociohistórico y examinan­do como datos empíricos relevantes las vivencias y experiencias inter­accionales compartidas.

Estos tres valores conforman una importante clase de variabilidad en E i (en la dimensión lógico-estructural de las IE), la cual se relaciona muy estrechamente con variaciones de orden operativo (en el componente metodológico M i) y de orden lingüístico (en el componente textual Tx), hasta el punto de que podría también considerarse como clase de varia­bilidad en M i y en Tx. Sin embargo, es necesario sistematizar por sepa­rado las variabilidades típicas dentro de cada componente, aún cuando las mismas se interrelacionen intimamente a través de todo el modelo. Por otro lado, parece conveniente destacar esta clase de variabilidad comenzando desde el componente empírico E i, ya que es allí donde puede apreciarse su capacidad explicativa, sobre todo para dilucidar la céle­bre confrontación entre investigaciones « cuantitativas » y « cualitati­vas ». Como se verá después en los desarrollos ulteriores del modelo, son esas tres variantes ubicadas en el componente empírico las que re­velan la inadecuación de la tradicional distinción « cuantitativo/ cua­litativo », permitiendo transferirla hacia una distinción más profunda, como es la que se da entre esos tres valores de tratamiento empírico.

1.5.3. Variabilidad en el Componente Teórico T I

De acuerdo a lo que ya se explicó, todo componente teórico T i de las IE debe interpretarse en dos sentidos, en virtud de la « función a » y de su respectivo conjunto-imagen A: en un sentido, toda IE recurre a una red teórica T i (que es una segmentación o particularización de la gran red o universo informativo T, propio de la Educación, situado en una dimensión pragmática extra-estructural), inmediatamente después de ha­ber delimitado su área problemática o de interés investigativo en el componente empírico E i. Esta segmentación T i sirve no sólo de referen­cia interpersonal a nivel social (que apela a las modelaciones repre­sentacionales generales de todos los educadores en el rol de evaluado­res-destinatarios en pos de una adecuada legitimación y justificación), sino también de anclaje conceptual con respecto al cual se calculan las ubicaciones, los desplazamientos y los resultados investigativos. En este sentido, el componente « teórico T i » es de carácter inicial o, tec­nicamente, « a -Teórico » (a T). Muchas IE no sobrepasan ese aspecto a T y se justifican en sí mismas (o dentro de líneas supraindividuales de trabajo) por vincular estados de cosas a teorías, unas veces poniéndo­las a prueba y otras veces determinando sus correlatos fácticos, con lo cual no dejan de merecer, ni mucho menos, la categoría de INVESTIGACION (ya que el incremento del conocimiento no es sólo acumulativo sino, a­demás, evaluativo, en aras de su confiabilidad). En otro sentido, algu­nas IE tienden, como resultado final, a una cierta modelización repre­sentacional que intenta ser nueva en algún mínimo aspecto y que, como tal, intenta añadirse a T bajo criterios de reajuste o añadidura. En este sentido, el componente « teórico T i » es de carácter final o, dicho tecnicamente, « v -Teórico » (v T). Muchas IE se justifican (en sí mismas o por respecto a objetivos supraindividuales) por intentar explicar esta­dos de cosas irresueltos a través de constructos universales y abstrac­tos. En ambos sentidos, de cualquier modo, las clases de variabilidad de T i son perfectamente separables, comenzando por el hecho de que en a T i no hay más remedio que acogerse estrictamente a lo pautado por los esquemas informativos contextual-pragmáticos T, mientras que en v T i ca­be la posibilidad de crear. Por tanto, las clases de variabilidad de a T i resultan estrictamente las mismas que las del contexto pragmático « informativo T », mientras que las únicas con opción de diferencia son las de v T i. Estas, en todo caso, estarán en dependencia de los tres va­lores epistémico-operativos ya mencionados: racional-deductivo, positi­vo-inductivo, participativo-introspectivo.

En el sentido de la relación entre « a T » y « v T » se tiene la clase de variación ya expuesta en el Capítulo 4, que corresponde a las elaboraciones teóricas « CONSTRUCTIVAS », « CONTRASTIVAS » y « APLICA­TIVAS », definidas como sigue (las cuales, desde otro punto de vista te­órico, pueden verse como factores evolutivos esenciales de la IE, en un sentido diacrónico, tal como se explica en detalle en el capítulo 6).

Por un lado, la variante CONSTRUCTIVA se caracteriza esencialmente por intentar un representación v T de algún hecho particular o de un es­tado de cosas del mundo perceptible. En este caso el componente empíri­co E i tiene la función de presentar, visualizar y organizar aquel sec­tor de la realidad que se muestra como problemático, dudoso o descono­cido, mientras que el componente teórico T i, en general, tiene la fun­ción no sólo de delimitar una cierta red de conocimientos o una cierta parcela del componente pragmático informativo T (es decir, no sólo tie­ne una función a T), sino además de construir una representación expli­cativo-interpretativa de E i, suficiente para aclarar las dudas y para llegar a conocer/comprender las cuestiones desconocidas sintetizadas enla pregunta de investigación (es decir, tiene además una función v T). Dentro de esta variante hay que hacer caso omiso de la posible origina­lidad de v T, en el sentido de que, por más que ese mismo intento haya sido practicado n veces anteriormente y por más parecidos que sean los nuevos resultados, de todos modos el último intento seguirá siendo una variante T i CONSTRUCTIVA de IE.

Por otro lado, la variante CONTRASTIVA se caracteriza basicamente por su intención de evaluar una determinada parcela del componente in­formativo T (o, lo que podría ser igual, una determinada representación v T previamente construida). En esta variante la función del componente empírico E i consiste en presentar otra visión de la misma clase de he­chos correlacionada con la v T previamente dada que se desea CONTRASTAR, en cuyo caso el problema de investigación se pregunta por la adecuación de dicha v T a tal clase de hechos (volviendo a las variantes empíricas E i de tipo sintáctico-formal expuestas en el Capítulo 4 bajo las formas lógicas A-E y definidas arriba en este mismo capítulo, la pregunta de investigación correspondería, en el fondo, a la forma E, o sea, aquélla que interroga acerca del va­lor de verdad de un enunciado teórico previamente establecido). En cam­bio, la función del componente teórico T i se restringe sólo a delimitar el área de conocimientos que es objeto de interés y que circunscribe el trabajo, sin construir una nueva representación para esos mismos he­chos. Así, los resultados finales de esta variante CONTRASTIVA sólo llegan a mostrar (bien sea por razonamientos, por evidencias o por da­tos vivenciales) el grado de adecuación entre la teoría que está siendo contrastada y una nueva versión de los hechos que están bajo su cober­tura. En síntesis, esta variante CONTRASTIVA sólo atiende a evaluar la validez de cualquier área informativa T dentro del componente pragmáti­co supraindividual o de cualquier otra representación teórica producida dentro de alguna IE anterior. Es importante señalar que la diferencia entre variantes CONSTRUCTIVAS y CONTRASTIVAS obedece a un criterio in­tencional, plasmado en los objetivos de cada IE. De hecho, los términos « CONSTRUIR » y « CONTRASTAR » claramente expresan macroactos intermedios de la acción de investigar, es decir, en sí mismos reflejan intenciones u objetivos de acción. Por tanto, la distinción entre estas tres va­riantes que se están definiendo sólo puede ser dilucidada por referen­cia a los objetivos que manifieste cada IE.

Finalmente, la variante APLICATIVA en T i se caracteriza por prescin­dir deliberadamente de cualquier intento de elaboración y de evaluación de v T. Más bien, se parte del supuesto de la validez de alguna v T pre­via, así como de su utilidad para la práctica educativa, y desde allí se proyectan reglas o sistemas reglamentados de acción confiable (con­textualizados en un marco organizacional y, a su vez, en un proyecto general de acción asociado a un diseño técnico-tecnológico). En este caso, la función del componente E i consiste en definir un sector de di­ficultades de la práctica educativa (no cognoscitivas sino operativas), mientras que el componente T i tiene la función a T de exponer una cierta representación teórica v T previamente existente y de derivar, mediante la formulación y/o ensayo de una propuesta concreta, aplicaciones prác­ticas a la solución de las dificultades expuestas en el componente em­pírico. Evidentemente, ésta podría ser también, bajo ciertos criterios, una modalidad de contrastación teórica, así como, además, una modalidad de construcción, con lo cual se solaparían nuevamente estas tres va­riantes. Pero, una vez más hay que insistir en el carácter intencional de las mismas, lo cual constituye el criterio significativo para esta clase de variabilidad teórica.

Ligado a este criterio de intencionalidad, está también el criterio de tiempo o evolución de la IE, el cual explica las posibles combina­ciones y solapamientos dentro de la clase de variabilidad expuesta: en un aspecto exclusivamente individual, una misma IE puede comenzar CON­TRASTANDO una representación v T anterior, para luego CONSTRUIR una nue­va v T alternativa y (si no finaliza allí) terminar APLICANDO a ciertas situaciones prácticas algún sistema de acción derivado de esa v T alter­nativa, con lo cual tendríamos una IE que resulta completa en fases temporales sucesivas dentro de un mismo proceso individual de IE. Y, en otro sentido, en un aspecto supraindividual, podemos imaginar una línea de investigación que, en tiempos distintos y en atribuciones individua­les distintas, alterne sucesivamente entre CONSTRUCCIONES, CONTRASTA­CIONES y APLICACIONES, al margen del tiempo transcurrido y de las res­ponsabilidades individuales asignadas entre unas y otras fases. Preci­samente, de acuerdo a este modelo, es perfectamente válido suponer que la dinámica evolutiva ideal de la IE, en cuanto acción transindividual sistemática-socializada, transcurre entre una fase inicial de CONSTRUC­CION teórica y otra final de APLICACION, pasando por una fase interme­dia de CONTRASTACION. Y todo esto ocurre, total o parcialmente, tanto en un aspecto individual como en un aspecto supraindividual, explicán­dose así las posibles superposiciones y combinaciones entre los tres valores de esta clase de variabilidad.

Dentro de este mismo componente T i existe una segunda clase de va­riabilidad que sólo se aplica a las variantes CONSTRUCTIVA y APLICATIVA ya definidas. El criterio de esta variabilidad es la medida de cobertu­ra de hechos o situaciones singulares comprendidos en el componente em­pírico de la IE. De acuerdo a este criterio hay construcciones y apli­caciones más universales que otras, hasta el punto de que algunas, en un extremo, resultan válidas para una clase totalmente abierta y gene­ral de cosas, más allá de límites temporales y espaciales y más allá de las descripciones particulares que caben en el registro de datos del componente empírico. Otras, en el extremo opuesto, sólo son válidas ex­clusivamente para los casos singulares contemplados expresamente en el registro del componente empírico, con sus respectivas designaciones particulares y dentro de los límites espaciotemporales que definen cada evento concreto. Adoptando el mismo punto de vista y las mismas defini­ciones dadas en el Capítulo 4), seguiremos llamando ‘REPRESEN­TACION U­NIVERSAL T1 ’ a la primera de estas dos variantes y ‘REPRESENTA­CION E­XISTENCIAL T2 ’ a la segunda. Quedará claro que T1 es extensible y apli­cable a muchas situaciones educativas ubicadas en distintos y ale­jados puntos de tiempo y de geografía, mientras que T2 sólo se correla­ciona con una situación particular ubicada en un determinado punto geo­histórico. Así, por ejemplo, una IE que responda a una pregunta como « ¿qué percepción tienen los docentes del Instituto W acerca de la TV e­ducati­va? » obtendrá por fuerza una v T2, es decir, una interpretación EXISTEN­CIAL, que sólo resulta aplicable a las personas del Instituto W en sus respectivas coordenadas singulares de tiempo-espacio y que jamás podrá ser utilizada para explicar las percepciones de cualquier docente de cualquier instituto en cualquier época y región. Otra pregunta como « ¿qué factores condicionan el grado de aceptación de los docentes a las innovaciones educativas? » sí está encaminada a la construcción de una v T2 o representación UNIVERSAL, la cual sería extensible a cualquier docente y a cualquier innovación educativa. Nótese que esta clase de variabilidad no se corresponde con la diferencia entre situaciones edu­cativas de « Macronivel » y situaciones educativas de « Micronivel », o se­a, ni las T1 tienen nada que ver con teorías centradas en los macrocon­textos educativos ni tampoco las T2 tienen que ver con los microcontex­tos (tales como el aula de clases). Una cosa es el área empírica de IE, donde cabría distinguir entre realidades de « macronivel » o macrocontex­tuales (políticas nacionales, procesos globales, etc.) y realidades de « micronivel » o microcontextuales (aula de clase, experiencias docentes, etc.). Pero otra cosa es el grado de abarque o universalidad de una v T, donde cabe la distinción entre T1 y T2. En efecto, tanto en el macroni­vel como en el micronivel pueden darse representaciones universales y representaciones existenciales, ambas en cada uno de esos dos niveles. Ejemplos: una representación de los factores que condujeron a la crea­ción de los institutos universitarios tecnológicos es de carácter exis­tencial (T2) y está ubicada en el plano de los macrocontextos educati­vos, mientras que una representación de las relaciones interacción-ren­dimiento en el aula de clases es de carácter universal (T1) y está ubi­cada en el nivel microcontextual.

Una tercera clase de variabilidad en T i está dada según el criterio de la función que cumple la teoría con respecto a las redes interteóri­cas y/o con respecto a las redes sociales de uso y consumo del conoci­miento. Esta clase está conformada por tres variantes, las primeras dos de las cuales constituyen una distinción original de la reciente críti­ca epistemológica centrada sobre las diferencias entre el positivismo inductivo de Viena y el racionalismo deductivo. Esta distinción biva­lente, aplicada a las Ciencias Sociales, está reseñada en los « Prelimi­nares metodológicos » de Chomsky (1965) y se halla caracterizada por Se­rrano (1975) mediante los conceptos de « Modelos SINTETICOS » y « Modelos ANALITICOS ». La tercera variante dentro de esta clase está incluida a­quí a partir del concepto sociohistoricista de las teorías y la ciencia en general, tal como ha sido propugnado por Adorno (1978), Habermas (1978) y los demás autores de Frankfurt y tal como se aplica a las Ciencias Sociales en obras como Guetz/Le Compte (1984), Seiffert (1977), Wittrock (1989), etc. Los valores dentro de esta tercera clase de va­riabilidad en T i pueden definirse como sigue.

Primero, hay IE que se orientan a las representaciones teóricas de carácter ‘DINAMICO’ o ‘GENERATIVO’, en cuanto que conciben la función teórica como explicación de los procesos generadores de hechos, en ca­lidad de mecanismos de producción, y no como sistematización de hechos ya dados ni como regularización de sus estructuras estáticas, bajo el supuesto epistémico de que, al explicar los procesos generadores de he­chos o estados de cosas, se está explicando no sólo (implicitamente) su estructura regular estática bajo un marco de condiciones dado, sino a­demás aquel sistema que origina tanto dicha estructura como las posi­bles variaciones estructurales bajo un marco de transformaciones condi­cionales. El mejor ejemplo de estos modelos SINTETICOS en el área de estudios sociales es, probablemente, la gramática generativo-transfor­macional o « Modelo GGT » chomskyano, así como el modelo « generante-apli­cativo » de Saumjan en la URSS (ambos didacticamente reseñados en Serra­no, 1975). En ellos lo que se obtiene es una representación del proceso típico ideal de producción/interpretación de frases lingüisticamente correctas, o sea, un modelo que imita la competencia lingüística de un hablante ideal, con lo cual no sólo se explican las estructuras lógico-matemáticas del lenguaje sino también el sistema transformacional que hace posible la producción de tales estructuras. Haciendo uso una vez más del concepto de « Macroacto », puede decirse que esta variante se a­coge a una acción investigativa definida por el verbo ‘EXPLICAR’, con sus debidas implicaciones en lo que atañe a ‘PREDECIR’ y ‘RETRODECIR’.

Segundo, hay IE que se orientan a las representaciones teóricas de carácter ‘ESTATICO’ o ‘TERMINAL’, en cuanto que conciben la función te­órica como sistematización de los componentes de un hecho u objeto den­tro de un cuadro relacional-funcional, no en calidad de proceso de pro­ducción, sino en calidad de producto ya dado y terminado. Los casos históricos más típicos en el mundo de la ciencia están en los modelos elaborados dentro de la botánica naturalista de Linneo, por oposición al modelo evolucionista darwiniano, el cual es ejemplo de la primera variante vista arriba. Pero, volviendo a los casos en la historia de la lingüística, que parecen ser, a este respecto, los más ilustrativos en el terreno de las teorías sociales, son modelos ESTATICOS o TERMINALES los que se elaboraron dentro del estructuralismo danés, soviético y an­glosajón durante el segundo cuarto de este siglo, modelos que sistema­tizan matematicamente las estructuras combinatorias del lenguaje, en­tendido como universo de frases y oraciones posibles con carácter de ‘producto’, sin tomar en cuenta el aparato que las genera ni las condi­ciones que las hacen adecuadas o inadecuadas. En términos de « Macroac­tos », esta segunda variante puede definirse a través del verbo ‘SISTE­MATIZAR’, con sus debidas implicaciones en lo que respecta a ‘DETECTAR REGULARIDADES’, ‘FORMULAR LEYES DE CO-OCURRENCIA’, etc.

Tercero, hay IE que se orientan a las representaciones teóricas de orden «SIMBOLICO-CULTURAL» o «PSICOSOCIOLOGICO», en cuanto que conciben la función teórica no como sistematización de los hechos tal como son dados ni como explicación de sus procesos generativos, sino como inter­pretación de los significados que ellos tienen para las unidades étni­cas o grupos culturales, bajo el supuesto epistémico de que son esos significados lo que determina la comprensión del mundo circundante y lo que, en definitiva, regula el acontecer dialéctico de los estados de cosas desde el momento en que suelen ser controlados o filtrados por las capacidades de percepción e ideación intersubjetiva a nivel de et­nias y sociedades. Aún cuando en numerosos textos de crítica epistemo­lógica suele tomarse como ejemplo de esta variante el caso de la Física Cuántica a propósito de la interpretación de las « relaciones de incer­tidumbre » de Heisemberg y de la tesis de Copenhague (caso que en sí mismo no parece adecuado para extrapolarlo en beneficio del supuesto `simbólico-cultural’), un más claro ejemplo de esta tercera variante está en los modelos etnometodológicos producidos en la Sociología y la Sociolingüística desde la década del ’70 (véase una reseña amplia e in­terdisciplinaria en Tokarev, 1989). En términos de « macroactos », puede decirse que esta variante se acoge a una acción investigativa definida por un verbo como `INTERPRETAR’, con sus debidas implicaciones en lo que se refiere a `INTERACTUAR’ y `COMPRENDER’.

Estos tres valores que se acaban de postular como miembros de una tercera clase de variabilidad en T i se corresponden en ese mismo orden con las tres grandes variantes epistémicas adscritas a la dimensión ex­traestructural del modelo: la racionalista, la positivista y la fenome­nológica. Una vez más, el modelo muestra un recorrido de esas tres va­riantes a través de sus componentes, siguiendo siempre las relaciones de dependencia que los ligan entre sí.

1.5.4. Variabilidad en el Componente Metodológico M i

Siempre dentro de la misma configuración lógico-estructural (semán­tico-sintáctica) de las IE, asumidas como realización individual, el componente metodológico M i define todo el sistema de operaciones e ins­trumentaciones que permiten conectar la realidad o el mundo de los he­chos (componente empírico E i) con redes o unidades representacionales de conocimiento supraindividual (componente teórico T i). Es en este sentido en el que se formalizó el componente M i como una función lógi­co-matemática que transforma elementos empíricos en elementos teóricos. De acuerdo a las tres hipótesis generales de este estudio, dicha fun­ción equivale a un esquema de acciones intermedias especifica­das bajo el concepto de ‘operaciones’, donde se incluyen los conceptos de ‘pro­cedimientos’, ‘técnicas’ e ‘instrumentos’, todo ello unificado bajo el concepto más grueso de « método » (de donde deriva el término « metodológico »), asociado, en general, al concepto de ‘tecnología de acción’. Más en particular (hipótesis y teoría Semiótica), se trata de un « méto­do de modelación » y, aún más en detalle (hipótesis y teoría Textual), se trata de un método de vinculación entre referentes o esta­dos de co­sas, representaciones o modelaciones de los mismos y códigos o sistemas lingüísticos. Según esto, se infiere que dichos métodos varían en de­pendencia de cada circunstancia de acción semiótica textual, de­penden­cia cuyos detalles se definen por relación al modelo aquí formu­lado.

Una primera clase de variabilidad en M i está dada por las distintas exigencias de los dos componentes lógico-estructurales anteriores. El componente empírico E i, por su parte, exige operaciones de recolección y organización de datos, mientras que el componente teórico T i, por o­tra parte, exige operaciones de construcción teórica (para las IE ‘constructivas’) y/o de validación o contrastación (para las IE ‘contrastivas’, que al mismo tiempo pueden también haber ‘construido’ previamente una v T cualquiera). En consecuencia, se dan esas tres va­riantes operativas: métodos de recolección y organización de datos, métodos de construcción teórica y métodos de validación o contrastación teórica. Aunque para esta clase se dan esos tres elementos de variabi­lidad, los mismos no aparecen desconectados de una a otra fase operati­va. Más bien, quedan unificados a través de una cualquiera de las tres grandes variantes epistémicas pragmáticas que atraviesan todo el modelo y que originan una segunda clase de variabilidad que se expone en se­guida.

Las operaciones aplicadas a las distintas fases operativas vistas antes dependen de una segunda clase de variabilidad metodológica con­formada por los valores definidos en el Capítulo 4 como M1 (DEDUCCION), M2 (INDUCCION) y M3 (INTUICION).

La variante M1 o método deductivo consiste en una secuencia que va de los hechos al problema; del problema a las hipótesis; de las hipóte­sis a las teorías; de las teorías al modelo; del modelo a las comproba­ciones; de las comprobaciones a las aplicaciones. A diferencia del in­ductivo (que desde el problema va a los hechos a buscar evidencias me­diante la captación sensorial y a construir generalizaciones progresi­vas), el deductivo va desde el problema directamente hacia las teorías, mediante RAZONAMIENTOS, para acercarse al fin a los hechos. Una des­cripción esquemática y muy general de M1 puede expresarse en la si­guiente cadena: PROBLEMA-OBJETIVOS® SUPUESTOS DE TRABAJO® HIPOTE­SIS® TEORIAS GENERALES® TRABAJO DE DERIVACION O RAZONAMIENTO ENCA­DENADO® MODELO TEORICO ESPECIFICO ® VALIDACION ® APLICACIONES.Los dos últimos pasos no corresponden necesariamente a cada IE particu­lar, sino a los proyectos supraindividuales de IE.

La variante M2 o método INDUCTIVO consiste en una secuencia que va de los hechos al problema; de éste a la determinación de frecuencias y regularidades por vía de observaciones y mediciones de base sensorial; de aquí a la formulación de leyes de co-ocurrencia; de éstas a su comprobación experimental; de las comprobaciones a las aplicaciones. A diferencia de M3, su criterio de construcción y contrastación está en los datos evidentes observables y susceptibles de medición y experimen­tación. Una descripción esquemática y muy general de M2 puede expresar­se en la siguiente cadena: PROBLEMA-OBJETIVOS® SUPUESTOS DE TRABAJO® SISTEMATIZACION DE DATOS EVIDENTES® HIPOTESIS ESTADISTICAS® COM­PROBACION DE HIPOTESIS® MODELO TEORICO® APLICACIONES.

La variante M3 o método INTUITIVO (introspectivo) consiste en una secuencia que va de los hechos al problema; de éste a los contextos so­cioculturales circundantes; de aquí a la organización de datos de ori­gen introspectivo (personal) mediante registro de situaciones interac­cionales, relatos de experiencias y vivencias, desciframiento de textos orales y escritos, situaciones de transferencia de roles entre investi­gador e investigados (o participantes del hecho investigado); de esto a la interpretación de las relaciones entre significados colectivos y es­tados de cosas; de allí a la búsqueda de consenso en torno a la inter­pretación obtenida; de ésta a las aplicaciones y a la transformación de situaciones. A diferencia de las dos variantes anteriores, M3 se orien­ta primariamente hacia los datos generados por la introspección perso­nal y no hacia los datos medibles objetivamente ni hacia los datos de razonamiento del investigador. Además, en alguna medida, presupone principios axiológicos o de preferencia respecto a unos y otros estados de cosas, claramente implícitos o declarados dentro de la misma IE (so­bre todo en lo que se refiere a acciones asociadas a transformación so­cial). Una descripción esquemática y muy general de M3 puede expresarse en la siguiente cadena: PROBLEMA-OBJETIVOS® SUPUESTOS AXIOLOGICOS® SUPUESTOS DE TRABAJO® ESTUDIO DE CONTEXTOS GLOBALES® ORGANIZACION DE DATOS INTROSPECTIVOS® INTERPRETACION DE RELACIONES SIMBOLICO-CUL­TURALES® VALIDACION POR CONSENSO® APLICACIONES.

Como puede verse, estas tres variantes dependen de las mismas gran­des variantes epistémicas que atraviesan todo el modelo. Respectivamen­te: racionalismo deductivo, positivismo inductivo, fenomenología socio­historicista.

Podría hablarse, dentro de este modelo, de otras clases de variabi­lidad en M i atendiendo a las posibles técnicas e instrumentos de IE. Pero omitimos tales detalles por considerar que todas ellas se hallan implícitas en las variaciones que se han descrito, especialmente en a­quéllas que definen a M1, M2 y M3. Un ulterior trabajo de inferencias a partir de este modelo podría dar cuenta de los detalles referidos a variabilidad técnica, procedimental e instrumental.

1.5.5. Variabilidad en el Componente Textual Tx

Observacionalmente, este componente se evidencia en todos aquellos aspectos documentales de la IE,

concebida como ‘escritura’ o como obra de comunicación. Desde este ángulo habría que establecer, atendiendo al criterio de ‘ medio físico’, cierta clase de variabilidad para IE escri­tas, IE en grabaciones de audio, video, fotografía, IE orales, etc., a­sí como otra clase de variabilidad sintáctica en atención a las dife­rentes normativas de presentación y redacción (sistema « APA », p. ej.), más otra clase de variabilidad en atención a los contextos de presenta­ción (tesis, ponencias, artículos, trabajos de ascenso...), etc. Pero, aunque todas estas variaciones pueden ser útiles para efectos prácticos de gerencia y control de IE, no son relevantes desde el punto de vista teórico, que es el adoptado en este modelo. Teoricamente, el componente textual subyace a los otros tres componentes lógico-estructurales vis­tos antes, hasta el punto de que no es posible ubicarlo empiricamente como un sector aislable dentro de las IE. Desde este mismo punto de vista, el componente textual es mucho más trascendente desde el momento en que se halla sustancialmente ligado a los trabajos de tratamiento empírico, de construcción teórica, de contrastación y de aplicación, en cuanto vehículo de modelación semiótica, y desde el momento en que se corresponde estrechamente con las variantes epistémicas y sociológicas de la dimensión extraestructural. En consecuencia, la clase de variabi­lidad que más interesa destacar en el modelo es la que obedece a esas grandes variantes, como veremos inmediatamente.

Una primera variante es la que podríamos llamar ‘texto o lenguaje LOGICO-FORMAL’, para hacer referencia a aquellas IE que utilizan los sistemas sintácticos de la lógica y la matemática discreta y no discre­ta (incluyendo los sistemas formales cibernéticos, computacionales, etc.) para modelar los núcleos esenciales de sus tratamientos empíri­cos, de sus formulaciones teóricas y de sus procesos metodológicos. La manera en que esto suele hacerse es definiendo cualquier núcleo de sig­nificado como interpretación de un concepto formal cualquiera, bien sea un « conjunto », una « relación », una « función », un « grupo », etc. Lo que se logra con esto es imponer un nivel de amplia abstracción y genera­lidad al núcleo de significado que es objeto de tratamiento, hasta tal punto que dicho núcleo deja de ser un elemento singular o especial para convertirse en « muestra » o « ejemplar » de una familia de elementos ca­racterizados por una estructura común, con lo cual es posible aplicar a ese núcleo investigativo particular las mismas reglas de comportamiento y de definición que se aplican a la familia de la cual es un ejemplar. Adicionalmente, y como consecuencia, se logra también expresar el tra­tamiento en un vocabulario universal que es comprendido por la comuni­dad científica más allá de diferencias idiomáticas y cuya consistencia o validez está rigurosamente garantizada por las ciencias formales. A causa de esto último se logra también un medio de evaluación del trata­miento investigativo que revela claramente sus posibles fallas, dis­tracciones y aciertos. Un buen ejemplo de esta variante en las Ciencias Sociales es Piaget (1953, 1960, 1972), cuando define las operaciones mentales bajo las mismas propiedades de los « grupos » algebraicos y, en general, cuando usa las teorías de « reticulado » (que subsume los cálcu­los de enunciado, clases y relaciones) y « grupo » (que permite operar con conjuntos) para basar su teoría de las estructuras mentales. En el área de la Educación, Kneller (1969) ofrece una detallada revisión de la aplicación de los sistemas lógico-formales a cuestiones de enseñan­za, aprendizaje e investigación. Desde una perspectiva observacional, esta variante puede ser identificada en los textos de IE no sólo a tra­vés de los simbolismos y cálculos formales más usuales sino también a través de numerosos sistemas diagramáticos que forman parte de las teo­rías de Grafos, Relaciones, Funciones, Matrices, etc. Una segunda variante es la que podríamos llamar ‘texto o lenguaje A­RITMETICO-ESTADISTICO’, para hacer referencia a aquellas IE que emplean los sistemas numéricos (matemática no discreta, muy en general, inclu­yendo la Teoría de Probabilidades y la Lógica Inductiva de Carnap, 1961) para modelar los núcleos esenciales de sus tratamientos investi­gativos. Hablando en términos sumamente generales y esquemáticos, esto suele tener lugar definiendo primero las propiedades o atributos que i­dentifican ciertos conjuntos de interés, luego determinando cardinali­dades o frecuencias, medias y desviaciones de ocurrencia de esas pro­piedades, para luego establecer comparaciones entre las magnitudes co­rrespondientes a las distintas propiedades. Aún más simplemente, este lenguaje se basa en la asignación de « magnitudes » a las propiedades o atributos sobre las que se emplaza la IE. Atendiendo a las intenciones del componente teórico, y tal como lo expresa Carnap (1961), se trata de establecer (cuantitativamente, por supuesto) el grado de confirma­ción c entre una hipótesis h y una evidencia e, todo lo cual equivale a una probabilidad p 1, de modo que c(h, e) = p 1, tal que p 1 es igual o mayor que 0 e igual o menor que 1. Así, pues, las proposiciones lin­güísticas centrales de esta segunda variante textual de IE están cons­truidas sobre la base de valores cuantitativos. Lo que se logra con es­to es imponer un nivel de fuerte ‘exactitud’ (en el sentido explicado al final del Capítulo 4) y control a los enunciados, al mismo tiempo que se integran los tratamientos investigativos a conceptos operativos universales, con lo cual, por añadidura, la IE pasa de los límites del individuo y de la esfera especulativa al plano supraindividual donde es posible la crítica y la evaluación de los resultados sobre elementos de juicio controlables. No citamos ejemplos de esta variante debido a la abundancia de IE sustentadas en ella.

La tercera y última variante de esta clase es la que podríamos lla­mar ‘lenguaje o texto VERBAL-INFORMAL’, para hacer referencia a aque­llas IE que, basica y sistematicamente, sólo emplean el lenguaje na­tural culto en cualesquiera de sus tratamientos investigativos (lo cual no excluye el eventual uso del código diagramático tanto en su forma de creación libre como en formas canónicas al modo de flujogramas, organi­gramas, etc.). Apartando algunas explicaciones de índole histórica, el fundamento de este lenguaje de IE está en el supuesto epistémico de que el lenguaje natural es suficiente para expresar cualquier cosa que lo­gren expresar los lenguajes artificiales, pero no al revés, compensando las desventajas de economía lingüística con las ventajas de fecundidad, exhaustividad y globalidad comunicativas (ver Seiffert, 1977; Habermas, 1987; etc.). Además, hay razones de coherencia epistemológica ligadas a esta variante que parecen prohibir el uso de los lenguajes lógico-mate­máticos convencionales y que, por tanto, privilegian el uso de esta tercera variante. Al hablar de lenguaje « natural », « informal » y « culto » se hace alusión no al código que se genera en las esferas de la ciencia y la tecnología (que de algún modo son consideradas elitescas), sino a aquél que se genera en los cotidianos contextos sociohistóricos masivos sobre la base de las estructuras simbólico-culturales e interaccionales de las unidades étnicas y sociedades. En tal sentido es « natural » e « informal » (por oposición al término técnico « formal o « sintáctico » en Lógica y Matemática). Al decir « culto », se está destacando el valor u­niversal y supra-dialectal (o ‘supra-idiolectal’) que este lenguaje tiene por parte del investigador (no por parte de los sujetos investi­gados), en el sentido de que se intenta eliminar las diferencias lin­güísticas tecnicamente conocidas como « diastráticas » (típicas de un particular estrato social), « diatópicas » (específicas de una subregión) y « diafásicas » (características de una singular situación social). Así, en la práctica, dicho lenguaje viene a tener un carácter académico que revela o resume las interacciones organizacionales de la institución e­ducativa en la que se sitúa la IE. Lo que se logra con esta tercera va­riante es imponer un amplio nivel de accesibilidad a los tratamientos investigativos, al mismo tiempo que éstos quedan ‘ipso facto’ incorpo­rados a los contextos interaccionales cotidianos generadores de IE, gracias a un lenguaje que transita sin mayores trabas entre lo lógico-estructural (semántico-sintáctico) y lo extraestructural (pragmático). Adicionalmente, se explota la capacidad expresiva propia de la comuni­cación verbal para aquellos casos en que las formalizaciones resulta­rían fuertes y complicadas. Recientemente abundan las IE adscritas a esta variante, por lo cual, como en la variante anterior, obviamos los ejemplos. Como ya se sugirió, estas tres variantes responden a las mismas tres grandes variantes epistémicas tantas veces mencionadas. Por ello, en esta clase de variabilidad en Tx es difícil imaginar auténticas combi­naciones que logren mezclarse aún desde sus cimientos epistemológicos y sociológicos. Podría pensarse con menor dificultad, por ejemplo, en una combinación hecha desde el lenguaje lógico-formal hacia el lenguaje verbal-informal, traduciendo cada vez las notaciones y formulaciones lógico-matemáticas a exposiciones verbales naturales. De hecho, esto se hace a menudo aún en las investigaciones no sociales. Pero no sería una auténtica combinación de la primera y tercera variantes, ya que queda­rían sin mezclarse los supuestos y enfoques extraestructurales de cada una de las dos variantes epistémicas mayores que subyacen a ambas va­riantes. Por tanto, siendo coherentes con las relaciones d de dependen­cia de este modelo, sólo se postulan esas tres variantes, sin prever variantes adicionales resultantes de combinación. Por lo demás, en la exposición anterior se señalaron los posibles logros de cada variante, omitiendo explicitamente sus posibles riesgos (aunque quedan implícitos por comparación recíproca), debido a que el establecimiento de ventajas y desventajas conduce a una evaluación de las tres y, a su vez, a una toma de posición frente a una polémica que permanece abierta, todo lo cual queda excluido de los intereses de este capítulo en que sólo se intenta una formulación sistemática del modelo. De cualquier modo, los logros expuestos para cada variante podrían constituir un pie para la crítica y el examen de los riesgos de cada una (que, evidentemente, existen), lo cual parece ser una vía plausible para la evaluación de las tres variantes epistémicas mayores, yendo desde lo más observable y concreto (el texto) hasta lo más abstracto (la acción).

1.6. Síntesis

Se completa con esto la formulación del modelo de variabilidad de IE. Para concluir, conviene reiterar lo siguiente: todas estas clases de variabilidad que se han expuesto permiten asignar valores distintos a cada componente específico, de tal manera que, dados los valores x, y, z de un componente c cualquiera, éste asumirá uno solo de ellos, a­quél que se corresponda con el valor x ’ o y ’ o z ’ que haya sido previa­mente seleccionado en el respectivo componente condicionador c ’. Lo que determina la red de condicionamiento de unos a otros componentes es la relación d de dependencias generales y específicas formulada en el mo­delo. Por ejemplo, si en la dimensión extraestructural de una IE apare­ce globalmente marcado el valor positivo-inductivo-concreto, entonces al final de la IE, en el componente textual, aparecerá también selec­cionado el lenguaje ‘aritmético-estadístico’ y, en general, toda la di­mensión lógico-estructural de esa IE asumirá también el mismo valor. Otro aspecto que conviene reiterar es la unificación del modelo median­te tres grandes variantes mayores adscritas a una clase general de variabilidad que atraviesa todos los componentes y que subyace a las distintas clases específicas de variabilidad definidas para cada compo­nente en particular. Esto permite formular una versión simplificada de todo el sistema de variabilidad IE, prescindiendo de los demás conjun­tos de variantes no relacionados con esta clase mayor.

Pasando a otra consideración de interés, hay que resaltar el aspecto formal (i. e.: vacío de contenido) de las relaciones de dependencia. Tal como éstas están planteadas en el modelo, y tomando en cuenta que la unión de los valores de los componentes O (organizacional) y P (per­sonal) es lo que inicia toda la cadena de dependencias sucesivas, caben sólo dos posibilidades: una, que ambos componentes tengan un valor e­quivalente o compatible (por ejemplo: una organización de corte racio­nalista y un estilo de pensamiento deductivo); otra, que ambos compo­nentes tengan valores distintos o incompatibles (ejemplo: una organiza­ción de corte técnico-concreta o positivista y un estilo de pensamiento intuitivo). ¿Qué ocurre al final en cada uno de estos dos casos, supo­niendo que las otras clases de variabilidad (tal como la « posición » del investigador) permanezcan constantes y suponiendo que no haya « disfun­ciones » en la trayectoria de dependencias? Podemos responder a esta pregunta asignándoles a los componentes O y P valores formales que pue­dan ser unidos, tales como colores, números o letras. Podemos recurrir al Gráfico 5-1 para imaginar allí el caso 1, en que ambos componentes tienen valores equivalentes (una misma letra: x), y el caso 2, en que ambos tienen valores no equivalentes (dos letras distintas: x e y). LLevando los cálculos a un extremo formal, pero sin pretender que sus resultados sean en la realidad del todo idénticos (ya que hablamos de tendencias cualitativas y no de determinismos cuantitativos), sólo para efectos de ilustración y evaluación del modelo podemos constatar que cuando ambos componentes tienen un valor equivalente el producto final de la IE adquiere también ese mismo valor (caso 1: para O= x, P= x, IE= x); en cambio, cuando tienen valores no equivalentes, el producto final de la IE es igual al doble del valor del componente personal sobre el valor del componente organizacional (caso 2: para O= x, P= y, IE= x 3 y 6). Con esto, pasando por alto toda estimación cuantitativa, podemos concluir que, en definitiva, es el perfil personal del investigador el que tiene mayor peso sobre las características de la IE resultante, aún cuando los rasgos organizacionales de ningún modo desaparecen. Concluida la formulación del modelo VIE y, en general, de los resul­tados teóricos de este estudio, podemos pasar a los PATRONES de IE, en­tendidos como un sistema clasificatorio, de valor empírico y descripti­vo, que se deriva de VIE y que en él se explica y contextualiza.

2. PATRONES DE INVESTIGACION EDUCATIVA

A menudo se oye hablar de la necesidad de definir el tipo de IE que se tiene en mente y algunas veces se supone erroneamente que al defi­nirla bajo un cierto tipo quedan ya excluidos los demás tipos. No es raro oir a nuestros estudiantes decir que su investigación no es, por ejemplo, « experimental » porque ya quedó establecido que es, supongamos, « comparativa ». Tampoco son raras las contradicciones al definir el tipo de IE, como cuando, por ejemplo, se dice que una IE es « descriptiva » y al mismo tiempo se dice que es « teórica ». En fin, son muchos los sola­pamientos y confusiones al tratar de definir tipos de IE, tal como se expuso en el Capítulo 3, y la gran mayoría de estas dificultades pro­vienen de la ausencia de un sistema de patrones descriptivos basados en un modelo teórico. Lo que sigue es un intento de superación de esa de­ficiencia, una vez que tenemos formulado un modelo de ese tipo. Más exactamente, son los componentes de dicho modelo y sus clases de varia­bilidad, ya expuestas, lo que fundamenta un conjunto de criterios y tipos de IE. De acuerdo a esto, concebiremos este sistema como cuatro conjuntos de patrones: los empíricos, los teóricos, los metodológicos y los textuales.

2.1. Patrones Empíricos de IE

Toda IE puede ser descrita o reseñada parcialmente en atención a las características de su componente empírico, el cual es reconocible por las definiciones dadas en éste y en el anterior capítulo. Dado que,a su vez, todo componente empírico es una secuencia conjuntiva de propo­siciones lógicas que describen un cierto mundo particular (recuérdese el operador $ W ), es obvio que, en primer lugar, ese tipo de mundo par­ticular es un primer criterio descriptivo y que, en segundo lugar, los datos de tales proposiciones constituyen otros criterios adicionales, tal como veremos ahora.

2.1.1. El Tipo de Realidad-Objeto Investigada

Este subcriterio atiende al área de la acción educativa explorada o al « mundo posible » que se pone como objeto de conocimiento. Tipificar eficientemente estas realidades-objeto es aún un problema irresuelto, como ya se dijo antes, al cual podría ayudar una buena teoría organiza­cional. Utilizando la misma Teoría de la Acción pueden establecerse, provisionalmente, tres patrones empíricos para este subcriterio:

-INVESTIGACIONES SOBRE SITUACIONES EDUCATIVAS INICIALES (o IE sobre contextos iniciales): son aquellas que se plantean como área de trabajo los estados iniciales de necesidades sobre los que se proyecta la prác­tica de la Educación, independientemente del tipo de proceso específico del cual se trate. Así, estas IE se dirigen hacia los participantes de la acción (roles, actitudes, desempeños, funciones, interacciones y fe­nómenos de grupo, etc., tanto de los docentes como de los estudiantes, administradores, asesores, diseñadores y recursos humanos en general); hacia los contextos espacio-temporales (eventos históricos, aspectos geográficos, ambientes, espacios, instalaciones, etc.); hacia los mar­cos pragmático-semánticos (sistemas axiológicos, normativos, éticos, comunicacionales, cognoscitivos; ideologías, creencias, relaciones teo­ría-praxis, etc.; hacia proyectos iniciales de acción (diagnósticos de situaciones; políticas y lineamientos; planificación, diseño y factibi­lidad; objetivos metas y propósitos; análisis situacionales y conductas de entrada; prácticas ideales o deseadas...), etc.

-INVESTIGACIONES SOBRE SITUACIONES EDUCATIVAS INTERMEDIAS (o IE sobre procesos operativos): son aquéllas que se plantean como realidad-objeto todo lo que tiene que ver con las realizaciones propiamente dichas de un objetivo inicial, independientemente del tipo de proceso del cual se trate, del tipo de situación inicial y de sus contextos finales. Así, estas IE se dirigen hacia secuencias de procesos (instrucción y apren­dizaje; investigación y extensión; administración y gerencia; produc­ción de materiales y suministro de resursos, etc.); hacia técnicas pro­cedimentales e instrumentales y hacia medios tecnológicos (comunicación impresa y audiovisual; computación e informática; documentación y con­sulta; uso de equipos e implementaciones; sistemas de finanza e inver­sión; infraestructuras y dotaciones...), etc.

-INVESTIGACIONES SOBRE SITUACIONES EDUCATIVAS TERMINALES (o IE sobre e­fectos y resultados): son las que se formulan como realidad-objeto los estados finales o productos de alguna práctica, al margen de cuál sea ésta, de sus contextos iniciales y de sus procesos intermedios. Estas IE se interesan en análisis de casos y en aspectos tales como rendi­miento, inversión-beneficios, productividad, etc.).

2.1.2. El Acceso a los Datos Empíricos

Este subcriterio atiende, en general, a la relación entre el inves­tigador y los datos que se consideran relevantes para organizar o con­figurar el área empírica (y, por tanto, para elaborar la pregunta de IE), desde un doble punto de vista: el de la esfera primaria en la cual se generan dichos datos y el de la presencia espacio-temporal del dato para el investigador. Según esto, pueden considerarse los siguientes patrones de IE:

-IE CON DATOS EMPIRICOS DIRECTOS O INMEDIATOS: son aquéllas que para la conformación de su área fáctica de trabajo incorporan datos que origi­nalmente están ‘a la vista’ del investigador y que no son exclusivos de otras personas, es decir, que en sí mismos se captan a través de un único proceso perceptivo, tal como suele ocurrir en las investigaciones de las ciencias naturales, sin otros procesos interpretativos interme­diarios (no se consideran intermediarios los instrumentos de ampliación de visión-audición, como podría ser un microscopio o un receptor de ra­dio). Dicho esquematicamente, sólo se da una relación binaria entre da­tos y observadores, con exclusión de terceros. Los datos que ingresan en esta relación son los de la realidad externa, que en sí mismos se manifiestan en señales físicas, bajo condición de que, si hay distan­cias espaciotemporales significativas entre ellos y el observador (épo­cas pasadas y geografías separadas), haya algún elemento instrumentalo indicial (no interpretativo) que salve dichas distancias, como podría ser el caso de una fotografía u otro dato co-ocurrente. La asistencia a clases, las características de los materiales instruccionales, el esta­do de una planta física, la obra escrita de un docente y otros hechos por el estilo son ejemplos para este patrón de IE, las cuales bajo este punto de vista resultan muy próximas a las investigaciones en ciencias naturales, como ya se dijo. La consideración de este patrón es muy im­portante por esa proximidad, ya que la misma tiene fuertes implicacio­nes epistémicas y operativas (de hecho, aquí radica una de las explica­ciones del predominio que en una época tuvo la IE positivista).

-IE CON DATOS EMPIRICOS INDIRECTOS O MEDIATOS: son aquéllas que manejan datos filtrados mediante una o más interpretaciones intermediarias con respecto al investigador, bien sea porque hay distancias espaciotempo­rales significativas que resultan indicial e instrumentalmente insalva­bles o bien porque originalmente el dato ocurre en esferas de « concien­cia » (realidad interna), siendo también indicial e instrumentalmente inaccesible. En este caso ya no se trata de una relación binaria, sino n-aria (n>2), donde el investigador es el último elemento. Esto suele implicar elementos operativos adicionales (con respecto al patrón ante­rior) que reduzcan los riesgos de distorsión del dato (ejemplo típico son los llamados « items de chequeo » o de « verificación » en Psicometría, así como el célebre énfasis de los conductistas en traducir datos de conciencia a « conducta observable »), de donde se deriva una razón de la importancia de tomar en cuenta este patrón: muchas IE basadas en cues­tionarios, por ejemplo, a pesar de mostrar un notable rigor aritméti­co-estadístico en el procesamiento de datos, eventualmente pierden con­fiabilidad si se carece de controles sobre inversa, de una caracterización común cono­cida a unas entidades específicas desconocidas (vía « extensional »).

2.1.3. Forma Lógica de la Pregunta de Investigación

En los desarrollos teóricos de este estudio se sugirió que toda pre­gunta del lenguaje natural equivale a una aseveración entre cuyos ele­mentos aparece, al menos, una incógnita x. Preguntas, por ejemplo, como « ¿quién está allí? », « ¿qué traes en el bolsillo? » o « ¿a quién condecoró el presidente? » equivalen a aseveraciones como « x está allí », « traes x en el bolsillo » y « el presidente condecoró a x », respectivamente. La función sintáctica que en cada caso cumpla la incógnita x define una estructura lógica que permite agrupar en muy pocos patrones todas las posibles preguntas del lenguaje. Esto puede ser aprovechado para las investigaciones en general, desde el momento en que todas ellas, por definición, se desarrollan en torno a una pregunta, por más seria y técnica que ésta sea. Es posible entonces describir las IE, caso que nos ocupa, haciendo uso de tales patrones formales. Previamente debe considerarse que hay preguntas de « dominio abierto », cuyas posibles respuestas son virtualmente infinitas, como en los ejemplos anteriores, y preguntas de « dominio cerrado », que tienen sólo dos respuestas posi­bles: « » o « no ». En este caso la incógnita x coincide con el valor de verdad de todo el enunciado equivalente. En el primero de esos dos ca­sos, sólo caben las siguientes opciones para la función que cumple la incógnita x en cualquier enunciado: o bien x corresponde a una propie­dad; o bien corresponde a las entidades que satisfacen una propiedad; o bien corresponde a un nexo que se da entre dos o más propiedades satis­fechas por determinadas entidades; o, finalmente, corresponde al núme­ro, magnitud o cantidad de entidades que satisfacen una cierta propie­dad o una cierta relación entre propiedades. Si a estos cuatro casos a­ñadimos el de las preguntas de dominio cerrado, tendremos entonces cin­co patrones formales de investigación, asumiendo el criterio de la for­ma lógica de su pregunta central.

-IE DE PROPIEDADES (o investigación de rasgos, atributos...): son las que se orientan a averiguar sistemas de caracterización, identifica­ción, definición, conceptualización, etc., para ciertas entidades, in­dividuos u objetos previamente determinados. Todas estas IE definen primero, en su descripción empírica, un cierto conjunto de personas, cosas, objetos o grupos que se consideran perfectamente conocidos y luego, en la formulación del problema, establecen la necesidad de cono­cer alguna característica o sistema de características que permita ma­nejar mejor las relaciones prácticas o teóricas con tales entidades. El perfil de un desempeño profesional, supongamos, o las condiciones de éxito de una institución o los factores de deserción de estudiantes son, entre muchos otros, ejemplos de este patrón investigativo.

-IE DE INDIVIDUOS O ENTIDADES: se orientan a averiguar cuáles son las personas, cosas, hechos o grupos que pertenecen a un cierto sistema de propiedades previamente identificado. Mientras el patrón anterior va de entidades conocidas a una caracterización común desconocida (vía "in­tensional"), éste va, a la inversa, de una caracterización común conocida a unas entidades específicas desconocidas (vía "extensional"). Ejemplo: los objetivos instruccionales que más se prestan para educación a distancia, las investigaciones que influyeron en las tomas de decisión, etc.

-IE DE RELACIONES: son las que se orientan a averiguar qué tipo de vín­culo se da entre dos o más hechos previamente definidos. Asumiendo que un primer hecho equivale a un conjunto de entidades identificado por u­na propiedad y que hay un segundo hecho que también equivale al mismo conjunto identificado por otra propiedad diferente (o viceversa), la IE busca averiguar si existe un nexo entre ambos hechos y en qué consiste. En general, los nexos más frecuentemente buscados son los de tipo co­rrelacional (siempre que ocurre uno ocurre también el otro) y explica­tivo (uno es consecuencia (o razón) del otro). Ejemplos: relaciones en­tre horarios de clase y motivación, entre medios y aprendizajes, etc.

-IE DE CANTIDADES: se encaminan a hallar el valor cardinal de un cierto conjunto definido por una cierta propiedad. Identificada la propiedad que engloba a unos individuos también identificados, se plantea la ne­cesidad de conocer cuántos son esos individuos o entidades. Casos típi­cos son, en general, las IE desarrolladas en torno a estadígrafos des­criptivos: ausentismo, deserción, marginalidad escolar, etc.

-IE DE DOMINIO CERRADO: son todas aquéllas que asumen un enunciado com­pleto (que por lo común es una relación entre hechos) y se preguntan por su valor de verdad. Ejemplos abstractos son: ¿depende tal cosa de ésta otra? ¿Aumenta k al disminuir w? ¿Se correlaciona j con h?

2.2. Patrones Teóricos de IE

Otro criterio mayor para descripciones de IE es el que toma en cuen­ta su configuración teórica. Los patrones que surgen de este criterio se basan, primero, en el área disciplinaria de especialidad teórica que sirva de referencia a la IE; segundo, en la diferencia conceptual a T y v T, dependiendo de la importancia o carga que tenga cada una de esas dos modalidades en el desarrollo de la IE; tercero, en la intención de la IE con respecto a las redes teóricas; cuarto, en la capacidad de co­bertura de los resultados a T logrados; y, por último, en la fun­ción e­pistemológica de todo el componente T i.

2.2.1. La Especialidad Teórica

Toda IE selecciona, al menos en el sentido de « marco » o « base » (a -Teórico), una parcela de la red de conocimientos universales (o del componente informativo T en la dimensión pragmática extraestructural)

para establecer desde allí algún tipo de correspondencia con la parcela de la realidad-objeto que se considera de interés investigativo. Los diversos tipos de especialidad disciplinaria elegida pueden ser conce­bidos como patrones de IE y aprovechados para efectuar descripciones prácticas. En principio, a la hora de clasificar las disciplinas de co­nocimiento, sólo se trata de echar mano de la convencional taxonomía de las ciencias, que, en esencia, data de los antiguos griegos y que es la opción seguida aquí. Hay que advertir, sin embargo, que no son pocas sus inconveniencias implícitas, sobre todo como base para descripciones de IE, como lo han demostrado los recientes conceptos de « trans » e « in­terdisciplinaridad ». Los cruces cada vez más vastos y numerosos entre unas y otras disciplinas en un sentido transversal revelan la necesidad de otras taxonomías que ocupen las « filas » vacías dentro de la matriz disciplinaria en la que tradicionalmente sólo la taxonomía aristotélica ha ocupado las « columnas ». Mientras tanto, a falta de otras opciones u­nanimente aceptadas, podemos pensar en los siguientes patrones, tomando en cuenta las áreas disciplinarias que convencionalmente ingresan en las llamadas « Ciencias de la Educación ». Se omiten, por obvias, las ex­plicaciones y ejemplificaciones de cada patrón.

-IE CON TEORIAS SOCIOLOGICAS Y ANTROPOLOGICAS
-IE CON TEORIAS PSICOLOGICAS Y PSIQUIATRICAS
-IE CON TEORIAS GERENCIALES Y ORGANIZACIONALES
-IE CON TEORIAS COMPUTACIONALES E INFORMATICAS
-IE CON TEORIAS COMUNICACIONALES Y LINGUISTICAS
-IE CON TEORIAS ECONOMICAS Y ADMINISTRATIVAS
-IE CON TEORIAS BIOLOGICAS Y FISIOLOGICAS
-IE CON TEORIAS FISICAS Y QUIMICAS
-IE CON TEORIAS FORMALES E INSTRUMENTALES

2.2.2. La Relación a -TEORICO y v -TEORICO

En principio, y desde el punto de vista del modelo VIE , el componen­te teórico de toda investigación fluctúa internamente entre una parcela de conocimientos previa a la IE, y que funge como su punto de partida, y un aporte creativo terminal de esa misma IE, el cual funge como aña­didura, aplicación, reajuste, descarte, etc. a la parcela inicial. Se propusieron los nombres técnicos de a -Teórico (inicial-teórico o alfa-teórico) y v -Teórico (final-teórico u omega-teórico), respectivamente, para esos dos términos de fluctuación intraestructural. Ahora bien, desde un ángulo descriptivo, las IE pueden diferenciarse según la carga que se le asigne a cada uno de ambos términos, de lo donde se obtienen dos patrones de IE:

-IE a -TEORICAMENTE CARGADAS: son aquéllas que conceden un mayor peso al aspecto contextual del componente teórico, en cuanto « marco » o « base » de enclave, mientras que asignan poco o ningún peso a los aportes de reajuste, extensión o validación sobre el mismo. Puede decirse que en estas IE, una vez terminadas, el marco teórico inicial a- T queda intac­to, con sus mismas relaciones de parentesco o filiación con otras teo­rías generales o especiales, con su misma extensión o cobertura expli­cativa sobre la realidad, con su mismo nivel de validación y, en fin, con su misma ubicación en las redes interteóricas. Típicas muestras de este patrón son las investigaciones de aplicación técnica, procedimen­tal o instrumental, cuyos resultados definen maneras de hacer, de pro­ceder o de implementar, a partir de un cimiento a -Teórico previamente dado. En la práctica educativa, estas IE son comunmente llamadas « Pro­yectos factibles » (sin discutir la adecuación del término). Otras mues­tras de este patrón son aquellas IE que sólo usan una red teórica para fundamentar un trabajo de comparación entre objetivos y resultados de la acción educativa o para analizar sistematicamente una determinada situación práctica o para reexponer o reeditar dicha teoría bajo dis­tintos términos, sin que en ninguno de tales casos produzcan desarro­llos teóri­cos diferentes al marco de partida.

-IE v -TEORICAMENTE CARGADAS: son aquéllas que conceden igual o mayor peso a los aportes de reajuste, añadidura, validación o extensión teóricas con respecto a la formulación inicial de una cierta parcela de conocimientos. Puede decirse que en estas IE, una vez concluidas, la teoría inicial que sirvió de punto de partida o de contextualización queda cambiada en algún aspecto, por pequeño que sea, bien porque au­mentó su cobertura sobre los hechos, bien porque quedó en pie o incre­mentó su grado de validez y fiabilidad, bien porque resultó descartada o disminuida, bien porque obtuvo nuevas filiaciones o paternidades teóricas o bien porque quedó reubicada dentro de la red de conocimientos. Son típicas muestras de este patrón las reformulaciones de una teoría anterior, las formulaciones de teorías nuevas, las validaciones que controlan progresivamente la adecuación de teorías existentes, etc.

No hay, en principio, ningún juicio de valor implícito a estos dos patrones, en el sentido de que las IE adscritas a cada uno sean en sí mismas unas más deseables que las otras. Cada una de ellas puede ser sumamente valiosa o sumamente inútil en dependencia de los requerimien­tos planteados dentro de la dimensión estraestructural pragmática de VIE . La utilidad de estos patrones radica, precisamente, en que es po­sible asociarlos a los requerimientos organizacionales y pragmáticos en general, para así poder controlar y evaluar las IE correspondientes o para estar en capacidad de emitir juicios de valor.

2.2.3. La Intención sobre las Redes Teóricas

Vimos en la sección anterior una clase de variabilidad según la cual las IE asumen un papel o una inquietud frente a los campos del conoci­miento educativo universal, en el sentido de que prevén diferentes ne­cesidades de intervención sobre esos campos, siempre por relación a las realidades factuales de cada caso. Estas necesidades a veces se concre­tan a construir nuevas formulaciones, otras veces a validar las ya existentes y otras, a explotarlas para beneficio de la práctica. De a­cuerdo a esto, se pueden considerar tres patrones de IE:

-IE CONSTRUCTIVAS: como se definió antes, son IE que detectan vacíos en el conocimiento, por relación a incógnitas del mundo real, y se encami­nan a satisfacer tales vacíos creando nuevas formulaciones o extendien­do las ya existentes. Acogiéndonos al sentido aquí previsto para ese término, son IE que ofrecen « Modelos » para una cierta área de hechos. En algunos casos se preocupan simultaneamente por contrastar tales mo­delos y, en otros, aún por aplicarlos a la práctica mediante sistemas de acción.

-IE CONTRASTIVAS: son IE que prevén la necesidad de evaluar la virtud de alguna teoría ya dada, unas veces en la esperanza de afianzarlas y otras veces bajo la expectativa de rechazarlas, siempre por relación a diversas intenciones « constructivas » futuras o actuales. Son IE que o­frecen estructuras empíricas o cadenas de razonamiento que en sí mismas afianzan un « modelo » o bien revelan sus deficiencias.E­jemplos: los objetivos instruccionales que más se prestan para educa­ción a distancia, los investigaciones que influyeron en las tomas de decisión, etc. la prisa, el desinterés o las conveniencias, por ejemplo, que pudieran tener los informantes. In­gresan a este patrón las IE con datos empíricos obtenidos, en general, mediante testimonios personales (escritos u orales, estandardizados o no).

-IE APLICATIVAS: son las que determinan una dificultad de acción, esta­blecen las ventajas de un área teórica existente, conciben un nexo es­pecial entre éstas y aquélla y concluyen formulando un nuevo sistema de actuar, derivado de conocimientos. No es, evidentemente, una oferta te­órica y ni siquiera un aporte a la esfera de conocimientos, sino una estructura normativa, procedimental o instrumental que satisface o re­suelve directamente una dificultad de acción.

2.2.4. El Abarque Empírico del Resultado Teórico

Se trata de la amplitud o grado de cobertura que sobre el mundo práctico de la Educación tenga el resultado teórico de la IE. Nótese que este subcriterio no se aplica solamente a las investigaciones « constructivas » señaladas en 2.2.3, ya que también los resultados teóricos « contrastivos » y « aplicativos » pueden tener mayor o menor grado de extensión referencial. Siguiendo el modelo VIE , podemos usar aquí estos patrones descriptivos:

-IE DE ALCANCE UNIVERSAL: los resultados de la investigación abarcan toda la clase completa de hechos a la que pertenecen los elementos con­cretos manejados en el componente empírico (y/o metodológico), al mar­gen de los nombres propios que éstos tengan y de sus circunstancias particulares de lugar y tiempo. Por ejemplo, si en las descripciones observacionales y/o en el sitio de los datos se trabaja con ciertos es­tudiantes e y ciertos docentes d adscritos a un cierto lugar y tiempo $ W , los logros de esa IE serán extensibles no sólo a e y a d en $ W , si­no más bien a la clase E de todos los estudiantes, más a la clase D de todos los d en las circunstancias " W de cualquier tiempo y lugar. Este patrón se reconoce no sólo en la formulación de los resultados de la IE sino también, muy sencillamente, en el planteamiento de la pregunta in­vestigativa, la cual carece de restricciones de nombre propio y de par­ticularidad circunstancial. Ejemplo: « ¿Qué factores condicionan la aceptación de innovaciones entre el personal de una organización educativa? »

-IE DE ALCANCE PARTICULAR O EXISTENCIAL: los resultados de la IE sólo son extensibles a las mismas entidades, hechos o situaciones particula­res manejados en las descripciones observacionales y en los tratamien­tos operativos. Si se trabaja con e y con d en $ W , lo que se obtenga al final sólo servirá para los mismos e y d en $ W , pero jamás para los de­más miembros de E y D en las otras circunstancias de " W . Este patrón se reconoce simplemente en la formulación de la pregunta de IE, donde apa­recen restricciones individualizantes. Ejemplo: « ¿qué factores condi­cionan la aceptación de un nuevo sistema de evaluación, entre los do­centes de la Escuela de Derecho de la UCV? ». Al comparar este ejemplo con el que se dio en el patrón anterior, adviértase que la diferencia está en el grado de cobertura, pero no en el grado de delimitación ope­rativa. El último ejemplo no es en absoluto una IE mejor delimitada que la primera, ya que, como lo dice la misma palabra, « delimitar » no sig­nifica « particularizar », sino « fijar límites », es decir, definir dónde empieza y dónde termina la clase de cosas con las que se trabaja. Mien­tras los términos estén exactamente definidos hasta sus expresiones más específicas, la IE estará « delimitada ». Si, en cambio, se habla de la magnitud de esfuerzo (suele hablarse equivocamente de IE « ambiciosas »), tampoco es cierto que la segunda sea necesariamente más controlable que la primera, ya que el esfuerzo de IE o la factibilidad de un proyecto no se determinan por su grado de cobertura sobre el mundo empírico, si­no por otros criterios totalmente ajenos a éste. En todo caso, el grado de cobertura de una IE depende de las necesidades prácticas y de los requerimientos planteados en la dimensión extraestructural. Por tanto, no debe privilegiarse de antemano ninguno de estos dos patrones, cada uno de los cuales cumple funciones relevantes con respecto a ese sector pragmático del modelo VIE .

-IE DE ALCANCE INTERMEDIO: los dos patrones anteriores reflejan dos ex­tremos de un concepto VIE teórico referido a una clase de variabilidad en T i, concepto que es continuo. Pero, llegados de regreso al plano descriptivo de este estudio, es necesario añadir, como elemento obser­vable, un tercer patrón que permita enlazar el modelo VIE con cierto tipo de IE que están a medio camino entre ambos extremos de cobertura o grado de universalidad. Se trata de investigaciones que se aplican, en unos casos, a tamaños geográficos relevantes, que no son universales, pero tampoco extremadamente particulares: Venezuela, Latinoamérica, etc.; el valor de estas coberturas para amplios espacios geográficos radica en las necesidades de la práctica educativa, cuyas políticas y lineamientos no son trazadas en virtud de dimensiones universales e in­ternacionales, sino más bien en virtud de conocimientos ajustados a una dimensión subcontinental o regional. En otros casos, se trata de inves­tigaciones aplicadas a períodos gruesos que, sin ser universales ni tampoco insignificantes, responden a necesidades de conocimiento aso­ciadas a razones temporales de acción.

Estos tres patrones son importantes por diversas razones teóricas y prácticas. Conducen a una diferenciación observacional entre lo que puede admitirse o no como una IE, si se toma en cuenta que ellos marcan un continuum des­de lo más parecido a las investigaciones cotidianas muy estrechas (cu­ya máxima expresión podría ser el caso de la investiga­ción policial, como establecer, supongamos, quién robó las joyas el día x en el sitio z), hasta lo más parecido a la amplia investigación cien­tífica (cómo establecer, por ejemplo, las leyes de la gravitación uni­versal). Ade­más, en otro sentido, estos patrones conducen a diferenciar entre lo que es aplicar conocimientos a la solución de incógnitas coti­dianas muy puntuales y lo que es producir esos mismos conocimientos que tengan esa misma capacidad: en el ejemplo de la investigación policial, es obvio que el detective aplica toda una red de conocimientos teóricos para a­veriguar quién robó las joyas el día x en el sitio z, así como el do­cente de aula utiliza toda una red de conocimientos (tal vez algunos de los mismos que usa el detective) para averiguar por qué un cierto a­lum­no suele distraerse en clase; y en el caso de la amplia investiga­ción científica, es obvio que el rol del investigador es producir esos mis­mos conocimientos de los que se surten las indagaciones cotidianas más estrechas. Aún admitiendo el « todo vale » feyerabendiano, hay que admi­tir también que las diferencias no dejan de ser importantes.

2.2.5. La Función Epistemológica del Resultado Teórico

Del mismo modo en que ya se explicó en la sección anterior, las IE varían de acuerdo a su concepción en torno a qué aspectos de los hechos conviene explicar, desde el punto de vista de la eficiencia de las teo­rías o conocimientos producidos. Cada una de estas concepciones se tra­duce entonces en un patrón descriptivo:

-IE DE TEORIAS GENERATIVAS O DINAMICAS: son las que definen su compo­nente teórico como una explicación de procesos a partir de los cuales se revelan los hechos bajo investigación. Son típicas de este patrón las IE que se interesan en modelos que imitan mecanismos internos objetivos, no observables directamente, modelos que se evalúan por la medida en que produzcan los mismos resultados que los procesos reales, ante unas mis­mas condiciones iniciales (véanse ejemplos en la sección anterior).

-IE DE TEORIAS TERMINALES O ESTATICAS: son las que definen su componen­te teórico como una sistematización de la estructura de los hechos tal como están dados en su apariencia definitiva. Son típicas de este patrón las IE que se interesan en modelos estructural-funcionales objetivos de los hechos, sin importar que éstos sean producto de cualquier proceso transformativo, el cual no se considera relevante (véanse otros detalles en la sección anterior).

-IE DE TEORIAS SIMBOLICO-CULTURALES O PSICOSOCIALES: definen su compo­nente teórico como una interpretación de las representaciones intersub­jetivas étnicas acerca de los hechos en cuestión. Son típicas de este patrón las IE que se interesan en modelos de la estructura interaccio­nal establecida entre etnias y estados de cosas (véase el punto que co­rresponde en la sección anterior).

2.3. Patrones Metodológicos de IE

El tercer criterio amplio para descripciones de IE es el que atiende a las operaciones puestas en ejecución para lograr una proyección desde los hechos hasta su representación abstracta. Tomando en cuenta que di­chas operaciones tienen varias instancias y que varían según cada una de éstas, las mismas nos permiten formar subcriterios para varios pa­trones operativos. Basicamente, el componente metodológico contiene tres instancias: la recolección de datos, su procesamiento para desa­rrollar resultados y la validación de éstos. Esos mismos son los sub­criterios en que se alojan varios patrones.

2.3.1. Operaciones de Recolección de Datos

Como se sabe, un paso esencial en las IE es el acopio de datos que permiten elaborar las proposiciones formantes del componente empírico y en torno a los cuales se erigen las construcciones v -T o, en todo caso, los resultados de investigación. En este trabajo de recolección se consideran ciertos patrones operativos referidos a aspectos tales como fuentes, instrumentos, técnicas, etc.:

-IE DOCUMENTALES: trabajan sobre documentos escritos y audiovisuales, con técnicas e instrumentos especificamente adecuados que ya han sido suficientemente descritos en numerosos manuales. Se suelen emplear aparatos técnico-instrumentales tales como análisis textuales y discursivos, inventarios de catalogación, etc.

-IE SITUACIONALES O DE CAMPO: trabajan sobre eventos que tienen lugar en un cierto espacio típicamente representativo de la realidad-objeto (aula de clase, patio de recreación, etc.). Los registros observaciona­les, las listas de chequeo, las grabaciones audio/ video, etc., son a­paratos técnico-instrumentales usuales.

-IE TESTIMONIALES: trabajan sobre información suministrada por personas ligadas al hecho investigado. Los recursos técnico-instrumentales típi­cos son, sobre todo, los cuestionarios, entrevistas y autobiografías ad hoc, bien sea bajo el tratamiento analítico o estructurado, propio de las variantes racional-deductiva y empírico-inductiva, o bien bajo el tratamiento abierto, vivencial o no estructurado, propio de la variante fenomenológico-introspectiva.

Estos tres patrones son importantes por sus implicaciones epistémi­cas y operativas. Lejos de ser neutros con respecto a las grandes va­riantes extraestructurales, como suelen ser presentados, cada uno de e­llos adquiere un significado diametralmente distinto según la variante del caso, no sólo por las técnicas utilizadas (hermenéutica vs análisis semiótico, por ejemplo) sino además por los supuestos implícitos y las correspondencias con muchos otros patrones dentro de la IE. Aunque su reseña es casi un lugar común en los textos didácti­cos de investiga­ción, aparecen aquí contextualizados en el modelo VIE y unificados por el subcriterio ya indicado.

2.3.2. Operaciones de Desarrollo de Resultados

Una segunda instancia operativa es la elaboración de las representa­ciones contempladas en los objetivos de IE. Aunque no todas las inves­tigaciones conducen, como vimos, a modelaciones v -Teóricas, éstas son las más interesantes y pertinentes para lo que tradicionalmente se ha concebido como « Método » en la Gnoseología y la Teoría de la Ciencia. Lo que propiamente se ha asociado a este concepto en el terreno de la in­vestigación universal es, precisamente, el trabajo de elaborar teorías o modelos (para el caso de la variante empírico-inductiva de corte po­sitivista, estas teorías y modelos están ya virtualmente contenidas en las hipótesis (por ejemplo, en las formulaciones « alterna » y « nula »), las cuales constituyen el término de las generalizaciones siguientes a la recolección de datos y el comienzo de las comprobaciones, casi siem­pre de tinte experimental). Los patrones más significativos de esta instancia clave de las IE son los que ya se definieron en el Capítulo 4 y en la sección anterior de éste, bajo los símbolos M1, M2 y M3. Obvia­mos las explicaciones de cada patrón por considerar que ellas aparecen reiteradamente a lo largo de este estudio:

-IE DEDUCTIVAS

-IE INDUCTIVAS

-IE INTROSPECTIVAS (o Vivenciales o Intuitivas).

2.3.3. Operaciones de Contrastación o Validación

En una tercera instancia metodológica, una vez construida la repre­sentación a- T o, en general, los resultados investigativos, se procede a suministrar datos que garanticen la fiabilidad de las modelaciones ob­tenidas. Pueden considerarse los siguientes patrones de IE para este subcriterio:

-IE DE BASE EXPERIMENTAL: una vez construida la representación teórica (que, como se dijo arriba, puede ser simplemente un sistema de hipóte­sis estadísticas), se promueve una situación que reproduzca un

hecho y en la que puedan ser controlados los aspectos investigados. Este patrón es constante para la variante empírico-inductiva de base positivista y muy frecuente, sobre todo en ciencias naturales, para la variante teórico-racionalista; en este último caso, sim embargo, a menudo las con­trastaciones experimentales sólo tienen lugar en investigaciones dis­tintas y posteriores a la original, aquélla que sólo se limita a cons­truir el modelo teórico.

-IE DE COMPROBACION « EX POST FACTO» : la representaciones del caso son validadas mediante manipulación de datos que, organizados significati­vamente, definen aspectos de situaciones pasadas, los mismos que inte­resan para la pregunta investigativa. Este patrón es más frecuente en las IE de corte positivista.

-IE DE COMPROBACION POR JUICIO CRITICO: los resultados de IE son some­tidos a una evaluación por personas que o bien son expertas en la mate­ria (el llamado « juicio de expertos », típico de las IE positivistas cuando se hacen difíciles o inseguras las comprobaciones experimentales o ex post facto) o bien son participantes natos del hecho investigado (el llamado « consenso intersubjetivo », típico de las IE sociohistori­cistas en casi todos los casos). Las IE de corte racionalista suelen desconfiar de este patrón.

-IE DE VALIDACION LOGICO-MATEMATICA: los resultados a -teóricos de IE son sometidos a pruebas sintáctico-formales de « consistencia », « comple­titud » e « independencia ». Esto sólo es válido para sistemas deductivos, bajo el principio de que toda cadena de razonamientos derivados en se­cuencia puede ser validada en sí misma, sin recurrir a los hechos, a­tendiendo sólo a las reglas lógicas de derivación. Por esa razón, pare­ce ser un patrón exclusivo de las IE adscritas a la variante raciona­lista.

2.4. Patrones Textuales de IE

Finalmente, toda IE puede ser descrita en términos de sus caracte­rísticas escriturales, lingüísticas o, tecnicamente, textuales . Valen para este criterio, esta vez en calidad de patrones de IE, las mismas variantes descritas en la sección precedente de este capítulo, a propósito de las clases de variabilidad textual. Por considerar que allí, y también en el Capítulo 4, se anotaron suficientes detalles que pueden ser transferidos a esta sección textual, omitimos las explicaciones de los siguientes patrones elementales:

-IE DE EXPRESION LOGICO-FORMAL

-IE DE EXPRESION ARITMETICO-ESTADISTICA

-IE DE EXPRESION VERBAL-INFORMAL

2.5. Patrones Globales

Todos los patrones vistos hasta ahora desde 2.1 a 2.4 son, como es de suponer, patrones sectoriales, en el sentido de que atienden a los componentes lógico-estructurales del modelo VIE . Pero si quisiéramos describir investigaciones mediante un balance entre todas esas descrip­ciones menores, deberíamos hablar entonces de « patrones globales » de IE. Podrían enumerarse abundantes aspectos de balance global, que no es el caso de mencionar. Sólo para no dejar en el vacío dos importantes logros genéricos del modelo VIE y para que los mismos tengan una trans­ferencia adecuada al plano de las descripciones, parece conveniente destacar los siguientes patrones globales:

-IE INTEGRADAS O SUPRAINDIVIDUALES: son aquéllas que cubren sólo algún aspecto parcial de un proyecto investigativo formulado para un equipo humano en una tra­yectoria de tiempo y en el contexto de una organiza­ción educativa. Es­tas IE a veces pueden consistir sólo en un diseño de recolección de da­tos, por ejemplo, o en una estructuración empírica o en una implementa­ción contrastiva, etc., quedando limitadas sólo a ta­les realizaciones parciales. Otras veces pueden contener en sí mismas todos los pasos y componentes lógico-estructurales de VIE , pero bajo u­na relación de con­tigüidad, sucesión, complementaridad, etc., con otras IE del mismo pro­grama. Este patrón es importante no sólo dentro de este estudio al re­velar una significativa conexión teoría-descripción, sino también a e­fectos de la praxis de IE, ya que sería inadecuada cualquier evaluación de un trabajo de este tipo en forma aislada, sin considerar los linea­mientos investigativos del programa.

-IE NO INTEGRADAS O INDIVIDUALES: a diferencia del anterior patrón, es­tas IE aparecen desconectadas de un programa asignado a un equipo huma­no, de tal manera que resultan totalmente atribuibles a un solo inves­tigador, el cual asume toda la responsabilidad de las partes de la IE. Es evidente que ninguna IE aparece, en términos macrocontextuales, des­ligada completamente de todo, por lo cual también estas IE se ubican en una red filosófica F, en una red informativa T, en una red factual E y en una red operativa M, cosas todas que remiten a esferas supraindi­vi­duales (lo que hace que aparezcan integrados entre sí, por ejemplo, Descartes y Chomsky, Husserl y Habermas..., Platón y San Agustín, etc.). Pero no se trata de eso, sino de programas inmediatos contextua­lizados por una organización particular en un mismo lapso. Cuando las IE son independientes de programas por el estilo, entonces ingresan a este patrón.

2.5.2. El Equilibrio entre los Componentes Lógico-Estructurales

El segundo aspecto de descripción global es la relación entre los tres componentes esenciales de la dimensión lógico-estructural. Por di­versas circunstancias, toda IE suele asignar una mayor carga o peso a alguno de esos componentes sobre los dos restantes:

-IE EMPIRICAMENTE CARGADAS: son las que dedican especial atención, es­fuerzo y valor al tratamiento descriptivo-observacional del problema, mientras que asignan menor o ningún énfasis a los componentes teórico y metodológico. Una gran parte de las IE empírico-inductivas y sociohis­tórico-intuitivas pertenecen a este patrón.

-IE TEORICAMENTE CARGADAS: dedican mayor desarrollo a las evaluaciones metateóricas, a las construcciones teóricas y a las modelaciones lógi­co-matemáticas. Casi todas las IE de base racional-deductivo se ubican en este patrón.

-IE METODOLOGICAMENTE CARGADAS: hacen énfasis en las capacidades opera­tivas de ciertas técnicas e instrumentaciones para cierta clase de ne­cesidades investigativas. Muchas veces tienen más la intención didácti­ca de ejemplificar una innovación operativa que la de modelar un cierto sector empírico. Otra gran parte de las IE de base empírico-inductivo (recuérdese el auge del positivismo conductista en Educación) pertene­cen a este patrón.

2.5.1. Relación de las IE con los Programas Organizacionales

A través de la formulación del modelo, tanto en el Capítulo 4 como en la primera sección de éste, se hizo énfasis en dos valores de algu­nos componentes (prescritos por lo que se llamó « función a »): el valor « individual » (=1) y el valor « transindividual » (>1). En ese sentido, toda IE debe describirse por su relación con los programas organizacio­nales inmediatos de IE, en una esfera supraindividual (hasta ahora sólo se había considerado su aspecto individual, ya que se ha estado trabajando sobre la dimensión lógico-estructural del modelo). Tal relación puede ser de dos tipos, equivalentes a dos patrones globales

2.5.3. La Base Epistemológica Predominante

El tercer aspecto que orienta globalmente las IE es su anclaje epis­temológico. Aunque éste queda expresado en las elecciones sectoriales (empíricas, metodológicas, teóricas y, sobre todo, textuales), es bueno considerarlo también como patrón global. Consideraremos los tres tipos clásicos que hemos venido utilizando a lo largo del estudio y que, por tanto, no definiremos aquí:

-IE DE BASE RACIONALISTA

-IE DE BASE EMPIRISTA

-IE DE BASE FENOMENOLOGICO-DIALECTICA

2.5.4. La Base Axiológica Predominante

Como ya se dijo, las IE se orientan a conocimientos que fundamenten ciertos ideales de acción, los cuales se explican en términos de prefe­rencias y sistemas de valores. Sin definirlos, ya que son de dominio común, y sin pretender que sean los únicos, consideraremos provisional­mente los siguientes:

-IE DE BASE TECNOCRATICO-LIBERAL

-IE DE BASE HUMANISTA-SOCIALISTA

Con esto se dan por terminadas tanto la formulación sistemática de un modelo de variabilidad de las IE como la obtención de patrones des­criptivos apropiados a las necesidades planteadas en el problema y en el Capítulo 3 en general (véase en el Gráfico 5-12 un resumen de los patrones de IE que se acaban de considerar). A propósito de las clases de variabilidad y de los patrones descriptivos, conviene insistir en que no se proponen límites discretos o radicales entre ellos, sino más bien límites marcados por tendencias y rasgos predominantes. Se espera así haber cumplido los objetivos de este estudio.

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CONSIDERACIONES FINALES

En este estudio se planteó la necesidad de explicar las múltiples variaciones en que ocurren los trabajos de Investigación Educativa. Co­mo objetivo central se estableció el intento de construir un modelo te­órico de esos procesos de variación y, a partir de éste, definir un conjunto de patrones descriptivos. La esfera de incidencia de ese obje­tivo es, en la praxis educativa, la gerencia, el control, la evaluación y el diseño de investigaciones, tanto a nivel de lineamientos institu­cionales como a nivel de formación de investigadores.

Se obtuvo una explicación sistemática de las variaciones en referen­cia a través de lo que se llamó « Modelo VIE », obtenido primero mediante una serie de tratamientos interteóricos buscados en las Teorías de la Acción, la Semiótica y el Texto y presentado después mediante un sistema semiformalizado, graficado e ilustrado informalmente. Partiendo de ese modelo, se definió, al final, un conjunto organizado de patrones descriptivos que, en caso de ser usado, permitirá referirse a cualquie­ra de las variaciones de IE en el ámbito de las necesidades organiza­cionales e instruccionales. Se cumplió así con los objetivos trazados inicialmente.

El Modelo VIE contempla dos grandes sectores, el primero de los cua­les explica las diferencias que ocurren en el segundo: el sector prag­mático extraestructural y el sector semántico-sintáctico lógicoestruc­tural . Dentro de cada uno de ambos sectores se dan núcleos de variabi­lidad, llamados « componentes específicos » y detallados según una o más clases de variación. A su vez, se prevé una relación de dependencia que ordena secuencialmente todos esos núcleos y que regula la selección de cualquiera de los valores adscritos a su clase de variabilidad, de a­cuerdo al valor que haya sido asumido en los núcleos precedentes, den­tro de la cadena de dependencias sucesivas. Luego, tomando como funda­mento todas esas posibles variaciones nucleares ubicadas en la cadena de dependencias, se elaboró una estructura descriptiva que contiene va­rios criterios, asociados correlativamente a los componentes específi­cos del modelo, de donde se derivan diferentes subcriterios, en cada u­no de los cuales ingresan distintos « patrones » descriptivos.

Pero, en realidad, el modo en que fue presentado el Modelo VIE a lo largo del capítulo 5 es sólo uno entre varios que son posibles. De he­cho, en ese mismo capítulo se ofrecieron dos versiones: una de carácter gráfico-verbal, que es la predominante y que parte del diagrama 5-1, y otra de carácter estructural, semiformalizada a partir de un predicado lógico (ver al final de 1.4 en el capítulo 5). La misma versión del capítulo 4, de carácter interteórico, es en sí misma otra manera de presentar el modelo, considerando las variaciones que se dan primero en cuanto acción, segundo en cuanto semiótica y tercero en cuanto texto (tal como se sugiere en el gráfico 4-2). Además de éstas, todavía es posible presentar una versión simplificada del modelo, considerando sólo una propiedad variable que podría llamarse « estilo epistémico » y que tendría sólo tres valores: 1, el racionalista-deductivo; 2, el empíri­co-inductivo; 3, el fenomenológico-introspectivo. Esta variable arran­caría desde los componentes organizacional (O ) y personal (P ), de forma tal que si la aplicación de la variable a la suma O+P resulta en el va­lor 2, por ejemplo, de allí en adelante cada uno de los componentes si­guientes presentaría rasgos estrictamente correlativos a ese mismo va­lor 2, tomando en cuenta las distintas clases de variabilidad que fue­ron señaladas para cada componente y que prevén diferencias correlati­vas a cada uno de los tres valores iniciales. Para simplificar, elimi­naríamos los restantes cuatro componentes del sector extraestructural, quedándonos sólo con lo organizacional y lo personal (eliminaríamos también el componente textual del otro sector), tal como se muestra en el gráfico 6-1 (donde, por cierto, los rasgos que aparecen en las cel­das no pretenden ser definitivos ni exhaustivos, sino sólo ilustrati­vos). Este modelo simplificado correspon­dería a un aspecto sincrónico de la IE, considerada como hecho comple­to, transindividual y atemporal. Pero también podríamos aplicarlo a su aspecto diacrónico, a­quél que to­ma en cuenta la evolución del proceso en el tiempo y la dis­tribución de su carga y de sus fases de acuerdo a las responsabilida­des, roles y funciones de los individuos adscritos a dicho proceso. A­llí también se darían las mismas variaciones VIE , pero enfocadas esta vez desde un án­gulo temporal o evolutivo (véase el gráfico 6-2, donde se suponen im­plícitas las mismas variaciones del gráfico 6-1, aunque no se visuali­zan). Nótese que en ese aspecto diacrónico los factores lógi­co-estruc­turales están incluidos dentro de cada una de las fases de construc­ción, contrastación y aplicación (recibiendo en cada caso un tratamien­to distinto), mientras que los factores extraestreucturales a­parecen fuera de esas fases.

Todo esto es para ilustrar que el modelo pre­sentado en este estudio no sólo puede ser manejado de distintas mane­ras, dependiendo de va­ria­dos puntos de vista analíticos sino que, sobre todo, permite derivar múltiples tratamientos particulares y aplicacio­nes conceptuales a dife­rentes necesidades u ópticas de análisis, siem­pre en el plano teórico. Se espera, incluso, que dicho modelo sea capaz de subsumir y orientar las diversas interpretaciones, explicaciones y descripciones que suelen aparecer en obras especializadas y en prácti­cas didácticas cotidianas.

Alrededor de esta síntesis que acaba de exponerse pueden destacarse dos grupos de consideraciones finales, unas que surgen especificamente del modelo VIE y otras que surgen en forma general de todo el estudio, uniendo tanto su parte descriptiva (capítulos 2 y 3) como su parte ex­plicativa (capítulos 4 y 5).

1. Entre las consideraciones más relevantes que surgen tanto de VIE co­mo de sus patrones , pueden destacarse las siguientes:

(i) Las distintas variaciones de las IE no son en absoluto aisladas de un componente a otro ni son tampoco indiferentes entre sí: se revela u­na clara correspondencia entre las clases de variabilidad de un aspecto estructural y las clases de variabilidad de los demás aspectos, hasta el punto de manifestarse líneas de coherencia que atraviesan unos y o­tros componentes investigativos, desde el principio hasta el final. A­demás, no es indiferente la selección de los valores en cada componente investigativo. Más bien, dicha selección está condicionada por un sis­tema de valores ubicados en la dimensión pragmática y que comienza con las características de la Organización educativa a la que pertenece la IE, más los rasgos de Personalidad de su autor. A partir de a­llí, todo lo demás se revela sistematicamente condicionado.

(ii) Toda IE está estructurada logicamente en tres componentes aisla­bles o delimitables (lo empírico , lo teórico y lo metodológico ), más u­no que es permeable a los anteriores (lo textual ). Los primeros tres se conciben dentro de un esquema lógico-formal: M i es una función metodo­lógica que transforma valores empíricos E i en valores teóricos T i , como producto de todo lo cual se generan valores textuales Tx apropiados a toda la función. A su vez, toda ésta es estrictamente dependiente de condiciones pragmáticas que están fuera, a manera de contexto, y donde aparecen redes supraindividuales de carácter filosófico F , factual E , informativo T y operativo M , que tienen la virtud de condicionar valo­res paradigmáticos hacia la estructura funcional interna de cada IE. La concepción de este componente lógico-estructural de VIE permite la a­dopción de un esquema amplio para descripciones de IE. Según dicho es­quema, es posible analizar los trabajos en cuatro núcleos mayores: lo empírico , donde están los tratamientos observacionales o factuales jun­to con los planteamientos iniciales de investigación (problema, objeti­vos, justificación, etc.); lo metodológico , donde están los aspectos o­perativos, procedimentales e instrumentales; lo teórico , donde aparecen tanto los marcos iniciales de conocimiento e información asociados al problema (concepto de Ó-Teórico ) como las representaciones, construc­ciones o elaboraciones explicativas resultantes del trabajo (concepto de Û-Teórico ); y, finalmente, lo textual , donde se evidencian los as­pectos escriturales, documentales o lingüísticos del caso (en el cuerpo del capítulo 4, además, en la sección 4.3, se presentaron criterios lógico-formales para discriminar con relativa precisión los textos empíricos, teóricos y metodológicos). Este esquema vale también para la conformación de equipos de investigación y para bancos de datos de IE, ya que parece productivo asociar los trabajos no sólo en atención a la realidad educativa sobre la que versan (que es lo que se ha hecho hasta ahora y que sólo refleja el componente empírico ), sino también en aten­ción a las coincidencias metodológicas , por un la­do, y teóricas , por o­tro. Esto aumentaría la capacidad de los equipos y la potencia de los archivos de IE.

(iii) La concepción del componente extraestructural de VIE permite un esquema global cuya consideración daría respuesta a esa especie de cla­mor oculto de nuestros estudiantes e investigadores y que, globalmente, puede entenderse como la necesidad de que cada institución defina ex­haustivamente sus contextos pragmáticos de investigación, tales como, por ejemplo: sus políticas de indagación; las conexiones de dichas po­líticas con las esferas de toma de decisiones, con las demandas de in­vestigación y con los centros de consumo investigativo; sus públicos destinatarios y sus medios de difusión; sus áreas prioritarias de la acción educativa que requiere ser investigada; sus redes informativas generales que configuran una posible « teoría educativa »; sus redes fi­losóficas y operativas , etc. A nivel individual , este esquema extraes­tructural permite al investigador conectar sus proyectos con el estudio previo de sus rasgos de personalidad, tanto a niveles psicológico y e­pistémico como a niveles sociológico y axiológico. A tal punto este componente es importante que bajo su examen podría, tal vez, explicarse la mayor cuota de responsabilidad en las deficiencias de la IE, las cuales muchas veces suelen achacarse al propio proceso de investigación (es decir, el sector lógico-estructural), bien sea a través de la capa­cidad de los investigadores, bien sea a través del sistema de formación de los mismos. Si este modelo es adecuado, todas lasdeficiencias indi­viduales se originarían en el sector contextual, en última instancia (en las organizaciones, especialmente), desde el momento en que no se definen ni se gerencian las variantes extraestructurales de la IE. En todo caso, la presencia de estas variantes en un modelo obliga, cuando menos, a discriminar responsabilidades, lo cual es imposible mientras se considere que la IE es sólo una cuestión de índole metodo­lógica y curricular.

(iv) De las teorías manejadas y del propio VIE se infiere que el estilo de conocimiento o estilo de pensamiento no sólo predispone la capacidad metodológica y, en general, las actitudes investigativas del individuo, sino que además marca los rasgos de las organizaciones educativas en tanto que se definan como conglomerados que «aprenden» (Argyris et al., 1985; Picón, 1991) y, por tanto, que «conocen» . Ahora bien, siendo co­herentes con las teorías en cuestión, debemos asumir también que las tres grandes variantes epistemológicas (racionalismo, empirismo, feno­menología) no son en modo alguno algo aislado que sólo existe en la historia de la filosofía y de la ciencia, sino que más bien ellas re­flejan tres estilos de pensamiento o de conocimiento del ser humano in­dividual, desde donde pasaron a la esfera de la ciencia y de la filoso­fía, consolidándose como variantes epistémico-metodológicas. Siendo a­sí, entonces este modelo VIE sugiere, primero, que todo individuo y to­da organización resultan analizables desde el punto de vista de esas tres variantes y, segundo, que toda IE tiende a la disfunción cuando el esquema epistémico-operativo de ésta contradice el estilo de conoci­miento tanto del individuo como de la organización (podría ser en ese punto, precisamente, donde comienza a tener sentido aquella célebre norma de visión organizacional: «hacer coincidir los objetivos de la organización con los objetivos del individuo»). En breve: hay indi­vi­duos y organizaciones de estilo deductivo, otros de estilo inductivo y otros de estilo intuitivo-introspectivo, de donde resulta, una vez más, que todo investigador está obligado a analizar su propio estilo, al la­do del de la institución a la que pertenece, antes de plantear sus pro­yectos de IE. En el terreno de la formación de investigadores, esto o­bligaría a que los docentes, antes de comenzar prescribiendo un esquema o receta de investigación, empezaran analizando los estilos de pensa­miento de cada estudiante, al lado de las tres variantes epistemológi­cas antes vistas, y luego, a partir de allí, lo orientaran en aquel en­foque investigativo que le resulta más adecuado a su personalidad. Este es uno de los puntos de enlace donde VIE podría am­pliarse con teorías auxiliares de la Psicología y de la Organización.

(v) Las clases de variabilidad del modelo permiten una serie de inda­ga­ciones ulteriores que tengan por objeto ampliar esas clases y definir con mayor precisión las relaciones de dependencia. Igualmente, las tres variantes epistemológicas mayores que aquí se han destacado permiten, simplificando el modelo en los términos vistos arriba, obtener una des­cripción rápida y global de las IE (la trayectoria teórico-explica­ti­vo-deductiva, de base racionalista; la trayectoria empírico-descrip­ti­vo-inductiva, de base positivista; y la trayectoria sociohistórico-in­ter­pretativo-intui­tiva, de base fenomeno­lógica). Es de desear que estudios subsiguientes a éste puedan refinar aún más los valores de esta varia­ble epistémica, así como las distintas clases de variabilidad que pue­den ocurrir a nivel de cada componente específico. En todo caso, el mo­delo VIE , en cuanto aparato formal, parece un adecuado esquema de tra­bajo para estudios posteriores.

2. Entre las consecuencias más relevantes derivadas de todo este estu­dio, en conjunto, pueden resaltarse las siguientes:

(i) Hay razones lógicas y fundamentaciones teóricas de peso para des­cartar algunos sistemas clasificatorios de IE que hasta ahora han esta­do en uso. En particular, resultan injustificadas las distinciones « Cualitativo/ Cuantitativo » y « Positivista/ Huma­nista », por carecer de visión histórica, de amplitud filosófica y de adecuación conceptual. Resultan también injustificadas, por su escasa sistematización, las ti­pologías clásicas que, sin identificar criterios de clasificación, alu­den a investigaciones « Des­criptivas », « Históricas », « Ex-post-facto », « Comparativas », etc. Más en general, no parece legítimo establecer des­cripciones, comparaciones y ni siquiera `críticas’, sin antes contar con un modelo teórico suficientemente adecuado para soportar tales e­jercicios. En tal sentido, al hablar de tipos de investigación y al tratar de sistematizarlas, luce mucho más legítimo adoptar un aparato de fondo que no sólo provea los criterios requeridos sino que además sea lo suficientemente profundo y abarcante como para explicar las va­riantes en función del proceso que las genera y que les subyace.

(ii) Hay razones interteóricas para redimensionar ciertas polémicas, ta­les como la de internalismo vs externalismo y la de los cambios de « pa­radigma » al modo kuhniano. Al cimentar las explicaciones sobre las teorías de la Acción y Semiótica, queda en evidencia que no es posible analizar las investigaciones como si fueran sólo un hecho lógico-es­tructural (lo mismo que si quisiéramos analizar las acciones como si fueran sólo una secuencia de pasos operativos, omitiendo sus intencio­nes y contextos) o, por otra parte, como si fueran sólo un hecho socio­histórico (lo mismo que si quisiéramos analizar las acciones y las se­miosis como si nada más fueran un sistema contextual, omitiendo la pro­pia naturaleza estructural del proceso). Pasando ahora a la polémica de los cambios paradigmáticos, queda en evidencia que no es posible estu­diar las revoluciones científicas sin antes estudiar, en conjunto, las ‘revoluciones de acción’. En otras palabras: los paradigmas de la cien­cia cambian por las mismas razones por las que, como una sola cosa, cambian también los paradigmas axiológicos, sociológicos y psicológicos que conforman el contexto o situación inicial de las acciones, dentro de las cuales se incluye la de producir conocimientos. Estudiar sólo los cambios paradigmáticos de la ciencia (revoluciones científicas), o­mitiendo los cambios pragmáticos más abarcantes de la acción y de las semiosis (revoluciones en general), se revela co­mo una deficien­cia.

(iii) Hay una proximidad muy estrecha entre lo que curricularmente sue­le llamarse « Metodología de la Investigación » y ciertos enfoques de la Lógica Formal y la Lingüística. Hay, al menos, tres detalles propios de este estudio que así lo revelan: uno es el que se usa para identificar sintacticamente los textos descriptivos, explicativos y operativos (las secuencias proposicionales adscritas a operadores como ]W y ¹W ); el se­gundo es el que establece tipos de IE basados en la estructura lógico-for­mal de la pregunta de investigación; y el otro es el que discrimina ciertas subestructuras investigativas mediante los conceptos de Macro/ Microactos. Más por encima de estos detalles, refiriéndonos a su tras­fondo, queda al descubierto lo alarmantemente limitado que es formar investigadores, gerenciar las IE o diseñar un buen proyecto prescin­diendo de los requerimientos epistemológicos, lógicos y lingüísticos que aquí saltan a la vista.

(iv) Aparte de los descuidos en lo que con­cierne a historia, descrip­ción y reseñas, es evidente que las IE no han explotado del todo, en la práctica y en las ejecuciones, el patrón ra­cionalista deductivo que en cambio sí ha dado resultados en otros ámbi­tos disciplinarios cercanos a la Educación. Con sus defectos y acier­tos, este estudio viene a ser, junto a algunos otros relativamente es­casos, una ilustración más de las posibilidades y limitaciones conteni­das en ese patrón racionalista de­ductivo, posibilidades y limitaciones que no conviene dejar pasar por alto. Queda también evidenciado que no se justifica dividir las IE sólo en dos «paradigmas», colocando en un mismo apartado al deductivismo y al inductivismo frente al sociohistoricismo. Al contrario, mucho más cercanos podrían hallarse entre sí el empirismo lógico y el sociohisto­ricismo, ya que ambos parecen compartir la vía inductiva y, tratándose de una coincidencia en un aspecto estructural tan fuerte como ese, las cercanías o compatibilidades resultan más inmediatas, como lo demuestra recientemente la propuesta de Miller y Fredericks, 1991. En cambio, la simultaneidad de vias inductiva y deductiva en un mismo proceso resulta logicamente imposible.

(v) A partir de este estudio quedan abiertas otras líneas de investi­ga­ción, tales como la integración de teorías auxiliares que complemen­ten ciertos aspectos del modelo; la profundización en los contextos pragmáticos, en las redes informativas y en las áreas empíricas de IE; y, de manera muy especial, la ampliación del modelo a los procesos de difu­sión y uso de las IE (la respuesta de retorno desde el sector lógi­co-estructural al sector extraestructural), ampliación que resultaría su­mamente útil para la incorporación de los resultados de IE a las to­mas de decisión.

3. Entre las posibles aplicaciones prácticas de este estudio, pueden citarse las siguientes:

(i) Instrumentos para integrar equipos de IE y para realizar control y se­guimiento a los trabajos.
(ii) Instrumentos para determinar sistematicamente el grado de proximi­dad entre dos o más investigaciones.
(iii) Instrumentos para evaluación de IE
(iv) Objetivos y contenidos curricular-instruccionales para programas de a­diestramiento y formación de investigadores.

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Páginas
195
Año
1992
Tamaño de fichero
9.2 MB
Idioma
Español
No. de catálogo
v429231
Etiqueta
aspectos diferenciales investigación educativa modelo patrones variabilidad

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Título: Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa