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Förderung der Sozialkompetenz durch ausgewählte Elemente kooperativen Lernens

Grundkurs 11 an einem Gymnasium

Examensarbeit 2007 52 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sozialkompetenz
2.1 Sozialkompetenz - eine Begriffsklärung

3. Zur Begründung kooperativer Lernformen

4. Das Konzept des „Kooperativen Lernens“
4.1 Welche Rolle hat die Sozialkompetenz beim „Kooperativen Lernen“?
4.2 Wie erfolgen die Vermittlung und die Förderung von sozialen Kompetenzen mit Hilfe des „Kooperativen Lernens“?

5. Durchführung einer exemplarischen Unterrichtssequenz
5.1 Grundlagen der Unterrichtskonzeption
5.2 Beschreibung und Ablauf der Unterrichtssequenz
5.3 Evaluation (“Processing“) beim „Kooperativen Lernen“

6. Reflexion
6.1 Kritische Reflexion der eingesetzten kooperativen Methoden
6.2 Lehrerbewertung
6.3 Schülerbewertung
6.4 Reflexion der Lehrerrolle und des Lehrerverhaltens

7. Ein Ausblick

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

1.Einleitung

Das deutsche Bildungssystem befindet sich in einem Umbruch. Nicht zuletzt die Ergebnisse der internationalen Schulvergleichsstudien haben gezeigt, dass eine Wende notwendig ist. Die eingeführten zentralen Abschlussprüfungen und die geplante Schulzeitverkürzung für das Erreichen des Abiturs machen die Neuerung hin zur Ergebnisorientierung deutlich. Schulleistungen der Schülerinnen und Schüler sollen besser überprüfbar und vergleichbar werden.

Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler stehen vor erhöhten Anforderungen, denen sie gerecht werden müssen. Es gibt kein Patentrezept für die Gestaltung guten Unterrichts, aber Tatsache ist, dass die Lebens- und Arbeitswelt veränderte Ansprüche an Jugendliche hat, denen sie gerecht werden müssen. Dies fordert eine Veränderung von Schule, die Jugendliche auf die Lebens- und Arbeitswelt vorbereiten muss. Der Evaluation von Unterricht kommt daher eine große Bedeutung zu, diese muss auf ihre Effektivität hin ständig überprüft und weiterentwickelt werden. In Nordrhein-Westfalen werden zu Beginn des nächsten Schuljahres die „Kopfnoten“ eingeführt, wobei auch das Arbeits- und Sozialverhalten bewertet werden soll. Soziales Lernen sollte daher verstärkt in den Unterricht integriert und gefördert werden. Dabei sind die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler zu beachten.

Zu Beginn des Schuljahres habe ich im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts in der Jahrgangsstufe 11 im Fach Sozialwissenschaften erhebliche Defizite im Bereich sozialer Fertigkeiten feststellen können, deshalb konnte nicht immer ein reibungsloser Unterricht erfolgen. Mit der Zeit setzte ich in einigen Unterrichtsstunden kooperative Lernmethoden ein und bemerkte eine geringfügige Verbesserung der Situation. Die Schülerinnen und Schüler schienen besser miteinander umzugehen und auch soziale Fertigkeiten, die ich vorher nicht beobachten konnte zeigten sich. Um die Schülerinnen und Schüler, lernzielorientierter Unterrichten zu können, beschloss ich im Rahmen der Unterrichtseinheit „Desorientierung und Fremdenfeindlichkeit: Erscheinungsformen des Rechtsextremismus als Zeichen gesellschaftlicher Desintegration“ in der Jahrgangsstufe 11 im Fach Sozialwissenschaften am Gymnasium V., Sozialkompetenzen gezielt zu vermitteln und zu fördern. Ich führte zunächst eine Diagnose über bereits in Ansätzen vorhandene soziale Fertigkeiten durch und beobachtete den Lernerfolg weiterhin. Den Lehrerfunktionen „Unterrichten“ und „Diagnostizieren und Fördern“ wurde somit besondere Beachtung geschenkt.

Die Auswahl des Konzeptes „Kooperatives Lernen“ für die Förderung der Sozialkompetenz in diesem Kurs der Jahrgangsstufe 11 im Fach Sozialwissenschaften liegt demnach darin begründet, dass die Lernenden motiviert und interessiert soziale Kompetenzen erwerben sollen. Dabei soll zum einen die Effektivität von Gruppenarbeit verbessert und ein lernförderliches Unterrichtsklima geschaffen werden, um zu einer verbesserten Wissensvermittlung beizutragen. Darüber hinaus erwerben die Schülerinnen und Schüler Schlüsselkompetenzen für die Berufswelt. Sie sollen in der wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Lebenswelt als mündige Bürgerinnen und Bürger agieren.

Die durchgeführte Unterrichtseinheit ist nach dem schulinternen Lehrplan für die Jahrgangsstufe 11 vorgesehen. Dennoch hat das Unterrichtsvorhaben durch die erstmalige Umsetzung des Konzeptes „Kooperatives Lernen“ einen einführenden Charakter.Ziel dieser Arbeit ist es der Frage nachzugehen, wie die Sozialkompetenz mit Hilfe kooperativer Lernformen gefördert werden kann. Dabei werden sowohl kognitive als auch soziale Ziele beleuchtet, indem die Ergebnisse und Beobachtungen der Unterrichtsreihe herangezogen werden. Die Sozialkompetenz wird näher hervorgehoben und reflektiert, wobei das Konzept des „Kooperativen Lernens“ als Mittel beschrieben wird und Einsatzmöglichkeiten ausgewählter Methoden des kooperativen Lernens anhand der Unterrichtssequenz angeführt, evaluiert und kritisch reflektiert werden. Das „Kooperative Lernen“ ist neben anderen Konzepten ein Angebot für das Erlernen kooperativer Methoden und dem Erwerb sozialer Kompetenzen.

2. Sozialkompetenz

Der Begriff der Sozialkompetenz ist als eine Unterart von Handlungskompetenz zu verstehen.[1] Der Begriff lässt je nach Kontext viele Assoziationen anderer Verhaltenskataloge und Komponenten zu, wie Durchsetzungs- und Konfliktfähigkeit, Verhandlungsfähigkeit, Moderationsfähigkeit, Selbstbewusstsein, Verantwortungsbewusstsein, Teamfähigkeit, Urteilsfähigkeit, Empathiefähigkeit, kommunikative Kompetenzen.[2] Somit assoziiert man mit der Sozialkompetenz eine Vielzahl an Teilkompetenzen.

Den Schülerinnen und Schülern soll die Möglichkeit geboten werden, soziale Fertigkeiten und somit soziale Kommunikation zu erwerben, um Gruppenprozesse positiver und erfolgreicher zu gestalten und ihnen nicht zuletzt die Möglichkeit für den Erwerb dieser Schlüsselqualifikation für ihr weiteres Berufsleben zu geben. Dazu gehören bestimmte Fähigkeiten, die als Lernziele des „Kooperativen Lernens“ und als Grundlage für erfolgreiche Gruppenarbeit zu verstehen sind, wie aktives Zuhören, ausreden lassen, leise sprechen und Kompromisse finden. Für den Erwerb sozialer Kompetenzen ist es wichtig, diese zu Beginn der Unterrichtssequenz mit den Lernenden gemeinsam zu beschreiben und zu benennen und als Kriterien für die Evaluation zu bestimmen. Diese vereinbarten Verhaltensweisen sollen die Schülerinnen und Schüler während der Unterrichtssequenz einhalten und anhand der Evaluationsmethoden reflektieren. Die einzelnen sozialen Fertigkeiten werden im Verlauf der Arbeit näher beleuchtet.

2.1 Sozialkompetenz - eine Begriffsklärung

In dieser Arbeit orientiere ich mich an der Begriffsdefinition von Dieter Euler:

„Sozialkompetenzen sollen definiert werden als Kompetenz zur wertbewussten Kommunikation mit anderen Menschen über bestimmte Inhalte in spezifischen Typen von Situationen.“[3]

Diese Definition hat Euler für die Förderung und Beurteilung von Sozialkompetenzen an berufsbildenden Schulen vorgesehen. Sie hat aber einen Allgemeinheitsgrad, ihre Verwendung ist daher für Bereiche außerhalb der Wirtschaftspädagogik durchaus legitim. Die Definition Dieter Eulers beinhaltet die Begriffsbezeichnung der „wertbewussten Kommunikation“ die in einer demokratischen Gesellschaft unabdingbar ist. Schülerinnen und Schüler sollen zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern erzogen werden, somit kommt gerade dieser „wertbewussten Kommunikation“ in der Schule eine große Bedeutung zu.

3. Zur Begründung kooperativer Lernformen

Margit Weidner beschäftigt sich in ihrem Arbeitsbuch „Kooperatives Lernen im Unterricht“[4] mit einzelnen Aspekten, die in den letzten Jahrzehnten zu einem enormen gesellschaftlichen, sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Wandel geführt haben. Dieser Wandel hat entscheidende Auswirkungen auf das Schulsystem und die einzelne Schule, somit stehen vor allem Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen vor besonderen Herausforderungen.[5] Im Folgenden werden die Ausführungen Weidners nach dem „Warum Kooperatives Lernen?“ komprimiert erläutert. Die Begründungen kooperativer Lernformen stellen auch die Bedeutung des sozialen Lernens dar.

Aufbrechen von traditionellen Familienstrukturen

In Deutschland verändern sich zunehmend die Lebens- und Familienformen. Traditionelle Lebensformen bestehen aufgrund der zunehmenden Pluralisierung und Individualisierung von Lebensstilen kaum mehr. Kinder wachsen zunehmend in Stief- oder Patchworkfamilien auf. Das Wechselspiel von Trennung und Bindung ist im Hinblick auf die Binnenordnung und Stabilität der Familie „ein nicht zu unterschätzender Destabilisierungsfaktor“[6]. Peter Struck schreibt von Kindern mit „schweren Biographien“ und einem schlechten Umfeld und dementsprechend einem hohen Risiko des Schulversagens.[7] Struck deutet darauf hin, dass jedes zweite 13-jährige Kind mit seiner Mutter allein lebt und dass es zur veränderten Kindheit gehört, „dass immer mehr Kinder ohne Vater oder mit partieller Vaterlosigkeit […] aufwachsen“[8]. Ferner hat die deutliche Reduktion der Geburtenrate in Deutschland zur Folge, dass in etwa 80 Prozent der Familien, Kinder mit nur einem oder keinem Geschwisterteil aufwachsen. Dies führt dazu, dass diese Kinder wenig oder gar keine Gelegenheit haben, soziale Erfahrungen über Geschwisterkontakte im Alltag zu machen.[9] Bei einer durchgeführten Befragung in den Jahren 1988/89 gaben 66 Prozent von fast 900 bayerischen und niedersächsischen Grundschullehrerinnen und -lehrern an, dass „heutige Kinder eher ichbezogen“[10] und 61 Prozent, dass sie „im Vergleich zu früher wenig rücksichtsvoll seien“[11] und dass „soziales Arbeitsverhalten“ erst entwickelt und eingeübt werden müsse.[12] Heutzutage findet aufgrund meist ungünstiger Wohnsituationen selten eine so genannte „Straßensozialisation“ statt, bei der Kinder sich im Wohnviertel auf der Straße treffen, um nachmittags zu spielen oder Zeit miteinander zu verbringen. Deshalb bleibt die „ursprüngliche Möglichkeit sozialen Lernens, des Beziehungen-Knüpfens, des Streitens, des Versöhnens, des sich aneinander `Reibens`, des Austestens von Grenzen im Umgang mit Gleichaltrigen“[13] meist aus. Aufgrund der heutigen Familiensituationen ist es für Kinder schwer, ein Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit zu erlangen. Deshalb ist es wichtig, dass sie die Verbindung zu anderen Mitschülerinnen und Mitschülern aufbauen und das Gefühl bekommen, in die Gruppe integriert zu sein. Erst wenn Schülerinnen und Schüler ein Zugehörigkeitsgefühl erfahren, können sie sich den Herausforderungen stellen.

Wertewandel

Auch Erziehungsvorstellungen und spezifische Formen des Umgangs von Eltern mit Kindern haben sich verändert. Gegenwärtig ist der Trend vom autoritären Stil hin zu einem eher liberalen, partnerschaftlichen Erziehungsstil festzustellen, der geprägt ist von Verständnis, weniger Strenge und der Gewährung von mehr Freiheiten sowie den Akzeptanzwerten Selbständigkeit, Kreativität und Selbstvertrauen.[14] Es soll hier keine Wertung der Stile erfolgen, bedenklich ist es aber, „wenn […] eigentlich überhaupt kein bestimmter Erziehungsstil mehr erkennbar ist, wenn der Mut und die Kraft zum Erziehen, zum Stellen von Forderungen, Nein sagen und Setzen von Grenzen allgemeiner Hilflosigkeit, Orientierungslosigkeit, tief empfundener Ohnmacht und daraus resultierender Inkonsequenz gewichen ist“[15]. Das Verhalten der Kinder wird von einigen Lehrerinnen und Lehrern als „weniger normiert“ und „schlechter vorhersehbar“ wahrgenommen. Die Lehrpersonen beklagen eine „Zunahme auffälligen Schülerverhaltens“[16]. Aufgrund dieses Wertewandels sind Kinder und Jugendliche in der Gesellschaft vor erhebliche Herausforderungen gestellt. Jugendliche treffen bei ihrer Identitätssuche in einer offenen Gesellschaft auf eine Fülle zugänglicher Lebensformen. Diese Möglichkeiten zeigen sich häufig als ein gravierendes, gesellschaftlich-normatives Vakuum, da verbindliche, traditionelle Ordnungen und Institutionen nur in geringem Maße in einer offenen Gesellschaft vorhanden sind.[17] Ende der sechziger Jahre sind Autoritären abgebaut worden ohne Gegeninstanzen zu konzipieren. Durch das Fehlen neuer normativer Regelungen ist die „kulturelle Anarchie“[18] eingeleitet, in der sich jeder selbst der Nächste ist und für sich allein geltende Norm- und Wertvorstellungen bestimmt.[19]

Allgegenwart der Medien

In der heutigen Zeit gehören zu dem Kinderalltag auch Medien: Fernseher, Computer, DVD-Player, MP3-Player, I-Pod usw. Kinder haben die Möglichkeit, einfach per Knopfdruck, ohne große Anstrengung Unterhaltung zu bekommen. Es wird von der „Mediatisierung der Erfahrung“ gesprochen: Die ursprünglichen Sinneserfahrungen mit Menschen oder Objekten werden durch Bilder ersetzt. Der Fernseher scheint der Freund von Kindern zu sein, die etliche Stunden am Tag vor dem Bildschirm verbringen.[20] Diese Medieneinflüsse scheinen nicht nur einflussreicher und nachhaltiger als schulische oder elterliche Erziehungseinflüsse zu sein, sie konterkarieren diese nicht selten: „[…] Werden in der Schule Toleranz und Fairness propagiert, so begegnen die Schüler in den Medien Gewalt und Brutalität […]“[21]. Die Schule muss nun die schwierige Aufgabe übernehmen, und zwar das, was Fernsehen nicht leisten kann: „[…] Disziplin, Konzentration, Stillsitzen, Abstrahieren, abwarten können, sachlich sein können, Grenzsetzungen ertragen können“[22].

Veränderungen der Arbeitswelt

Der soziale Wandel zeigt sich auch im Arbeits- und Berufsleben. Die Schule muss die tiefgreifenden Veränderungen in ihrer Bildungsorganisation berücksichtigen. In der Industrie und im Dienstleistungsbereich ist ein deutlicher Wandel der internen Arbeits- und Organisationsstrukturen zu verzeichnen: Früher gab es eine streng arbeitsteilige Organisation, heutzutage sind integrative Arbeitskonzepte vordergründig, die von Kooperation und Teamfähigkeit geprägt sind.[23] Zu betonen ist, dass die „Teamfähigkeit eine zentrale Schlüsselqualifikation ist, die die Wirtschaft heute unmissverständlich einfordert“[24]. Die Arbeitswelt ist offen für junge Leute, „die von vornherein daran gewöhnt werden, in Gruppen zu arbeiten und fächerübergreifend zu denken“[25]. Demnach werden keine einsamen, ich-fixierten Arbeitskräfte gesucht, sondern auf Verbesserungsvorschläge ausgerichtete Mitarbeiter, die kooperieren können sowie Informationen und ihre Erfahrungen austauschen.[26] Es besteht eine große Schere zwischen den vielfältigen Destabilisierungsfaktoren, mit denen Kinder und Jugendliche heute konfrontiert sind, und den Anforderungen, die von der Schule und der Wirtschafts- und Arbeitswelt an sie gerichtet werden.[27] Heutzutage sind die Lebensprobleme der Schülerinnen und Schüler häufiger viel größer als ihre Lernprobleme. Aufgrund dessen muss „[…] Schule heute viel stärker als bisher sozialerzieherische und kompensatorische Aufgaben […]“[28] übernehmen.

Nach Margit Weidner bietet das „Kooperative Lernen“ mit seinen besonderen fachlichen Lernmöglichkeiten in Kleingruppen und den umfassenden sozialerzieherischen Elementen eine mögliche pädagogische Antwort auf die geschilderten Anforderungen und neuen Herausforderungen.[29]

4. Das Konzept des „Kooperativen Lernens“

„Kooperatives Lernen“ bezeichnet eine besondere Form von Kleingruppenunterricht, wobei die sozialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert, akzentuiert und strukturiert werden. Diese Lernform verlangt eine koordinierte Aktivität der Gruppenmitglieder, um eine gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis einer Situation zu entwickeln. Die „lose“ Gruppe macht einen Prozess durch, um sich zum „echten“ Team mit erkennbarer Identität zu entwickeln. Um die Eigenverantwortlichkeit für die Gruppenlernprozesse anzubahnen und auszubauen, werden vielfältige Maßnahmen und Aktivitäten durchgeführt. Die gegenseitige positive Abhängigkeit wird durch sensibel geplante Prozesse der Gruppenmitglieder erzeugt und wirkt sich positiv auf die sozialen Interaktionsprozesse und die Arbeitsergebnisse und -produkte aus.[30]

Der Begriff des „Kooperativen Lernens“ (“Cooperative Learning“) ist nicht einheitlich definiert. Der englische Begriff “Cooperative Learning“ ist auf die Wissenschaftler David und Roger Johnson zurückzuführen, die als Begründer des “Cooperative Learning“ gelten, da sie als erste die Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung in einem Gesamtkonzept zusammengefasst haben. Auf der Grundlage der Erkenntnisse von David und Roger Johnson entwarfen der ehemalige Direktor für Unterrichtsentwicklung aus Kanada, Norm Green, und seine Frau Kathy ein erfolgreiches Konzept für den Unterricht und veröffentlichten das Trainingsbuch „Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium“. Dietlinde Hedwig Heckt leitet das Trainingsbuch mit der Überschrift ein: Kooperatives Lernen: Eines für alles? Kooperatives Lernen beschreibt sie als komplex. Das Konzept folgt einer eigenen Philosophie und ist u.a. zurückzuführen auf die Einsichten John Deweys. Ausgehend von der Frage „ Was ist guter Unterricht?“ schreibt Heckt in der Einleitung des Trainingsbuches auf der Basis von Ergebnissen zahlreicher Studien: „[…] guter Unterricht [ist] ein gut organisierter, klar strukturierter Unterricht mit hohem aufgabenbezogenen Aktivitätsniveau und intensiver Lernzeitnutzung seitens der Schülerinnen und Schüler. Zudem ist guter Unterricht methodisch vielfältig und beinhaltet kooperative wie individuelle Lernphasen.“[31] Schaut man sich die zehn wichtigsten Kriterien für guten Unterricht nach Hilbert Meyer an, sind ebenfalls Strukturiertheit, hohe Lernzeit und lernförderliches Klima zu finden.[32] Für die Gestaltung guten Unterrichts bietet das Trainingsbuch[33] nach Norm und Kathy Green sowie das Arbeitsbuch[34] von Margit Weidner zum Kooperativen Lernen ein vielfältiges Repertoire an Methoden. Wichtig ist, dass beim „Kooperativen Lernen“ die Interaktion innerhalb der Gruppen im Vordergrund steht: „Zu den Grundgedanken gehört, dass die Beteiligten in einem von vornherein methodisch strukturierten Prozess so miteinander lernen, dass jede und jeder sich einbringen kann, niemand ausgegrenzt wird und alle für den Prozess wie für das Ergebnis Verantwortung übernehmen.“[35]

Beim „Kooperativen Lernen“ stehen fachliche, methodische und soziale Ziele in Verbindung, wobei die Leistungssteigerung durch die fünf Basiselemente des „Kooperativen Lernens“ ermöglicht wird. Damit ein Arbeitsprozess gelingen kann, sind nach Norm und Kathy Green positive Abhängigkeit, individuelle Verantwortlichkeit, Interaktion von Angesicht zu Angesicht, Sozial- und Teamkompetenz sowie Gruppenstrategien notwendig.

Zusammenfassend kann man sagen, dass Kooperatives Lernen dann stattfindet, „[…] wenn Schülerinnen und Schüler in einer Arbeitsgruppe in einer fortwährend sicheren Lernsituation an einem gemeinsamen Ziel arbeiten, um letztendlich das Lernen zu lernen“[36]. Das „Kooperative Lernen“ darf allerdings keineswegs als Allheilmittel gesehen werden. Die Elemente sollten im Unterricht nicht als Methodenlernen erworben werden, sondern im Kontext von fachlicher Arbeit. Die fachlichen, inhaltlichen und sozialen Lernziele sollten verknüpft werden.

4.1 Welche Rolle hat die Sozialkompetenz beim „Kooperativen Lernen“?

Wie bereits oben erwähnt, sollen soziale Prozesse beim „Kooperativen Lernen“ besonders thematisiert werden. Dabei ist die Sozialkompetenz sowohl Ziel als auch Voraussetzung für erfolgreiche Arbeitsprozesse. Die sozialen Fertigkeiten als Ziele werden während des Arbeitsprozesses erworben. Die Sozialziele sollten verbindlich festgelegt werden, um die Prozesshaftigkeit und Entwicklung auf ihre erfolgreiche Handhabung hin zu reflektieren, zu überprüfen und zu bewerten.

Norm und Kathy Green stützen sich auf Forschungserkenntnisse über „Kooperatives Lernen“ und fassen die wichtigsten Forschungsergebnisse zusammen. Einige von Norm und Kathy Green aufgezählten Aspekte stehen in Beziehung zueinander und ihnen kommt im Hinblick auf die Förderung der Sozialkompetenz eine große Bedeutung zu. Folgende Aspekte sind zu nennen: „die Steigerung der Schülerbeteiligung, die Erweiterung des Selbstwertgefühls, die Entwicklung der Kommunikationskompetenz, das Training sozialer Kompetenzen, die Förderung interkultureller Beziehungen, das Etablieren einer Atmosphäre von Kooperation und Hilfsbereitschaft und die Entwicklung gegenseitiger Verantwortung“.[37]

Es ist festzuhalten, dass die Durchführung der Gruppenarbeit allein nicht zu den gewünschten Erfolgen führt, deshalb kommt dem Aufbau eines „echten“ Teams mit einer eigenen Identität eine hohe Bedeutung zu. Auch Klippert kritisiert, dass in der Unterrichtspraxis die Voraussetzungen für effektive Gruppenarbeit kaum geschaffen werden.[38] Für das erfolgreiche Erreichen gemeinsamer Ziele der Schülerinnen und Schüler gibt Stanford folgende Regeln an: „Selbstverantwortlichkeit, auf andere eingehen, Interdependenz, Entscheidungen treffen durch Konsens, Konfrontation mit Problemen.“[39] Norm und Kathy Green fassen das zusammen, was Wissenschaftler für das Erreichen erfolgreicher Gruppenarbeit herausgefunden haben: „sich kennen lernen und einander vertrauen, genau und unzweideutig kommunizieren, sich gegenseitig akzeptieren und unterstützen und Konflikte konstruktiv lösen“[40]. Auch nach Margit Weidner kann sozialer Umgang in den Gruppen nur gelingen, wenn bereits bestimmte Bedingungen gegeben sind, die einen erfolgreichen Gruppenunterricht in Gang setzen. Diese Grundvoraussetzungen sind: Interaktions-, und Kooperationskompetenzen und kommunikative Kompetenzen. Gudjons bringt das, was für das „Kooperative Lernen“ entscheidend ist, auf den Punkt: „Es bedarf der Akzeptierung der Beziehungsebene einer Gruppe neben der Sachaufgabe; sozial-emotionale Prozesse müssen als zentrales Lernfeld anerkannt, und Erfahrungen mit der Dynamik der Gruppe müssen genauso ernst genommen werden wie Arbeitsergebnisse. Hier setzen Bemühungen der angewandten Gruppendynamik ein.“[41]

Die o.g. Voraussetzungen sind bedeutend für die Zielsetzung „Kooperativen Lernens“ und müssen bei der praktischen Unterrichtsplanung Berücksichtigung finden.

Schülerinnen und Schüler sollen durch das „Kooperative Lernen“ Sozialkompetenz erlangen, um soziale Interaktionssituationen (alters-) angemessen zu erkennen und einzuschätzen sowie darauf aufbauend in diesen erfolgreich zu handeln.

4.1.1 Teambildung

Eine Gruppe, deren Mitglieder eine Gemeinschaft bilden, aber kein Interesse an dieser haben, ist nach Roger und David Johnson eine Pseudogruppe.[42] Margit Weidner spricht von einer „losen“ Gruppe die sich zu einem „echten“ Team mit eigener Identität entwickeln muss.[43] Die Teambildung hat daher eine große Bedeutung beim „Kooperativen Lernen“. Denn „nur weil Einzelne in ein Team gesteckt werden, heißt das nicht, dass sie das Wissen, die Fertigkeiten und die Haltung haben, die nötig sind, um in einem Team effektiv zu arbeiten“.[44] Nach der gruppendynamischen Theorie gibt es vier Phasen für den Prozess der Teambildung: Die Testphase oder “Forming“, die Nahkampfphase oder “Storming“, die Organisationsphase oder “Norming“, die Integrationsphase oder “Performing“.[45] Die Organisationsphase (Norming) sehen Norm und Kathy Green als die kritischste an. Die Probleme, die entstehen, müssen für alle Mitglieder zufrieden gelöst werden, damit die Integrationsphase und somit die produktivste Phase erfolgen kann. Deshalb ist es nötig, die fünf Ziele der Teambildung zu beachten und den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die Möglichkeit zu geben, sich kennen zu lernen und eine Teamidentität zu entwickeln. Nur dann werden sie gegenseitige Unterstützung erleben, individuelle Unterschiede schätzen und somit die Fähigkeit besitzen Synergien zu entwickeln.[46] Norm und Kathy Green haben für die Begutachtung der Teambildung einen Beobachtungsbogen aufgestellt, der Indikatoren für die Leistungen von Lerngruppen enthält. Dabei werden vier verschiedene Entwicklungsstufen durch beobachtbare Indikatoren definiert.[47] Auch Margit Weidner bietet in ihrem Arbeitsbuch vielfältige Möglichkeiten für den Aufbau von Gruppenidentität durch teambildende Maßnahmen an.[48]

4.2 Wie erfolgen die Vermittlung und die Förderung von sozialen Kompetenzen mit Hilfe des „Kooperativen Lernens“?

Für den Erwerb und die Förderung von Sozialkompetenzen sieht Matthias Pilz eine Reihe von Anforderungen vor, die mit Elementen des „Kooperativen Lernens“ durchaus umgesetzt werden können. Die Anforderungen ergeben sich auf der Grundlage „eines konstruktivistischen Verständnisses von Lernen, bei dem Lernen als aktive Konstruktionsleistung des Individuums in Auseinandersetzung mit seiner Umwelt verstanden wird“.[49] Pilz führt folgende relevante Anforderungen für den Erwerb von Sozialkompetenzen an:

- Sozialkompetenz meint nicht nur das Wissen über ein sinnvoll erachtetes sozial-kommunikatives Handeln, sondern auch die Fähigkeit, dieses Wissen in bestimmten Situationen in Handeln umzusetzen.[50]
- Ein bloßes Tun für den Erwerb von Sozialkompetenzen ist nicht ausreichend. Es muss eine gedankliche Auseinandersetzung bzw. Reflexion der erlebten Erfahrungen bzw. der beobachteten Handlungsmöglichkeiten in sozial-kommunikativen Situationen erfolgen.[51]
- Sozial-kommunikatives Handeln findet in sozialen Situationen statt, deshalb ist ein Lernen in sozialen Kontexten notwendig. Der Erwerb des Wissens über Sozialkompetenzen kann in sozialen Situationen erworben werden.[52]

Die Vermittlung von Sozialzielen gehört zu den fünf grundlegenden Basiselementen des „Kooperativen Lernens“. Das Konzept des „Kooperativen Lernens“ bietet eine Vielzahl von methodischen Zugängen, um die vorgenannten Anforderungen umzusetzen und den Erwerb sozialer Fertigkeiten zu sichern.

Vor der Vermittlung sozialer Fertigkeiten muss die Lehrperson bestimmte Entscheidungen treffen, wie der Vorgang erfolgen soll und welche Kompetenzen genau vermittelt werden sollen. Diese sind die Förderung der Entwicklung von Vertrauen zwischen den Teammitgliedern, die Förderung von Kompetenzen, Konflikte zu lösen, die Förderung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Kommunikation klären.

Eine Form soziale Kompetenzen systematisch zu vermitteln besteht darin, einen Sozialziele-Katalog (So Zi Ka) zu entwickeln. Der Katalog ist als Ausgangsbasis für die Vermittlung von Sozialkompetenzen zu verstehen. Für die Erfüllung der formulierten Sozialziele ist jedes einzelne Gruppenmitglied mitverantwortlich. Der So Zi Ka formuliert klar, verständlich und übersichtlich die sozialen Verhaltenserwartungen von Lernenden und Lehrkräften. Im So Zi Ka werden Regeln und Normverdeutlichungen operationalisiert und als einzelne Sozialfertigkeiten formuliert, diese werden in speziellen Unterrichtssequenzen thematisiert, mit (beobachtbaren!) Indikatoren versehen, reflektiert und konkret eingeübt. Aufgrund der vorgenannten belastenden gesellschaftlichen Umbrüche, soll der So Zi Ka Schülerinnen und Schülern helfen, verbindliche und verbindende Normen als solche zu erkennen und förderliches Sozialverhalten kennen zu lernen.[53] Margit Weidner führt grundsätzliche Annahmen, die der Arbeit mit dem So Zi Ka zugrunde liegen, auf. Beispielsweise „können (und wollen) Schüler sich regelgerecht verhalten, wenn sie genau wissen, was von ihnen erwartet wird/ wie erwartetes, positives Verhalten konkret ausschaut“.[54] Der So Zi Ka wird durch ein Sozialziele-Center[55] umgesetzt, wobei die Sozialfertigkeit als Wochen- oder Tagesziel am Sozialziele-Center ausgehängt wird. Dabei gibt es wesentliche Prinzipien bei der Arbeit mit dem Sozialziele-Center. Erfolgreiche Gruppenarbeit mit nachhaltigen, wirksamen Lernprozessen für die Teammitglieder hängt von bestimmten interaktiven und kommunikativen Sozialfertigkeiten ab (z.B. aktives Zuhören, Ideen einbringen, Ideen anderer aufgreifen und weiter entwickeln, einander helfen).[56] Diese sind vereinzelt als Ziel auf dem Sozialziele-Center Plakat festgehalten. Die Schülerinnen und Schüler müssen der Frage nachgehen „Warum ist es für uns wichtig, diese Sozialfertigkeit zu beherrschen?“, um den Sinn und den Stellenwert dieser Fertigkeiten als grundlegende Determinante ihres erfolgreichen Zusammenarbeitens zu erfahren.[57] „Erwartungen an ein bestimmtes Verhalten werden operationalisiert und herunter gebrochen auf beobachtbare Verhaltensausprägungen (Was kann man von jemandem sehen und hören, der dieses Sozialziel erfüllt?)“.[58] Diese Verhaltensmerkmale/Indikatoren sind ebenfalls auf dem Sozialziele-Center Plakat[59] für die einzelnen sozialen Fertigkeiten zu finden. Die Bewertung und Reflexion der einzelnen Sozialziele ist besonders wichtig. Hier wird den Schülerinnen und Schülern die Rückmeldung gegeben, wie gut sie ein bestimmtes Sozialziel schon beherrschen, wie und wo genau sie sich noch verbessern müssen. Dies erfolgte sowohl am Sozialziele-Center Plakat selbst, durch die Bewertung mit Smileys in drei Stufungen als auch durch Bewertungsbögen.[60] Wichtig ist, dass für jede Sozialfertigkeit Verhaltensindikatoren formuliert werden, das heißt jede Sozialfertigkeit wird in konkret wahrnehmbares, schülerverständliches Verhalten „übersetzt“.[61]

Norm und Kathy Green zählen in ihrem Trainingsbuch eine Reihe von diesen Verhaltensindikatoren auf, die in der durchgeführten Unterrichtssequenz vermittelt wurden. Einige dieser Verhaltensindikatoren seien hier genannt: „Den Wert anderer erkennen, etwas durchziehen, Anweisungen befolgen, Ideen klären, unterschiedlicher Meinung sein, ohne andere Menschen zu kritisieren“[62] etc.

Soziale Kompetenzen finden Anwendung auf vier verschiedenen Ebenen. Norm und Kathy Green bieten eine Kompetenz-Checkliste[63], die auch in der Unterrichtssequenz Anwendung fand: Formierungs-Kompetenzen, Funktionskompetenzen, Formulierungs-Kompetenzen, Katalysator-Kompetenzen.[64] Auch Johnson/Johnson/Holubec zählen die verschiedenen Ebenen der sozialen Fertigkeiten mit den dazugehörigen Verhaltensnormen auf, sie verwenden synonyme Bezeichnungen: Formierungsfertigkeiten, Funktionsfertigkeiten, Denkfertigkeiten, Reflexionsfertigkeiten.[65]

Die Sozialziele sollten auf den individuellen Kontext, den Entwicklungsstand und den Bedarf der Gruppe bezogen werden.[66] Für diesen Grundkurs in der Jahrgangsstufe 11 einigten wir uns auf das Anbahnen und Ausbauen folgender Kompetenzen, die mit Hilfe des Sozialzielekataloges bei den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollten:

- „ Disziplin: verantwortungsbewusst sein; sich selbst kontrollieren; angemessene Lautstärke; Verantwortung für ein gutes Kursklima übernehmen.
- Kommunikative Kompetenz: sich in andere einfühlen; Perspektiven anderer -bernehmen können.
- Team- und Gemeinschaftsfähigkeit: andere ermutigen; niemanden ausschließen; andere loben; wertschätzender Umgang; Verantwortung für die eigenen Lern- und die gemeinsamen Gruppenprozesse übernehmen; andere aktiv in die Gemeinschaft holen.
- Emotionale Kompetenz: Mitgefühl zeigen; mit Enttäuschungen konstruktiv umgehen.“[67]

Im Verlauf der Arbeit wird auf einige der vorgenannten Fertigkeiten zurückgegriffen, um zu überprüfen, welche dieser Fertigkeiten die Schülerinnen und Schüler bereits beherrschen und welche vermittelt werden sollen.

5. Durchführung einer exemplarischen Unterrichtssequenz

5.1 Grundlagen der Unterrichtskonzeption

Seit Beginn des Schuljahres 2006/07 unterrichte ich im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts einen Kurs im Fach Sozialwissenschaften in der Jahrgangsstufe 11. Das „Kooperative Lernen“ habe ich in diesem Kurs aus gegebenem Anlass durchgeführt. Diese Lerngruppe ist bis auf wenige Schülerinnen und Schüler sehr individualistisch und bevorzugt es alleine zu arbeiten. Der Kurs zeigt überwiegend eine kontinuierliche schwache mündliche Beteiligung auf. In Gruppenarbeitsphasen waren die Schülerinnen und Schüler bisher unruhig und unkonzentriert. Es kam selten zu einer Einigung unter den Gruppenmitgliedern.

Darum habe ich mir diese Lerngruppe ausgesucht, um mit Hilfe der von mir entworfenen Unterrichtskonzeption ein besseres und effektiveres Arbeiten in der Lerngruppe zu erreichen und ein soziales Miteinander zu schaffen.

Durch Fortbildungen zum „Kooperativen Lernen“ habe ich Möglichkeiten der Umsetzung kooperativer Lernformen kennen gelernt. Einige Elemente habe ich in der Unterrichtspraxis angewendet, da die Konzeption eine kontinuierliche Einbindung kooperativer Aspekte erfordert. Dabei werden die sozialen Fertigkeiten, insbesondere die sozial-kommunikativen Fertigkeiten, welche die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen als Basis gesehen, um eine langfristig effektive Gruppenarbeit zu gewährleisten. Es sollen im täglichen Unterricht zahlreiche und vielfältige Möglichkeiten für Sozialerfahrungen geschaffen werden, Partner- und Gruppenarbeit soll angebahnt, ausgebaut und kultiviert werden.[68]

5.1.1 Zielsetzung und Unterrichtsplanung

Die Zielsetzung dieser Arbeit ist es, die Sozialkompetenz der Schülerinnen und Schüler durch ausgewählte Elemente kooperativen Lernens zu fördern.

Die Ergebnisse dieser Arbeit zeigen die Möglichkeiten für die längerfristige Gruppenarbeit auf. Ich beziehe mich für die Zielsetzung auf den Lehrplan Sozialwissenschaften[69] für die Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen.

Im Lehrplan für das Fach Sozialwissenschaften wird in dem Kapitel Lern- Arbeitsorganisation im Fach u.a. das soziale und kooperative Lernen angeführt. Dabei werden drei Kompetenzbereiche zu sozialem und kooperativem Lernen aufgezählt und anhand von Beispielen konkretisiert. Beispielsweise wird die Kompetenz „ Kooperieren lernen“ wie folgt konkretisiert: „Bereitschaft zeigen, mit der Gruppe und für die Gruppe einvernehmlich, zielgerichtet und effizient tätig zu werden – Vorzüge des gemeinschaftlichen Handelns erkennen und für den eigenen Lernfortschritt nutzbar machen – Techniken der sinnvollen Arbeitsteilung, des Aushandelns, des Koordinierens, des gegenseitigen Informierens, Unterstützens und Korrigierens, der Gesprächsführung anwenden – Verantwortung für die Gruppe übernehmen“.[70]

Die Konkretisierungen beschreiben u.a. soziale Fertigkeiten, die den methodischen Zielbereich ausmachen und die mit Hilfe kooperativer Lernformen in dieser Unterrichtssequenz eingeübt wurden. Wichtig ist dabei, die Verknüpfung der kognitiven und sozialen Dimension als übergeordnetes Ziel. Neben der Auseinandersetzung mit dem inhaltlichen Schwerpunkt der Unterrichtssequenz haben die Schülerinnen und Schüler soziale Ziele erlernt. Dabei haben sie vor allem sozial-kommunikative Fertigkeiten erworben und sich Elemente „Kooperativen Lernens“ angeeignet. Die Schülerinnen und Schüler haben, wie im weiteren Verlauf näher beschrieben wird, einzelne Methoden zum „Kooperativen Lernen“ kennen gelernt, um sich soziale Fertigkeiten anzueignen oder vorhandene Fähigkeiten auszubauen.

Norm und Kathy Green haben wie oben erwähnt eine Kompetenz-Checkliste[71] für Teilkompetenzen sozialer Interaktion erstellt. Diese Teilkompetenzen habe ich als Kompetenz-Checkliste für den Ist-Zustand der Lerngruppe verwendet, um diese systematisch zu analysieren. Erst nachdem vorhandene Kompetenzen ermittelt wurden, sind die zu vermittelnden Kompetenzen vermerkt worden, um in einem letzen Schritt die noch zu vermittelnden Kompetenzen zu markieren. Zudem wird vorgeschlagen, eine Rangliste mit Kompetenzen anzufertigen. Dabei sollte man jedoch den speziellen Kontext berücksichtigen.[72]

Die Unterrichtssequenz „Desorientierung und Fremdenfeindlichkeit: Erscheinungsformen des Rechtsextremismus als Zeichen gesellschaftlicher Desintegration“ ist Bestandteil des schulinternen Lehrplans. Die Schülerinnen und Schüler haben im Verlauf der Unterrichtssequenz Erscheinungsformen, Ursachen, Merkmale, Werte und Denkstrukturen des Rechtsextremismus kennen gelernt und erarbeitet. Des Weiteren haben die Lernenden Begriffklärungen, wie Rassismus, Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit, Rechtspopulismus und Nationalismus definiert und sich mit Werbung rechtsextremer Parteien sowie mit Zeitungsartikeln über rechte Parteien auseinandergesetzt. Die Unterrichtssequenz wurde eingeführt durch die Bestimmung, Definition und Analyse von Vorurteilen. Zum Ende wurden im Hinblick auf die Frage „Was tun gegen Rechts?“ Auszüge aus dem Verfassungsschutzbericht thematisiert und die rechtsextreme Musik analysiert. Abschließend wurde der Frage nachgegangen, was denn Schule und Erziehung gegen „Rechts“ leisten kann. Die Erschließung der thematischen Inhalte erfolgte durch den Einsatz kooperativer Methoden.

5.1.2 Bemerkungen zur Lerngruppe

Die Unterrichtssequenz wurde in einem Kurs in der Jahrgangsstufe 11 mit 21 Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler dieses Kurses haben wenig Motivation, um sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen und sie arbeiten individualistisch. In den bisherigen Gruppenarbeitsphasen bildeten sich immer dieselben Gruppen. Zudem blieben immer dieselben Schülerinnen und Schüler übrig, die sich keiner Gruppe zuordnen wollten und konnten. Diese Schülerinnen und Schüler werden von den anderen Lernenden als „Außenseiter“ stigmatisiert und so fühlen sie sich wie es sich nach Gesprächen mit ihnen herausstellte. Sie werden von der übrigen Lerngruppe ausgeschlossen. Allein aufgrund dieser Tatsache ergeben sich nachtragende Probleme. Diese Schülerinnen und Schüler sind aber auch nicht bereit gewesen untereinander eine Gruppe zu bilden. Andere auffällige Schülerinnen und Schüler versuchten immer wieder durch laute verbale Äußerungen den Unterricht zu unterbrechen. Diese Schülerinnen und Schüler sind durch ihr Störverhalten nach Angaben von Lehrerinnen und Lehrern auch in deren Kursen auffällig. Die getroffenen Maßnahmen konnten die Unterrichtsstörungen nur für kurze Zeit eindämmen. Deshalb muss das Störverhalten dieser Lernenden langfristig und effektiv gelöst werden.

Es ist Aufgabe der Lehrperson sowohl die Position der benachteiligten Schülerinnen und Schüler als auch die Störungen der anderen durch entsprechende Methoden zu umgehen.

Aufgrund der vorgenannten Probleme ist eine erfolgreiche und effektive Arbeit in Gruppen bisher nicht unproblematisch gewesen. Bisher haben sich zwei Formen der Gruppenzusammensetzung ergeben. Die Schülerinnen und Schüler haben sich nach Sympathie zusammengesetzt. Bei dieser Variante wurden einige Lernende aus den Gruppen ausgeschlossen. Da diese Lernenden auch nicht bereit waren untereinander zu kooperieren, kam es zu Streit und unnötigen Diskussionen. In den gebildeten Gruppen arbeiteten meist die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler, die anderen beteiligten sich nur gering am Arbeitsprozess. Auch bei der Gruppenbildung nach formellen Verfahren durch die Lehrperson zeigten sich keine entscheidenden Erfolge. Die Schülerinnen und Schüler zeigten bisher kaum kooperatives Verhalten. Sie haben einzelne Methoden in der Theorie kennen gelernt, aber damit wenig Erfahrung in der Unterrichtspraxis gemacht. Dies konnte ich durch Gespräche vor der Unterrichtssequenz ermitteln. Zu Beginn der Unterrichtssequenz hat sich gezeigt, dass eine informelle Zusammensetzung (Zufallsprinzip) der Gruppen von allen Schülerinnen und Schülern akzeptiert wird. Alle sind gleichberechtigt und die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler werden mit in die Gruppen integriert und nicht ausgeschlossen. Eine Methode, die Stammgruppen nach dem Zufallsprinzip zusammenzusetzen, nennt sich “Matching Items“ oder „Puzzle-Quiz“[73]. Bei dieser Methode finden sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit den zerschnittenen Puzzleteilen, die ein Bild ergeben.[74] Diese Stammgruppen arbeiteten über einen längeren Zeitraum miteinander, damit die Entwicklung von stabilen Teams gewährleistet werden konnte. Diese Methode wird in der Unterrichtsbeschreibung näher erläutert. Für die Vorbereitung einer effektiven Kooperation der einzelnen Gruppenteilnehmer kommt der Testphase (Forming) eine besondere Bedeutung zu. In dieser Phase lernen sich die Gruppenmitglieder kennen und entwickeln eine Gruppenidentität. Zu Beginn des Schuljahres 2006/07 haben sich die Schülerinnen und Schüler in diesem Kurs zusammengefunden, aber sie wissen nicht viel von einander, deshalb ist diese Phase besonders wichtig. Dabei kann die Teambildung auch mit kognitiven Prozessen verknüpft werden. Zudem haben die Schülerinnen und Schüler einen Gruppennamen und ein Gruppensymbol zur Bildung einer Gruppenidentität erstellt. Den Gruppennamen haben sie mit Hilfe der Medikamenten-Methode gefunden. Auch diese Methode wird im weiteren Verlauf näher erläutert.

Die Lernvoraussetzungen dieses Kurses waren zu Beginn für die Umsetzung der Unterrichtssequenz ungünstig. Ich war zu Beginn skeptisch, ob eine Umsetzung nach Plan erfolgreich sein könnte, jedoch entschied ich mich schnell dazu, gerade in diesem Kurs das „Kooperative Lernen“ einzuführen. Es war von Anfang an klar, dass zunächst eine Basis geschaffen werden muss, mit der die Schülerinnen und Schüler arbeiten können. Zunächst sollten grundlegende soziale Fertigkeiten, wie beispielsweise aktives Zuhören und Einbeziehen aller Teammitglieder, in dem Arbeitsprozess vermittelt werden.

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[1] Vgl. Euler, Dieter (2004), S.11.

[2] Vgl. Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.18.

[3] Vgl. Euler, Dieter (2004), S.11.

[4] Vgl. Weidner, Margit (2006)

[5] Ebd., S.18.

[6] Ebd., S.18, zit.: Neumann 1995.

[7] Vgl. Struck, Peter (1994), S.146.

[8] Ebd., S.55.

[9] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.18.

[10] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.16; z.n.: Fölling-Albers 1992, S.34, 36, 38.

[11] Ebd.

[12] Vgl. Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.16; z.n.: Fölling-Albers 1992, S.34, 36, 38.

[13] Weidner, Margit (2006), S.19.

[14] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.19.

[15] Weidner, Margit (2006), S.19.

[16] Vgl. Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.17; z.n.: Jürgens 1996, S.26.

[17] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.19.

[18] Ebd., zit.n.: Poppe 1995, S.6.

[19] Ebd., zit.n.: Poppe 1995, S.6.

[20] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.20.

[21] Weidner, Margit (2006), S.20.

[22] Ebd.

[23] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.20.

[24] Weidner, Margit (2006), S.20.

[25] Ebd., S.21, z.n.: Der Spiegel 23/1992, S.53

[26] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.21.

[27] Ebd., S. 24

[28] Weidner, Margit (2006), S.24.

[29] Ebd.

[30] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.29.

[31] Green, Norm; Green, Kathy (2005). S.15.

[32] Meyer, Hilbert (2004), S.17f.

[33] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.126 ff.

[34] Weidner, Margit (2006), S. 161 ff.

[35] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.19, z.n. Green/Heckt 2000, Weidner 2002, Green/Green 2004.

[36] Miehe, K.;Miehe, S. (2005), S.28.

[37] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.33.

[38] Abele, Ulrich: Die Schulklasse als Gruppe. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.) (2004), S.402.

[39] Ebd.

[40] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.88.

[41] Gudjons, H. (1993),S.22.

[42] Vgl. Johnson, David; Johnson, Roger; Holubec, Edythe Johnson (2005), S.106.

[43] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.29.

[44] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.51.

[45] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.51/ Vgl. Weidner, Margit (2006), S.119.

[46] Vgl. Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.51.

[47] Ebd., S.53; Der Beobachtungsbogen ist dem Anhang beigefügt (siehe Anhang A).

[48] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.126 ff.

[49] Pilz, Matthias (Hrsg.) (2004), S.82.

[50] Ebd.

[51] Ebd., S.83.

[52] Pilz, Matthias (Hrsg.) (2004), S.83.

[53] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.100.

[54] Weidner, Margit (2006), S.101.

[55] Ebd., S.114.

[56] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.45.

[57] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.45.

[58] Ebd., S.46.

[59] Eine Ablichtung des Sozialziele-Center-Plakates ist dem Anhang beigefügt (siehe Anhang B).

[60] Näheres zu den Bewertungsbögen ist in dem Reflexionsteil der Arbeit zu finden.

[61] Vgl. Weidner, Margit (2006) S.106.

[62] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.90.

[63] Die Kompetenz-Checkliste/ So Zi Ka ist dem Anhang beigefügt (siehe Anhang C).

[64] Vgl. Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.92

[65] Vgl. Johnson, David; Johnson, Roger; Holubec, Edythe Johnson (2005), S.130 ff./siehe Kompetenz-Checkliste/ So Zi Ka, Anhang C.

[66] Weidner, Margit (2006), S.114.

[67] Weidner, Margit (2006), S.102, S.105.

[68] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.46.

[69] MSWWF (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne Sozialwissenschaften für Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen (1999).

[70] MSWWF (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne Sozialwissenschaften für Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. (1999), S.46.

[71] Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.90.

[72] Vgl. Green, Norm; Green, Kathy (2005), S.91.

[73] Vgl. Weidner, Margit (2006), S.143.

[74] Dem Anhang ist eine Ablichtung einer Postkarte als “Matching-Items“ beigefügt (siehe Anhang D).

Details

Seiten
52
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783668747043
ISBN (Buch)
9783668747050
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v429203
Institution / Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Oberhausen
Note
1,0
Schlagworte
förderung sozialkompetenz elemente lernens grundkurs gymnasium
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Titel: Förderung der Sozialkompetenz durch ausgewählte Elemente kooperativen Lernens