Lade Inhalt...

"Deutsche Schule Kobe – European School“. (K)Eine typisch deutsche Schule in Japan?!

Bachelorarbeit 2018 55 Seiten

Orientalistik / Sinologie - Japanologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Historische Entwicklung der ״Deutschen Schule Kobe - European School“

3. Das Allgemeinbildende Schulsystem -Elementarbereich
3.1 Die Grundschule in Deutschland
3.1.1 Schulstniktur. Lehrplan und Lehrmittel
3.1.2 Schulalltag
3.1.3 Leistungsbewertung
3.2 Die Grundschule in Japan
3.2.1 Schulstniktur Lehrplan und Lehrmittel
3.2.2 Tagesverlauf und Stundenplan
3.2.3 Leistungsbewertung

4. Die „Deutsche Schule Tokyo Yokohama '

5. Das Schulsystem der „Deutschen Schule Kobe - European School·
5.1 Schulstniktur. Lehrplan und Lehrmittel
5.2 Tages verlauf und Stundenplan
5.3 Leistungsbewertung

6. Zusammenfassung der Ergebnisse

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

״[...]wir sind Vorreiter in einer Entwicklung deutscher Auslandsschulen, die die Tradition einer deutschen Sehlde mit den Werten eines multi­kulturellen Europas verbindet und zukunftsorientiert Grenzen überwindet. “

(Lebherz 2016)

Mit diesen Worten wirbt Gerhard Lebherz, der bis zum Sommer 2016 Schulleiter der ״Deutschen Schule Kobe - European School“ (DSK - ES) war, auf der offiziellen Inter­netpräsenz für die Grundschule. Auf Grund der Tatsache, dass keine Gesellschaft und keine Kultur wie die andere ist, ist es leicht verständlich, dass in den verschiedenen Ländern der Erde auch auf differenzierte Weise gelehrt und gelernt wird. So ist auch das Lernen an der DSK - ES ein sozialer Prozess, der in bestimmte gesellschaftliche und kulturelle Kontexte eingebunden ist, die es näher zu beleuchten gilt (Vgl. Schubert 1999: 14). In der vorliegenden Bachelorarbeit wird daher die Frage untersucht, wie diese von Lebherz angesprochenen Werte definiert, und ob beziehungsweise inwieweit diese in den japanischen Schulalltag integriert werden.

Um den Schulalltag dieser internationalen Bildungseinrichtung auf japanischen Boden greifbar machen zu können, ist die historische Entwicklung für weitere Betrachtungen essentiell. In diesem Sinne beschäftigt sich die vorliegende Arbeit neben dem ange­sprochenen Problemfeld der ״Einbindung deutscher Traditionen“ zunächst mit der Ge­schichte und Entwicklung der Schule, welche mit der Gründung im Jahr 1909 zu den ältesten Deutschen Auslandsschulen weltweit gehört (Anhang 1: DSK - ES: Broschüre 2016).

Der Analyse der Schulstruktur der DSK - ES geht eine Beschreibung des deutschen, sowie des japanischen Schulsystems im Rahmen der Grundschule voraus. Diese Be­trachtung dient als Grundlage für die Auseinandersetzung mit der Frage, inwieweit die Schule in Kobe die deutschen Werte und Traditionen in ihr Schulwesen einbettet.

Im Titel wurde bewusst die Frage integriert, ob die DSK - ES ״(k)eine typisch deutsche Schule“ in Japan sei. Neben der Grundschule in Kobe existiert die Deutsche Schule in Tokyo (Yokohama) als weitere Deutsche Auslandsschule in Japan, die nach Außen das Bild einer typisch deutschen Schule vermittelt (DAS 2017). Diese Bildungseinrichtung wird kurz vorgestellt, um das Modell der DSK - ES im darauffolgenden Kapitel in ein geeignetes Schema einordnen zu können.

Der Kontext, in dem der Prozess des Lernens stattfindet, bestimmt viele Komponenten, wie zum Beispiel welche Bildungsziele angestrebt oder welche Inhalte und Methoden ausgewählt werden. Daher wird die DSK - ES als Bildungsinstitution, sowie die Rahmenbedingungen der Einrichtung nachfolgend analysiert. Unter diesen Aspekt fallen ebenso die Punkte der Unterrichtsformen, Lehrmittel, Lehrpläne und Fächer­kanon, sowie der Finanzierung (Schulträgerschaft), die im 5. Kapitel erläutert werden.

Die Recherche des historischen Hintergrunds der Schule, wie auch die Entwicklung von Schülerzahlen und Stundentafeln, geschah durch die Analyse des Schularchivs, welches fast lückenlos die Jahrbücher und Jahreshefte von 1968 bis in die Gegenwart doku- mentiért. Während eines mehrmonatigen Praktikums im Jahr 2017/2017 an der besagten Schule, wurde durch die Methode des Interviews mit dem kanadischen Schulleiter John O 'Neill, und mit der nun seit mehr als fünf Jahren als Deutschlehrerin angestellten Anne Rose, Informationen über das Curriculum der Schule eingeholt. Neben dem Unterricht der DSK - ES wurden während des Aufenthaltes auch an außerschulischen Veranstal­tungen, wie dem Oktoberfest oder Weihnachtsmarkt teilgenommen. Die in diesem Rah­men erlebten Erfahrungen wurden in einem Feldforschungsbericht festgehalten.

2. Die Historische Entwicklung der ״Deutschen Schule Kobe - European School“

Die Geschichte der ״Deutschen Schule Kobe - European School“ verweist auf eine fast 100-jährige Entwicklung, die durch viele politische Entscheidungen geprägt wurde. Dieses Kapitel dient daher weniger dazu, die chronologische Reihenfolge der Begeben­heiten aufzuschlüsseln, sondern vielmehr um zu verstehen, wie das heute vorhandene Schulsystem der DSK - ES entstanden ist.

Die Deutsche Schule wurde im Jahr 1909 gegründet und war ursprünglich für die Kinder der in Kobe und Umgebung ansässigen deutschen Kaufleute angedacht. Doch warum fiel die Wahl des Schul Standortes gerade auf diese Hafenstadt? Zu Beginn des 20. Jahrhunderts bot Kobe einem Europäer neben einer regulierten Grundversorgung alles, was er zum Leben brauchte: Telegraphieverbindungen, Eisenbahnanschlüsse, Klubs und Vereine, konsularische Vertretungen, nationale ״Kolonien“, religiöse Ge­meinschaften und die für Kaufleute unabdingbare völlige Betätigungsfreiheit. Unter den etwa 200 ansässigen Deutschen befanden sich 15 Österreicher und ungefähr 10 deutsch­sprachige Schweizer, die sich für ihre Kinder, von denen insgesamt 25 im schul­pflichtigem Alter waren, eine Bildungseinrichtung wünschten (Vgl. Lehmann 2009: 15). Die in Kobe lebenden Deutschen hatten im gleichen Jahr den ״Deutschen Schulverein Kobe“ gegründet, der beim Auswärtigen Amt in Berlin um finanzielle Unterstützung für eine Deutsche Schule bat. Das Amt sicherte zur Freude aller Beteiligten der Schule un­verzüglich ihre Hilfe zu. Die neu entstandene Auslandsschule in Kobe war bereits zu Beginn von amtlicher Seite weniger als Grundschule, sondern als ein ״Real-Prog- ymnasium“ angedacht. Dem entsprechend sollte die DSK in drei Vorschulklassen (Nona, Octava, Septima) den Kindern Elementarwissen für den Bereich des Gymna­siums vermitteln, dessen Eintrittsklasse die Sexta war. In den Vorschulklassen wurden die Fächer Biblische Geschichte, Anschauungsunterricht, Lesen, Schreiben, Rechnen, Singen und Turnen unterrichtet. Später kamen die deutsche Sprache und Literatur, Erd­kunde, Geschichte, Naturkunde, Englisch, Französisch, Latein, Zeichnen und Schön­schreiben dazu. Die unteren Gymnasialklassen hatten zudem das Ziel, als Vörberei- tungsklassen für höhere Schulen in der deutschen Heimat zu dienen. Vertretung und Verwaltung der Schule sollten dem Vorstand des Schulvereins obliegen. Weiterhin wurde festgelegt, dass der Vorstandsvorsitzende der jeweilige deutsche Konsul sein sollte, während die übrigen sechs Mitglieder des Vorstandes von den Mitgliedern des Schulvereins für je zwei Jahre gewählt werden sollten (Vgl. Jahrbuch der DSK 1995: 41).

Bevor im Sommer 1909 der ostpreußische Volksschullehrer Otto Steiner in Kobe ein­traf, um die neue Schule zu eröffnen, fand im Gründungsjahr der Einrichtung der Unter­rieht zunächst in einem ehemaligen Wohnhaus der deutschen Kaufmannsfamilie Hasche statt. Insgesamt 17 Jungen und Mädchen wurden gemeinsam ausgebildet, was für die damalige Zeit keineswegs eine Selbstverständlichkeit war. Bereits zu Beginn des Schul­jahres stellte sich heraus, dass durch die geringe Schülerschaft in verschiedenen Jahr­gängen keine separaten Klassen eingerichtet werden konnte. So waren bereits 1910 die Klassen Septima und Quinta nicht vorhanden. Das Zusammenlegen von Klassen beim Unterrichten ließ sich nicht vermeiden - eine Tendenz, die sich durch die gesamte Geschichte der DSK fortsetzen sollte (Vgl. Jahrbuch der DSK 1999: 39).

Während des Ersten Weltkrieges (1914-1918) konnte die Schule, obwohl Japan zu den Kriegsgegnern des Deutschen Reiches zählte, den Unterricht weitestgehend ungestört fortsetzen. Als Japan im November 1914 die deutsche Kolonie Tsingtau eroberte (Vgl. Popp 2014: 274), flohen einige deutsche Familien aus dem besetzten Gebiet nach Kobe, so dass die Anzahl der Schülerinnen weiterhin zunahm. Nach dem Kriegsende drohte der Schule erstmals die Schließung, da viele deutsche Familien in ihr Heimatland zurück-gekehrt waren. Die Anzahl der Lernenden, die die DSK weiterhin besuchten, sank schlagartig auf 8 Kinder (Vgl. Jahrbuch der DSK 1999: 39). Bei dieser niedrigen Zahl blieb es jedoch nicht lange, da nach dem Großen Kantö-Erdbeben im Jahr 1923 viele Familien mit ihren Kindern aus dem Großraum Tokyo von der dortigen ansässigen deutschen Schule an DSK wechselten (Vgl. Mathias 2010: 361). Die nun wachsende Zahl von Schülerinnen brachte nicht nur den Umzug in die Räume des deutschen Clubs ״Concodia“ im Jahr 1928, sondern auch einen strukturellen Wandel mit sich. Besonders die Elternschaft forderte, die in der Heimat eingetretenen Veränderungen umzusetzen. Die DSK sollte im Bezug auf Struktur, Leitung und Zielsetzung entsprechend neu ge­staltet werden. In Zusammenarbeit mit dem Studienrat wurde beschlossen, die dreij­ährige Vorschule abzuschaffen und durch eine vieljährige Grundschule zu ersetzen, wie sie in Deutschland seit 1919 obligatorisch war. Darüber hinaus bestimmte die neue Satzung, dass sich der Lehrplan von nun an nach dem der deutschen Realschule aus­richten sollte (Vgl. Jahrbuch der DSK 1995: 42).

Im Zuge der sich nun auch wirtschaftlich vertiefenden Beziehung zwischen Japan und Deutschland, kam es zu einem stetigen Zuzug vieler deutscher Familien in die Hafen­Stadt. Dieser Zuwachs erlaubte schließlich im Jahr 1930 die Errichtung eines dauer­haften Kindergartens (Vgl. Jahrbuch derDSK 1999: 39).

Obwohl der in Kobe ansässige Versicherungskaufmann Otto Refardt in seinen Aufzeichnungen festhielt: ״[...] als [...] das politische Element in das Clubleben ein­drang, war es zu Ende mit den harmonischen Tagen.“, hatte die ab 1933 in Deutschland herrschende Diktatur des Nationalsozialismus in den ersten Jahren keinen Einfluss auf das alltäglichen Schulleben in Kobe (Meissner/Refardt 1956: 34). Der Schulvereins­vorstand bezeichnete das Jahr 1933 zwar als ״das unvergleichliche Jahr der nationalen Erhebung“ und es wurde von einer ״tiefen Verbundenheit mit der Heimat“ gesprochen, jedoch stellte sich schnell heraus, dass dies nur die Welle einer ersten, allgemeinen Zu­Stimmung des neuen Regimes war, das zunächst ihre Versprechungen bezüglich der Ver­sorgung erfüllte (Lehmann 2009: 54-55).

Erst ab dem Jahr 1939 musste die Schule der neuen Ideologie Zugeständnisse machen und so wurde unter anderem ein regelmäßiger Flaggenappell auf dem Schulhof einge­führt, sowie die der Hitler-Jugend nahen Jugendorganisation der ״Deutschen Jugend Japans“ im Umfeld der Schule errichtet. Ein Grund für diese Entwicklung schien die Veränderung des Schulvereins in ״eine vom japanischen Unterrichtsministerium an­erkannte juristische Person, die Stiftung Zaidan Hoji Kobe Doitsu Gakuin (IłHiiWłłF К т "УЩ5π)“. Schulträger war von diesem Zeitpunkt an die ״Deutsche Gemeinschaft Kobe“, die später den Namen ״Reichsdeutsche Gemeinschaft Kobe-Osaka“ annahm. Dem nationalsozialistischem Führerprinzip entsprechend berief der vom Anführer der NSDAP-Landesgruppe in Tokyo eingesetzte Leiter der Reichsdeutschen Gemeinschaft Kobe-Osaka dann auch den Vorsitzenden des Schulvereins (Vgl. Jahrbuch der DSK 1995: 42).

Während des Zweiten Weltkriegs (1939-1945) wurde der Schulbetrieb unter weiterhin zunehmender Schülerzahl fortgesetzt. Besonders in den Jahren 1941/1942 flüchteten er­neut viele deutsche Familien aus Niederländisch-Indien nach Kobe und Umgebung, womit die Zahl der Schülerinnen der DSK auf 185 anstieg - eine Zahl die seitdem nicht wieder erreicht wurde. Dies führte nicht nur zu einem Zuwachs an neuen Lehrkräften, sondern auch zur Neueinführung des Lehrfaches Japanisch. Aufgrund der zunehmenden Gefahr von Luftangriffen wurde der Unterricht ab 1944 an verschiedene Orte ausge­lagert. Doch nicht nur die Zerstörung des Schulgebäudes im Juni 1945, sondern auch die anschließende Besetzung Japans durch die Amerikaner und der damit verbundene Verlust des Besitzes und Vermögens der Stiftung der DSK brachten 1947 das vorläufige Aus der Schule mit sich. Darüber hinaus kehrte eine Vielzahl der deutschen Anwohner nach Kriegsende zurück in die Heimat (Vgl. Jahrbuch der DSK 1999: 39; Vgl. Lehmann 2009: 98).

Die Schule war zwar aus juristischer Sicht nicht geschlossen worden, aber de facto war sie nicht mehr existent. Sie war lediglich in den Geschäftsbüchern einiger Gläubiger, in den Verträgen von Versicherungsunternehmen und den Unterlagen der Steuerbehörde vorhanden. Die US-Behörden gaben jedoch das gesamte Vermögen der DSK am 26. August 1949 wieder frei, da die Schule eine seit Jahrzehnten in Japan bestehende und hier juristisch abgesicherte kulturelle Einrichtung war und infolgedessen nach inter­nationalem Recht nicht als Kriegsbeute beschlagnahmt werden durfte (Vgl. Lehmann 2009: 125-126).

Mitte der 1950er Jahre, durch die politische und wirtschaftliche Entwicklung ermutigt, kehrten viele deutsche Firmen-Vertreter und Kaufleute zurück und knüpften an alte Geschäftsbeziehungen an (Vgl. Ebd: 125-126). Obwohl innerhalb eines kurzen Zeit­raums die Zahl der Deutschen im Raum Kobe-Osaka wieder auf 300 anstiegt, gab es erst Ende der 1950er Jahre Bestrebungen die DSK erneut aufleben zu lassen. Nachdem der Schulverein zehn Jahre nach der Schließung der Schule wiedergegründet wurden war, wurde zunächst ein Kindergarten und 1959 schließlich die Schule neu eröffnet. Während der 1960er Jahre schwankte die Anzahl der Schülerinnen zwischen fünfzig und sechzig, so dass die Verwaltung einen Schulneubau in Erwägung zog, welcher Mitte der 1970er auch realisiert wurde (Vgl. Jahrbuch der DSK 1999: 40).

Die Existenz der DSK war seit dem Umzug in das neue Gebäude im Jahr 1973 bis zum Ende der 1990er Jahre durch einen regen Personalwechsel, so wie durch stark schwankende Zahlen der Schülerinnen geprägt, was sich bezüglich der Zukunfts- perspektíve als problematisch darbot:

״Die Kosten der Unterhaltung [des Schulgebäudes] stehen auf Dauer ge­sehen in keinem vertretbaren Verhältnis zur Zahl der Schüler. Sollte sich die Schülerzahl nicht bald erhöhen, geht die Schule über kurz oder lang einem Wendepunkt in ihrer Geschichte entgegen." (Lehmann 1988: 55)

Dieser bereits 1986 angesprochene ״Wendepunkt“ wurde im Schuljahr 1995/1996 im Rahmen der Anpassung an die hauptsächlich englischsprachigen ausländischen Schulen vollzogen. Um die Schule aus einer ״tödlichen Krise“ zu retten, wurde schrittweise begonnen, den Englisch-Unterricht in die Stundentafel einzubinden (Vgl. Lehmann 2009: 199). Dieser Richtungswechsel war der Beginn des heutigen existierenden Systems an der DSK - ES: Nicht nur, dass seit 2002 ein englischsprachiger Zweig er­öffnet wurde, sondern auch das Modell der Ganztagsschule mit Nachmittags-Aktivitäten wurde integriert (Vgl. Ebd: 212). Die Zahl der multikulturellen Lernenden an der DSK wuchs erwartungsgemäß an und um das in der neuen Satzung festgeschriebene Ziel der internationale Schulabschlüsse zu erreichen, wurde nur ein Jahr später begonnen nach dem Primary Years Programme (PYP) zu unterrichten.1 Binnen weniger Jahre erhielt die ״German European School Kobe“ die Berechtigung, den Unterricht in ihrem Europäischen Zweig offiziell nach diesem internationalen Programm der International Baccalaureate Organization (ΓΒΟ) zu gestalten. Auf Grund dieser Innovation nahm die Bildungseinrichtung nicht nur ihren heutigen neuen Namen an, sondern entschied sich ebenso die DSK - ES allmählich in eine ״deutsche“ IB-Schule umzuwandeln. Die Namensgebung orientierte sich an der ״DESM“ (Deutsche Europäische Schule Manila - Philippinen), welche bereits seit 1992 neben den Sprachzweigen Deutsch und Englisch auch Französisch in ihrem Curriculum aufgenommen hat (Vgl. DESM: 2018).

Bevor die heutige Struktur der Unterrichtsorganisation entstand, setzten sich die Klassenverbände noch aus einer jeweils deutschen und englischen Abteilung zusammen, die getrennt voneinander und auf Basis unterschiedlicher Lehrpläne unterrichtet wurden (Vgl. Lehmann 2009: 220-221). Die DSK - ES wagte mit der Umsetzung des durch die Lehrerschaft selbst entwickelten Curriculums im Jahr 2012/2013 einen neuen Schritt zu einem zukunftsorientierten, entdeckenden und lebenslangen Lernen im gemeinsamen mehrsprachigen Klassenverband, der sich bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt durch­gesetzt hat (Vgl. O'Neill 2016 (b): 5).

3. Das Allgemeinbildende Schulsystem - Primarbereich

3.1 Der Prim arbereich in Deutschland

In diesem Kapitel wird das in Deutschland existierende Schulsystem im Rahmen der Grundschule im Überblick vorgestellt. Im Fokus der Betrachtung Stehen dabei die Punkte des strukturellen Aufbaus der Institution, der Tagesablauf und Stundenplan der Schülerinnen, wie auch die Leistungsbewertung und die Nutzung von Lehrmitteln. Diese Darstellung gilt als Voraussetzung für die nachfolgende Analyse, inwieweit die DSK - ES die in Deutschland geltenden Regelungen übernommen und in den Schulall­tag integriert hat.

3.1.1 Schul Struktur. Lehrplan und Lehrmittel

Die Grundschule in Deutschland, die auch als Primarbereich bezeichnet wird, umfasst in der Regel vier Jahre. Lediglich in den Bundesländer Berlin und Brandenburg beträgt die Besuchsdauer sechs Jahre. Alle Kinder, die zu einem gesetzlich festgelegten Stichtag (zwischen dem 30. Juni und dem 30. September) das sechste Lebensjahr vollenden, werden zum 1. August mit Beginn des Schuljahres schulpflichtig (Vgl. SSKKLBD 2017: 104).

Im Jahr 2017 wurde sowohl an Privat- wie auch an öffentlichen Grundschulen von der OECD eine durchschnittliche Anzahl an Schülerinnen von 21 Kindern pro Klasse ermittelt. Dies entspricht dem Mittelwert aller 35 OECD-Staaten (Vgl. OECD 2017: 445; 453). Die Zahl der Lehrkräfte pro Klasse liegt mit durchschnittlich 1,38 hingegen leicht unter dem Durchschnittswert von 1,49 (Vgl. OECD 2017: 447).

Der Besuch einer öffentlichen Schule des Primarbereichs ist in Deutschland grund­sätzlich kostenlos. Bei Einschreibungen oder Zeugnissen werden ebenfalls keine Ge­bühren erhoben (Vgl. SSKKLBD 2017: 82).

Als Bildungseinrichtung für alle Kinder hat der Primarbereich die Aufgabe, einen für alle Kinder gemeinsamen Bildungsweg mit der Aneignung von schulischer Bildung zu ermöglichen und gleichzeitig die Entscheidung über den zukünftigen Bildungsweg vor­zubereiten oder zu treffen. Das allgemeine Ziel der Grundschulbildung ist neben dem Erwerb auch die Vertiefung grundlegender und anschlussfähiger Kompetenzen. Die so­genannten ״Schlüsselkompetenzen“, die während der Grundschulzeit erlernt werden sollen, umfassen das Lesen und Schreiben, sowie Mathematik. Schlüsselkompetenzen sind nicht nur für alle anderen Bildungsinhalte im Primarbereich elementar, sondern auch eine Basis für die weiterführende Bildung im Sekundärbereich, sowie für das lebenslanges Lernen und die eigenständige Aneignung von Kultur darstellen (Vgl. SSK- KLBD 2017: 103). Die Grundschule setzt sich weiterhin zum Ziel, durch einen an der Lemausgangslage der Schülerinnen orientierten individualisierenden und difieren- zierenden Unterricht der Heterogenität der Lernenden gerecht zu werden. Auf der Basis der persönlichen Voraussetzungen und Bedürfnisse der Kinder sollen die Lehrerschaft sowohl ihre inhaltlichen und didaktischen Entscheidungen, sowie Regelungen bezüglich zielführender Methoden, Sozialformen, Arbeitsweisen und Aufgabenformate treffen (Vgl. Ebd: 103).

Der bundesstaatliche Föderalismus, als eines der grundlegenden Strukturmerkmale Deutschlands, spielt auch in der Schulpolitik eine tragende Rolle. Im Artikel 30 des Grundgesetzes heißt es:

״Die Ausübung der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben ist Sache der Länder, soweit dieses Grundgesetz keine andere Regelung trifft oder zuläßt.“ (Grundgesetz 2003: 28)

Folglich ist auch das Schulwesen der Grundschule, das der Kulturpolitik und Kulturverwaltung zugeordnet wird, gesetzlich und administrativ von den Bundesländern verwaltet. Dies wird auch unter dem Begriff ״Kulturhoheit der Länder“ zusammen­gefasst. Bezüglich der Lehrpläne bedeutet dies, dass das jeweilige Bundesland für jede Schulart, jedes Fach und jede Klassenstufe individuelle Lehrpläne entwickelt, die jedoch gelegentlichen Anpassungen unterliegen (Vgl. Brenner 2006: 97). Trotz der ge­setzlichen Vorlage steht das Schulwesen unter der Aufsicht des Staates (Vgl. AG Bildungsforschung/-planung 2000: 27 / Rother 1998: 22). Die Kultusministerkonferenz beschloss im Jahr 2014 länderübergreifende Bildungsstandards in den Fächern Deutsch und Mathematik für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4), nach denen sich alle Bundes­länder richten. Darüber hinaus geben auch der ״Gemeinsame Europäische Referenz­rahmen für Sprachen“ sowie der ״Perspektivrahmen Sachunterricht“ eine Orientierung (SSKKLBD 2017: 103).

In Deutschland verwendete Lehrbücher werden, bevor sie im Klassenzimmer zum Ein­Satz kommen können, vom jeweiligen Kultusministerium des Bundeslandes geprüft. Obwohl sich die Kultusministerkonferenz 1972 auf allgemeine Richtlinien für die Ge­nehmigung von Schulbüchern einigen konnte, variieren die genauen rechtlichen Bestimmungen von Bundesland zu Bundesland (KMK 1972).

Durch die in den Verordnungen der Länder aufgelisteten Grundmerkmale für die Zu­lassung eines Lehrbuches wird deutlich, welche besondere Stellung dieses, im Vergleich zu anderen Arbeitsmitteln im Unterricht einnimmt. Schulbücher müssen demzufolge:

- mit den durch das Grundgesetz, die entsprechenden Landesverfassung und dem jeweiligen Schulgesetz vorgegebenen Erziehungszielen übereinstimmen
- eigens für Unterrichtszwecke und für die Hand des Lernenden erstellt werden
- dazu dienen, Bildungsstandards, den Lehrplan eines Faches oder Fächer­Verbundes schulartbezogen nach den für diese Schulart benannten Zielen, Kompetenzen und Inhalten zu erfüllen
- eine angemessene didaktische Aufarbeitung der Stoffe bieten, altersgemäß sein, dem Prinzip des Gender-Mainstreaming Rechnung tragen und sich an ge­sicherten Erkenntnissen der Fachwissenschaft orientieren
- für einen längeren Zeitraum - ein Schuljahr oder Schulhalbjahr - als Haupt­arbeitsmittel benutzt werden
- in der Regel gebunden sein und mit einer wirtschaftlichen Haushaltsführung ver­einbar sein.

Erst wenn ein Lehrbuch diese Kriterien erfüllt, kann es durch einen Schulbuchverlag veröffentlicht und im Unterricht eingesetzt werden (Vgl. Fuchs 2010: 85-86).

In Deutschland soll Kindern eine von dem Einkommen der Eltern unabhängige Bildung ermöglicht werden, so dass in einigen Bundesländern, wie zum Beispiel in Sachsen, Hessen oder Baden-Württemberg, an öffentlichen Schulen eine uneingeschränkte Lehr­mittelfreiheit herrscht, die sogar in den Landesverfassungen verankert ist. Doch auch im Rahmen der Lehrmittel entscheidet das jeweilige Bundesland selbst über die Vorgehens­weise, so dass entgegen der genannten Beispiele in den Bundesländer Berlin und Hamburg, wie auch Niedersachsen eine Lehrmittelleihgebühr erhoben wird, oder die Schulbücher privat erstanden werden müssen (Vgl. GEW 2004).

3.1.2 Tagesverlauf und Stundenplan

An Grundschulen in Deutschland startet der Unterricht an fünf Tagen in der Woche zwischen 7:30 Uhr und 8:30 Uhr und endet in der Regel gegen 13:30 Uhr. Der Fokus des Lehrens und Lernens liegt auf dem Vormittag und der Tagesablauf ist mit maximal sechs Schulstunden pro Tag geregelt. Folglich werden pro Woche zwischen 20 und 29 Stunden Unterricht erteilt, wovon eine Unterrichtseinheit 45-Minuten dauert (Vgl. SSKKLBD 2017: 106). Der Fächerkanon im Primarbereich umfasst insbesondere die Fächer Deutsch, Sachkunde, Mathematik, Fremdsprache, Musik, Sport, Kunst, Werken / Gestalten und Religion/Ethik. Betrachtet man dazu die sich im Anhang (Abb.2) Be­findliche Stundentafel für das Land Sachsen, so wird deutlich, dass der Fokus dabei un­verkennbar auf den Fächern Deutsch/Sachkunde und Mathematik liegt (Vgl. SSKKBD 2017: 109).

In Deutschland gibt es keine feste Normierung zur Schulspeisung, obwohl sie an vielen Grundschulen angeboten wird. Laut einem Beschluss der Kultusministerkonferenz im Jahr 2004 sind lediglich Ganztagsschulen an Tagen mit Ganztagsbetrieb verpflichtet, ein Mittagessen anzubieten. Weitere Regelungen oder Vorgaben sind nur in wenigen Bundesländern vorhanden (Vgl. BMEL 2014).

Da in Deutschland oft beide Eltemteile berufstätig sind, wird von der Grundschule zu­nehmend ein Beitrag zur Betreuung der Kinder nicht nur vor und nach dem Aufenthalt im Klassenzimmer, sondern auch am Nachmittag erwartet. Aus diesem Grund bieten immer mehr Grundschulen feste Schulöffnungszeiten an. So kann den Erziehungs­berechtigten die Garantie gegeben werden, dass auch außerhalb des Pflichtunterrichts in der Schule eine Betreuung ihrer Schützlinge stattflndet. Dies wird zum Einen durch veränderte Schul- und Unterrichtskonzepte, zum Anderen durch unterrichtsergänzende Angebote ermöglicht. Aktuell erfolgt die ganztägige Betreuung von Grundschülerinnen zwischen sechs und zehn Jahren vermehrt im Rahmen von schulischen Ganztags­angeboten oder durch Horte. Diese Stehen unter der Verantwortung der Schulleiterinnen und werden zum Großteil durch eine Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern durchgeführt. Unter anderem bieten außerschulische Träger der Kinder- und Jugendhilfe oder auch der kulturellen Bildung, Sportvereine und Elterninitiativen die Unterstützung bei diesen Aktivitäten an. Besonderes Augenmerk der pädagogischen Bestrebungen liegt hierbei vor allem auf eine enge räumliche, wie auch inhaltliche Kooperation von Schule und der Einrichtungen des Horts. Laut dem Sekretariat der Ständigen Konferenz der

Kultusminister der Bundesländer werden diese Angebote an außerunterrichtlicher Bildung und Betreuung derzeit weiter ausgeweitet. Die Teilnahme an den zusätzlichen Angeboten ist in der Regel freiwillig und die Aufsicht erfolgt meist durch angestellte Fach- oder Honorarkräfte, die meist vom Träger des Betreuungsangebots vergütet werden (Vgl. SSKKBD 2017: 106-107). Im Primarbereich gehören zu den außerhalb der Unterrichtszeit durchgeführten Aktivitäten neben den bereits angesprochen Betreu­ungsangeboten und Nachhilfe auch Förderkurse, sowie Aktivitäten in den Bereichen Sport, Kunst und Kultur (Vgl. OECD 2017: 426).

3.1.3 Leistungsbewertung

Die Leistungsbewertung findet in Deutschland durch ein sechsstufiges Zensuren-Modell statt. Die einzelnen Notenstufen wurden 1968 durch die Kultusminister festgelegt und werden wie folgt untergliedert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zwar gilt diese Unterteilung als grundlegendes Modell, die einzelnen Zensuren werden jedoch vom Bundesland, der Schulart und dem Schulfach in unterschiedlichen Leis­tungsmaßstäben vergeben: Bei schriftlichen Arbeiten wird die Leistung meist in die prozentuale erbrachte Leistung umgerechnet und dann der entsprechenden Note mit Hilfe von Leistungstabellen oder Notenschlüsseln zugeordnet (Ziegenspeck 1999: 78­79).

In den ersten beiden Jahrgangsstufen der Grundschule liegt der Schwerpunkt auf der un­mittelbaren Beobachtung der Schülerinnen und deren persönlichen Entwicklung, die in einem Bericht im Zeugnis zusammengefasst werden. Mit dessen Hilfe können die individuellen Fortschritte, Stärken, wie auch Schwächen in einzelnen Lembereichen detailliert beschrieben werden. Die bereits angesprochene Notengebung auf erbrachte Leistungen wird erst nach und nach eingeführt, so dass die Lernenden frühestens am Ende der 2. Klasse ein Zeugnis mit Noten erhalten. Die Zeugnisse werden bundesweit zweimal jährlich, jeweils zum Schulhalbjahr und dessen Ende, ausgegeben. Neben den Fachnoten können auch zusätzliche Beurteilungen des Lernverhaltens im Unterricht und des Sozialverhaltens in der Schule aufgeführt werden. Diese Art der Bewertung wird durch sogenannte ״Kopfnoten“ zum Ausdruck gebracht und wird in etwa der Hälfte der Bundesländer angewandt (Vgl. SSKK2017: 112).

In Deutschland gilt, abgesehen von dem Wechsel der Klassenstufe 1 zu der Klassenstufe 2, wo der Übergang für alle Kinder automatisch erfolgt, das Prinzip der Schüler­Versetzung. In einigen Bundesländern gibt es eine flexible Schuleingangsphase, in der jahrgangsstufenübergreifender Unterricht erteilt wird und die von den Kindern in mindestens einem und höchstens drei Jahren durchlaufen wird. Die Schülerinnen werden der ihrem Leistungsstand entsprechenden Jahrgangsstufe durch ״Versetzung“ oder ״Nichtversetzung“ zugewiesen. Die auf dem Zeugnis ausgewiesenen Leistungen dienen dabei als Grundlage für die Versetzung. Nach Beendigung der Grund­Schulbildung wird weder eine Abschlussprüfung durchgeführt, noch ein Abschlusszeugnis erstellt (Vgl. SSKKBD 2017: 112-113).2 Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule wird in jedem der Länder individuell geregelt. In den meisten Fällen erhalten Eltern zum Abschluss der Grundschulzeit ihres Kindes eine Bildungsempfehlung, die in der Regel aber nicht bindend ist. In manchen Ländern entscheidet der Notendurchschnitt darüber, an welche weiterführende Schule die Schülerin wechselt. Eine Bildungsempfehlung für das Gymnasium wird zum Beispiel in Sachsen erteilt, wenn die Schülerin in der Halbjahresinformation oder am Ende des Schuljahres in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht einen Noten­durchschnitt von 2,0 oder besser erreicht hat und darüber hinaus keines dieser Fächer mit der Note 'ausreichend' oder schlechter benotet wurde. Werden diese Bedingungen für den Besuch am Gymnasium nicht erfüllt, ist an einigen Schulen eine zusätzliche Aufnahmeprüfung, die oft mit einem Beratungsgespräch verbunden ist, möglich (Vgl. Staatsministerium für Kultus: 2018).

3.2 Der Prim arbereich in Japan

Im folgenden Abschnitt wird das Grundschulwesen in Japan unter den gleichen Schwer­punkten wie das deutsche System in Kapitel 3.1 betrachtet. Um die vorliegende For­schungsfrage nachfolgend beantworten zu können, ist es notwendig, neben den deutschen, auch die möglichen japanischen Einflüsse zu untersuchen. Bei der vor­liegenden Darstellung ist es wichtig zu beachten, dass es sich hierbei nicht um einen Systemvergleich handelt, sondern um eine wertungsfreie Gegenüberstellung beider Schulsysteme, die dabei helfen soll, die DSK - ES in eines dieser einzuordnen.

3.2.1 Schulstruktur. Lehrplan und Lehrmittel

Die Grundschulbildung in Japan erstreckt sich, egal ob private oder öffentlich-staatliche Schule, über einen Zeitraum von 6 Jahren. Die Kinder, die ihren 6. Geburtstag am oder vor dem 6. April feiern, haben das reguläre Eintrittsalter für die Grundschule erreicht (Vgl. OECD 2017: 423; Vgl. D1.2 - 439).

Laut dem Bildungsbericht der ״Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung“ liegt die durchschnittliche Klassenstärke innerhalb der OECD-Staaten an öffentlichen Schulen bei 21, an nicht-öffentlichen Schulen bei 20 Kindern pro Klasse. Japan liegt mit einer Klassengröße von 27 Schülerinnen damit über dem Durchschnitt der insgesamt 35 untersuchten Länder. Die Anzahl der Lernenden an Privatschulen be­trägt sogar 29 pro Klassenverband (Vgl. OECD 2017: 445; 453). Dem entsprechend liegt auch die Anzahl der Lehrkräfte pro Klasse mit 1,66 leicht über dem Durchschnitt der anderen OECD-Länder, der bei 1,5 liegt (Vgl. OECD 2017: 447).

Seit April 2010 entfällt für den Besuch an öffentlichen Schulen in Japan die Unterrichts­gebühr, welche bis zum besagten Zeitpunkt ein fester Bestandteil des Schulsystems war. Entscheidet sich eine Familie, ihr Kind auf eine staatliche oder private schulische Einrichtung zu schicken, so wird ein Betrag in Höhe der Gebühren für öffentliche Schulen mit 118.800 Yen pro Jahr vom Staat bezuschusst. Die darüber hinausgehende Differenz ist von den Eltern zu tragen (Vgl. MEXT: 2017 / Nier 2017: 4).

Das japanische Curriculum wird vom Bildungsministerium aufgestellt, um die Bil­dungsziele innerhalb des Schulbesuches zu erreichen.3 Dies geschieht unter Beachtung der jeweiligen Entwicklungsstände der Schülerinnen und in Übereinstimmung mit den geltenden Gesetzen und Regelungen. Das MEXT (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology), als ein Ministerium der japanischen Zentralregierung und somit als nationales Organ, verordnet die Bildungsstandards für den Kindergarten und alle Schultypen. Darüber hinaus schreibt das Ministerium den Umfang und den Ablauf für jedes Fach in jeder Altersgruppe im Schuljahr vor. Dieser zentrale Bildungs­plan wird an die lokalen Erziehungsausschüsse weitergeleitet und die Umsetzung in den einzelnen Präfekturen überprüft. Dies geschieht wiederum durch die Weitergabe an die kommunalen Ausschüsse und deren Überwachung. Trotz des zentral festgelegten Bil­dungsplans stellt jede Schule ihr persönliches Curriculum auf, in dem auf die individuellen Voraussetzungen jeder Schule und Gemeinschaft, sowie den mentalen und physischen Stand der Kinder Rücksicht genommen wird (Vgl. Shigeshisa 2002: 50-51). Eines der wichtigsten Ziele im 2002 neu entwickelten Bildungsplan ist es, die emoti­onale Erziehung der Schülerinnen ('OcDütW kokoro no kyöiku ) zu stärken. Dazu heißt es bei Taki Mitsuru (2005: 62):

״Es ist von großer Wichtigkeit, den japanischen Trend zur Überbetonung der intellektuellen Bildung und das traditionelle System der ..Paukschulcn" zu revidieren, um bei den Kindern ״Ikiru Chikara" , die ״Lebensfreude" zu fördern, sodass sie in einer für sie angenehmen Atmosphäre lemen, denken und handeln können."

Zu der sogenannten ״Ikiru Chikara“ (Éÿ ·δ Λ) gehört also sowohl die emotionale Bil­dung, als auch die Fähigkeit selbstbestimmt zu lernen und zu denken, um dieses Wissen im späteren Beruf oder innerhalb der Familie anwenden zu können. Der seit 2001 am ״Nationalen Institut für bildungspolitische Forschung“ in Tokyo tätige Mitsuru ist außerdem der Meinung, dass für eine stabile Entwickelung von spezifischen Fähig­keiten, individuelles und gezieltes Lehren, praktisches Lernen, sowie ein problem­lösender Zugang gefördert werden müssen. Dies kann sowohl im Einzelunterricht, als auch in kleinen Gruppen oder im Teamunterricht stattfinden (Vgl. Mitsuru 2005: 62).

Schulbücher haben, was die Unterrichtsmittel betrifft, in den Klassenzimmern Japans bis heute einen hohen Stellenwert. Sie werden sogar laut Gesetz ausdrücklich zum hauptsächlichen Lehrmittel der systematischen Unterrichtsgestaltung bestimmt und gegen einen Lehrkörper, der das für seinen Unterricht bestimmte Lehrbuch nicht einsetzt, da er zum Beispiel die Inhalte ablehnt, können disziplinarische Maßnahmen ergriffen werden. Ebenso wie in Deutschland müssen sich Schulbücher in Japan einer Prüfung unterziehen, bevor sie zum Einsatz kommen dürfen. Die Zulassung eines neuen Lehrbuches ist durch einen Strengen Prozess gekennzeichnet, da nur Bücher verwendet werden dürfen, ״deren Urheberrechte beim Kultusminister liegen beziehungsweise durch den Kultusminister geprüft und zugelassen wurden.“ (Haasch 2000: 253; 255). Die Prüfung der Lehrbücher unterliegen bestimmten Vorgaben, die in den ״Regeln zur Prüfung von Schulbüchern“ kyökashyö tosho kentei kisoku) nieder­ geschrieben sind. Zu den Standards, die ein Lehrbuch erfüllen muss, gehören unter anderem die folgenden (Vgl. Haasch 2000: 254):

- kein Weglassen von lehrplanrelevanten Inhalten, sowie keine Themen die vom Lehrplan her unnötig sind
- die Anpassung des Lehrstoffes an die geistige und körperliche Entwicklung der Schüler in den jeweiligen Jahrgangsstufen
- keine Aufnahme nicht zum Lehrplan passender Materialien oder anderer das Lernen erschwerender Stoffe in den Unterricht
- keine einseitige Meinung ohne sorgfältige Reflexion
- eine sinnvolle Menge, Verteilung und Verflechtung der Lerninhalte
- keine Fehler und Unrichtigkeiten, keine logischen Widersprüche
- keine unverständlichen Begriffe oder solche, die Anlass zu Missverständnissen geben
- eine angemessene, einheitliche Schreibung

Trotz einer zentralen Prüfung der Lehrbücher, sind, je nachdem, ob es sich um eine öffentliche oder private Schule handelt, die jeweiligen regionalen und lokalen Gremien für die konkrete Schulbuchwahl verantwortlich. Bevor neue Bücher für den Unterricht angeschafft werden können, haben die bereits erworbenen eine Mindestnutzungszeit von vier Jahren und werden den Schülerinnen unentgeltlich zur Verfügung gestellt. Über das klassische Lehrbuch hinaus können nach dem Gesetz über schulische Bildung auch andere Lehrmittel verwendet werden. Vorschläge für neue Materialien können dabei vom Schulleiter oder der Lehrerschaft kommen. Die lokalen Bildungsausschüsse entscheiden vor dem Einsatz darüber, ob das Material, beispielsweise andere Bücher, geeignet ist und nur gemeldet oder aber erst genehmigt werden muss (Vgl. Haasch 2000: 256).

3.2.2 Tagesverlauf und Stundenplan

An einer typischen japanischen Grundschule beginnt der Schultag in der Regel gegen 8:15Uhr und findet von Montag bis Freitag statt. Bevor der reguläre Unterricht startet, werden in einer sogenannten ״home room period“, die einer Klassenversammlung gleichkommt, verschiedene tagesaktuelle Punkte, wie zum Beispiel Krankmeldungen, dem Klassensprecherinnen gemeldet und von der Klassenlehrerln aufgenommen (Vgl. Ishikida 2005: 57). Weiterhin werden für den Tag benötigte Unterrichtsmaterialien kontrolliert, der Tagesplan oder Informationen über den anstehenden Tagesverlauf an die Tafel geschrieben und somit an die Mitschülerinnen weitergegeben (Vgl. Haasch 2000: 179). Nachdem die Klassensprecherinnen die ihnen übertragenen Aufgaben er­ledigt haben, beginnt gegen 8:35Uhr die eigentliche Schulstunde. Die Grundschul­klassen werden vier Schulstunden mit einer jeweiligen Dauer von 45-Minuten unter­richtet. Der Unterricht wird von 10- bis 15minütigen Pausen, die zur Erholung dienen, unterbrochen. Gegen 12:15Uhr erfolgt eine Mittagspause, die nicht nur für den Primarbereich, sondern auch für die Mehrzahl der japanischen Mittel- und Oberschulen durch ein gemeinsames Essen innerhalb des Klassenverbandes und einem wöchentlich wechselnden Schülerlnnen-Küchendienst charakterisiert ist. Bevor eine lange Er- holungs- und Spielpause bis 13:45 Uhr beginnt, werden nach dem Essen für circa 20 Minuten das Klassenzimmer, die Korridore und der Schulhof gemeinschaftlich aufge­räumt und gereinigt. Der Unterricht wird ab 13:50 Uhr fortgesetzt und endet gegen 15:45 Uhr mit einer erneuten 10-minütigen Klassenversammlung (Vgl. Ishikida 2005: 57;Vgl. Nier 2017: 2).

Der Fächerkanon an japanischen Grundschulen beinhaltet neben der Landessprache, Mathematik, Sozialkunde, Musik, Sport, Kunst und Handwerk auch die Fächer Natur­wissenschaften, Haushalts- und Sachkundeunterricht (Vgl. MEXT 2018). Die fachliche Verteilung der Unterrichtsstunden, wie sie im Anhang (Abb.3) Zu sehen ist, ist nicht festgelegt, wobei es laut Haasch Empfehlungen und Konventionen gibt, die Kernfächer Japanisch und Mathe am Vormittag einzuplanen (Vgl. Haasch 2000: 180).

Bis zur Schließung des Schulgeländes können die Kinder nach dem Unterricht auf dem Grundstück der Schule spielen oder sich den verschiedenen Clubs anschließen. In diesen außerschulischen Aktivitäten werden unterschiedlichste Interessengruppen ange­sprochen: Von Kunst und Handarbeit, über Computer-Clubs, Musizieren oder Sport, wird ein breites Angebot gestellt und von fast allen Schülerinnen wahrgenommen. Ob­wohl diese Clubs kein Teil der regulären Stundentafeln sind, wird in den meisten Grundschulen darauf geachtet, dass die Kinder mindestens einem dieser Clubs beitreten (Vgl. Haasch 2000: 180). In Japan werden Lehrkräften im Primarbereich gelegentliche zusätzliche Vergütungen für die Leitung und Aufsicht dieser Aktivitäten angeboten (Vgl. OECD 2017: 426).

Neben diesen schulischen Angeboten, gibt es auch zahlreiche lokale Vereine und Ein­richtungen, die Freizeitbeschäftigungen für die Grundschülerinnen anbieten. Sie finden meist nicht nur während der Schul-, sondern auch innerhalb der Ferienzeit statt und werden oft von den Eltern der Kinder oder Freiwilligen geleitet. Die Schulen kooperier­en häufig mit diesen Initiativen und stellen die Schulhöfe oder Sportplätze zur Ver­fügung. Darüber hinaus unterstützt das Bildungsministerium seit 2002 lokale Bildungs­angebote im Nachmittagsbereich, die sich auf das Lehren traditioneller japanischer Künste, wie Kalligrafie oder Teezeremonie, spezialisiert haben, zur Vermittlung von Wissen über Technik nahegelegene Fabriken besuchen oder den Kindern die landwirt­schaftliche Arbeit näher bringen. Neben diesen Aktivitäten am Nachmittag gehört jedoch bereits für viele Grundschülerinnen der zusätzliche Unterricht in einer soge­nannten ״Juku“ zum Alltag. Laut einer Studie des japanischen Bildungsministeriums besuchten bereits im Jahr 2000 36,7% der Kinder diese privaten ״Paukschulen“. (Vgl. Ishikida 2005: 61-62). Nur 5 Jahre später stellte eine weitere Untersuchung fest, dass bereits 86,7% der Schülerinnen der 4. Klasse regelmäßig eine Juku besuchen. Darunter nahmen 27,1% von ihnen mehr als 3 Tage pro Woche an den Zusatzstunden teil - Tendenz jährlich steigend. (Vgl. Benesse 2007: 1)

Der Hauptgrund für das Besuchen eines solchen zusätzlichen Unterrichtes ist die Vorbe- Teilung auf die kommende Aufnahmeprüfungen, auf die im nachfolgenden Abschnitt näher eingegangen wird.

3.2.3 Leistungsbewertung

Das japanische Schulsystem ist nicht vollständig auf Prüfungen beziehungsweise Leis­tungskontrollen ausgerichtet: Im Gegensatz zum letzten Schuljahr der Mittel- und Ober­schule, in dem für viele Schülerinnen die Prüfungsvorbereitungen im Vordergrund stehen, spielt Leistungsmessung in der Grundschulbildung kaum eine Rolle. Die Ver­mittlung von Wissen stellt natürlich einen wichtigen Faktor dar, der Erwerb sozialer Kompetenzen und die Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes haben aber einen ebenso wichtigen Stellenwert (Vgl. Hagl 2014: 522).

Die Einordnung der Leistung der Schülerinnen erfolgt schulspezifisch. Die Bewertung erfolgt im allgemeinen nicht über Zensuren in Form von Zahlen, sondern über lobende beziehungsweise motivierende Worte. In den unteren Klassen wird meist ein drei­stufiges Bewertungssystem praktiziert. Die Einschätzung der erbrachten Leistung er- folgt beispielsweise in den Kategorien:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die sprachliche Umsetzung dieses Schemas gestaltet sich je nach Schule unter­schiedlich, weist aber meist einen einheitlichen Tenor auf. An einigen Grundschulen wird das Bewertungssystem ab der 4. Klassenstufe um die Stufen D und E erweitert. Dieses fünf-stufige Noten-Modell gestaltet sich von der Wertungsrichtung entgegen­gesetzt zu dem deutschen System: die Note 5 (A) wird als ״sehr gut“ und die Stufe E als ״ungenügend“ definiert (Vgl. Makoto 2016).

Zum Abschluss jedes Trimesters (Juli, Dezember, März) werden in Japan von den Schulen Zeugnisse ausgestellt. Diese ergeben sich aus den Ergebnissen der schriftlichen Arbeiten und laufenden Beurteilungen. Neben dem besagten Bewertungssystem wird im ersten und zunehmend auch im zweiten Grundschuljahr zusätzlich am Ende des Tri­mesters ein detailliertes Gutachten in schriftlicher Form abgegeben. Diese Beurteilung­en dienen hauptsächlich der Information, da es im Pflichtschulbereich keine Form der Leistungsdifferenzierung gibt (Vgl. Haasch 2000: 183).

Im Falle des japanischen Bildungssystems kann von einem gewissen Egalitarismus ges- próchen werden: eine Trennung oder Einordnung der Schülerinnen nach Leistungen wird gerade zu verboten, so dass die Vergabe von Noten in den Hintergrund rückt. Der Übergang in die nächsthöhere Schulform ist demzufolge, anders als in Deutschland, über Eintrittsprüfungen geregelt, die die Kinder beziehungsweise Jugendlichen ablegen müssen, um eine Oberschule oder Universität besuchen zu können. Diese besagten Prüfungen sind gesellschaftlich als Form des Auswahlverfahrens akzeptiert, da es als fair empfunden wird, dass alle Kinder in der Lage sind bei entsprechender Anstrengung unter gleichen Bedingungen die Aufgaben zu bewältigen. Da das Prinzip des ״Sitzen- bleibens“ in keiner Schulform innerhalb der Schulpflicht verfolgt wird, ist eine Rück­Stellung zum Beispiel nur auf Grund zu langer Krankheit möglich, stellt aber eine Aus­nähme dar (Vgl. Hagl 2014: 523).

4. Die ,,Deutsche Schule Tokyo Yokohama“ (OSTY)

Neben der Deutschen Schule in Kobe gibt es innerhalb Japans noch eine zweite deutsche Auslandsschule im Raum Toyko, die als älteste, heute noch bestehende deutsche Auslandsschule in Ostasien gilt. Da die Beherrschung und Weiterentwicklung der deutschen Sprache aller Schülerinnen für die 1904 gegründete DSTY einen wichtigen Stellenwert hat, wird bereits im Kindergarten und nachfolgend auch in allen Schulzweigen der Fokus auf die Sprachförderung in Deutsch gelegt. Die private Bildungseinrichtung DSTY wird aktuell von etwa 400 Kindern aus 20 verschiedenen Nationen besucht und gliedert sich in folgende Bereiche: den Kindergarten, die Grund­schule, die Orientierungsstufe (Jahrgang 5), die Sekundarstufen I und II, sowie die Fachoberschule (FOS) in den Jahrgängen 11 und 12. Der Lehrplan des Kindergartens richtet sich, ähnlich wie in der DSK - ES, an den Thüringer Lehrplan. Auch die Grund­schule, das achtjährige Gymnasium und die Fachoberschule folgen den Vorgaben der deutschen Kultusministerkonferenz. Englischunterricht wird, wie es auch oft innerhalb Deutschlands der Fall ist, in der Grundschule ab der 2. Klasse eingeführt; Deutsch­sprachige Kinder lernen Japanisch als Fremdsprache; japanische Muttersprachler werden stärker im Fach Deutsch gefördert und können darüber hinaus freiwillig am Wahlfach ״Japanisch als Muttersprache“ teilnehmen (Vgl. DSTY 2017: 26-27).

Der Übergang von der Grundschule zu einer weiterführenden Schule gestaltet sich über die 5. Klassenstufe, welche als Orientierungsphase für die Schülerinnen gilt. Am Ende des Schuljahres werden die Kinder, dem deutschen Bildungssystem identisch, nach Gymnasium, Realschule oder Hauptschule eingeteilt. Das Fach Englisch gilt, genau wie an deutschen Gymnasien, Mittel- (Real-) oder Hauptschulen, ab der 5. Klasse als erste Fremdsprache. Als zweite Fremdsprache kann ab der 6. Klasse Französisch oder Japanisch für Muttersprachler gewählt werden. Weiterhin besteht die Möglichkeit ab Klasse 10 Latein als 3. Fremdsprache zu wählen, um abschließend das Latinum zu er­werben. Auf dem Modell der Gesamtschule basierend lernen Real- und Hauptschüler­Innen im Klassenverband gemeinsam mit den Schülerinnen des Gymnasiums. Die Unterrichtsgestaltung, die Arbeitsmaterialien und die Leistungsbewertung werden ent­sprechend angepasst. Bei der Abschlussprüfung innerhalb des jeweiligen Schulzweiges ist Deutsch für alle Prüflinge ein verpflichtendes Fach. Die DSTY bietet die Möglich­keit, dem deutschen Bildungssystem identische Abschlüsse zu erlangen: Neben der allgemeinen Hochschulreife (Abitur) können der Haupt- und Realschulabschluss, sowie die allgemeine Fachhochschulreife (Fachabitur) erreicht werden (Vgl. DSTY 2017: s. 31).

Bei der Betrachtung der allgemeinen Schulstruktur wird deutlich, dass die Schülerinnen an der DSTY das lernen, was sie auch an innerdeutschen Schulen lernen würden (Rose 2016: 1). Der Übergang von Schulen in der Bundesrepublik, der Schweiz oder Österreich an die DSTY und zurück gelingt laut der Schule selbst fast immer ohne Probleme. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die DSTY als Vertreter einer typischen deutschen Schule auf japanischem Boden gilt. Neben den Lehrplänen, den aus Deutschland stammenden Arbeitsmaterialien, der Klassenstrukturierung und den zu er­reichenden Bildungsabschlüssen, sind auch die Stundenpläne und der schulische Alltag der Kinder an den deutschen angepasst und nahezu identisch.

5. Das Schulsystem der ״Deutschen Schule Kobe - European School“

Die internationale Grundschule ist eine gemeinnützige Privat- und Ganztagsschule, die sich aus den Säulen der ״Deutschen Schule Kobe“ (DSK) und dem englischsprachigen Zweig der ״European School Kobe“ (ESK) zusammensetzt. Neben der von den Erziehungsberechtigten zu zahlenden Schulgebühr erhält die Schule, da sie als Bildungseinrichtung auf japanischem Boden registriert ist, unterstützende Gelder seitens der kommunalen Regierung. Als offizielle Deutsche Auslandsschule erhält die DSK - ES zusätzlich für jedes Kind, das nach dem deutschsprachigen Curriculum unterrichtet wird, durch die deutsche Regierung finanzielle Zuschüsse (Vgl. O'Neill 2016 (а): 3).

Die Einrichtung bietet deutschsprachigen Kindern eine deutsche Schulausbildung und daneben Unterricht in englischer Sprache, der auf dem international orientierten und re- nominierten Primary Years Programme der ΓΒΟ beruht. Im Folgenden werden die bereits in den vorherigen Kapiteln bezüglich des deutschen und japanischen Schul­systems angesprochenen allgemeinen Punkte auf die konkrete Situation der DSK bezogen.

5.1 Schul Struktur, Lehrplan und Lehrmittel

Die DSK - ES umfasst einen an das japanische Schulsystem angepassten Grundschul­bereich, der die Klassen 1 bis 6 umfasst, eine Vorschulklasse, einen Kindergarten, sowie einen Vor-Kindergarten. Die Aufnahme der Kinder erfolgt durch individuelle Gespräche gemeinsam mit den Erziehungsberechtigten, um nicht nur die passende Jahrgangsstufe für das Kind festzulegen, sondern auch die Fähigkeiten der Sprachentwicklung ein­ordnen zu können. Da sich das Lernen an der DSK - ES auf das gemeinsame Erforschen und entdeckende Lernen fokussiert, ist eine funktionierende Kommunikation und Ko­operation zwischen den Schülerinnen elementar. Um eine eventuelle sprachliche Förderung im Bereich Englisch einzuplanen oder ausschließen zu können, werden neben Beratungsgesprächen auch Informationen aus den vorher besuchten Bildungs­einrichtungen herangezogen. Eine Aufnahmeprüfung findet nicht statt. Das Eintrittsalter ist im Regelfall das 6. Lebensjahr, jedoch kann nach Rücksprache mit den Lehrpersonen die Einschulung in die erste Klasse individuell gelegt werden (Vgl. O'Neill 2016 (а): 3).

Die Möglichkeit der Zurückstellung in die Vorschulklasse beziehungsweise den Kinder­garten gibt es sowohl in Deutschland, als auch in Japan und wird angewandt, wenn zu erwarten ist, ״dass eine Förderung im schulischen Rahmen keine für die Entwicklung des Kindes günstigeren Voraussetzungen schafft.“ Darüber hinaus ist auch eine Rück­Stellung vom regulären Schulbesuch aus gesundheitlichen Gründen möglich (SSKKL- BD 2017: 105).

Im Schuljahr 2012/2013 wurde das aktuell angewandte und einzigartige Lehrplan­modell, das eine Kombination aus deutschen Lehrplaninhalten und multikulturellen Kompetenzen für Grundschulbildung darstellt, durch die Lehrerschaft entwickelt. Da bislang keine vergleichbare Kooperation dieser besagten Curricula existierte, gab es keinen Maßstab und die Verantwortlichen standen bezüglich der Durchführung ab dem darauffolgenden Schuljahr vor einer Herausforderung, die durch das Verlassen des damaligen deutschen Schulleiters erschwert wurde (Vgl. O'Neill 2016 (b): 5). Trotz dieser anfänglichen Schwierigkeiten gelang es dem Lehrpersonal schrittweise das neue Programm in den Schulalltag zu integrieren, so dass sich die Schule gegenwärtig über den Slogan ״international - multilingual - exellent education - family-like atmosphere“ definiert und mit dem bislang beispiellosen Curriculum identifiziert (Anhang Abbildung 1: DSK, Broschüre 2016).

Grundsätzlich gestaltet sich das Modell der DSK - ES an der Ausrichtung des Thüringer Curriculum, das mit dem erfolgreichen und weltweit kompatiblen Primary Years Pro­gramme (PYP) der International Baccalaureate Organisation (IBO) verbunden wird. Die DSK - ES ist hierfür seit 2006 offiziell akkreditiert (Vgl. DSK - ES (a): 2017).

Das IBO ist eine gemeinnützige Organisation mit Sitz in Den Haag, Niederlande, deren Ziel es ist, mit einer ausgewählten pädagogische Philosophie, einen Rahmen zu schaf­fen, so dass Schulen auf der ganzen Welt stimulierende, relevante und ausgewogene Programme für ihre Schülerinnen gewährleisten können. Das daraus resultierende Curriculum konzentriert sich auf die Bereitstellung eines ganzheitlichen Lehrplans, der die akademischen, sozialen, emotionalen und physischen Aspekte des Lernens umfasst. Folgende Kompetenzen sollen aus diesem Programm heraus entwickelt und gefördert werden: Eigenständiges Denken und Handeln, Entwicklung von Forschungsfähigkeiten, Entwicklung von Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Bildung, sowie die Äußerung der eigenen Meinung und der respektvolle Umgang von Meinungen anderer Personen (DSK - ES (b) 2017).

[...]


1 Siehe Kapitel 5: Das Schulsystem der ״Deutschen Schule Kobe - European School“

2 Eine Ausnahme stellt in diesem Fall das Bundesland Baden-Württemberg dar: Ein Jahreszeugnis erhalten nur die Schülerinnen, die das Ziel der Grundschule am Ende der Jahrgangsstufe 4 nicht erreicht haben.

3 Das Mombu-Kagaku-shö ( 3t hP ^ üi ): Die offizielle englische Bezeichnung des japanische Bildungsministerium lautet: ״Ministry of Education, Culture, Sport and Technology“ und wird nachfolgend mit ,MEXT“ abgekürzt: dt. ,Ministerium für Bildung, Kultur, Sport, Wissenschaft und Technologie“.

Details

Seiten
55
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668727588
ISBN (Buch)
9783668727595
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v428954
Institution / Hochschule
Universität Leipzig
Note
2,0
Schlagworte
deutsche schule kobe european school eine japan

Autor

Zurück

Titel: "Deutsche Schule Kobe – European School“. (K)Eine typisch deutsche Schule in Japan?!