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Die motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben von Schülerinnen und Schülern

Examensarbeit 2015 58 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Zusammenfassung

1. Einleitung
1.1 Bedeutung und Erfassung motivationaler Orientierungen
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Überblicküber Motivations-Konstrukte
2.1.1 Das Erwartungs-Wert-Modell der Leistungsmotivation von Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece und Midgley (1983)
2.1.2 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985)
2.2 Motivationale Orientierungen
2.2.1 Die Achievement Goal Theory nach Elliot und McGregor
2.2.2 Lern- und Leistungszielorientierung nach Dweck (1978)
2.2.3 Aufgaben- und Ich-Orientierung nach Nicholls (1984)
2.3 Entwicklung motivationaler Orientierungen im Laufe der Schulzeit
2.3.1 Studie zu Zielorientierungen von Köller, Baumert und Rost (1998)
2.3.2 Studie zur Entwicklung der Zielorientierungen im Fach Mathematik von der 3. Bis 5. Jahrgangsstufe von Schwinger und Wild (2006)
2.4 Messen motivationaler Orientierungen
2.4.1 SELLMO von Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne und Dickhäuser (2002)
2.4.2 Developing measures of motivational orientation to read and write von Hamilton, Nolen und Abbott (2013)

3. Zielsetzung und Fragestellung
3.1 Zielsetzung der Arbeit
3.2 Formulierung der Forschungsfragen

4. Methode
4.1 Design der Studie und Beschreibung der Stichprobe
4.2 Eingesetztes Erhebungsinstrument Fragebogen
4.2.1 Entwicklung
4.2.2 Struktur
4.3 Ablauf der Befragung

5. Ergebnisse
5.1 Vorgehen bei der Auswertung
5.1.1 Vorgehen bei einer exploratorischen Faktorenanalyse in SPSS
5.1.2 Exploratorische Faktorenanalyse für die motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben
5.2 Ergebnisse und Faktorenstruktur
5.2.1 Ergebnis für die erste Fragestellung: die Faktorenstruktur
5.2.2 Ergebnis für die zweite Fragestellung: die Reliabilitäten
5.2.3 Ergebnis für die dritte Fragestellung: Die Ausprägung der Skalenwerte

6. Diskussion
6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
6.2 Gegenüberstellung des entwickelten Fragebogens mit dem Original-Fragebogen
6.3 Praxisrelevanz

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhang A: Elternbrief zur Durchführung des Fragebogensüber die motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben

Anhang B: Fragebogen zu den motivationalen Orientierungen beim

Anhang C: Fragebogen zu den motivationalen Orientierungen beim Schreiben

Erklärungüber das selbstständige Verfassen der Arbeit

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Vergleich Skalenwerte motivationaler Orientierungen beim Lesen und beim Schreiben

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Motivationale Orientierungen nach Nicholls (1984) und Dweck (1986)

Tabelle 2: Zielorientierungen im Fach Mathematik nach Schwinger und Wild (2006)

Tabelle 3: Beispiel-Items der SELLMO (2002)

Tabelle 4: Überblick Anzahl der Teilnehmer, Geschlechterverteilung, Alter bei Studie von Hamilton und Kollegen (2013)

Tabelle 5: Überblick Anzahl der Teilnehmer, Geschlechterverteilung

Tabelle 6: Lesen: Faktorladungen, Kommunalitäten, Eigenwerte, Varianz, Reliabilitäten

Tabelle 7: Schreiben: Faktorladungen, Kommunalitäten, Eigenwerte, Varianz, Reliabilitäten

Tabelle 8: Skalenwerte Lesen

Tabelle 9: Skalenwerte Schreiben

Tabelle 10: Vergleich Lesen: Items, Reliabilitäten, Mittelwerte, Standardabweichungen

Tabelle 11: Vergleich Schreiben: Items, Reliabilitäten, Mittelwerte, Standardabweichungen

Zusammenfassung

Das Ziel dieser aktuellen Studie war es, ein Messinstrument zu entwickeln, welches die motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben von Schülerinnen und Schülern erfasst. Ein besonderes Augenmerk war darauf gerichtet, die Faktorenstruktur, Reliabilitäten und die Höhe der Skalenwerte herauszuarbeiten. Dazu wurde ein Fragebogen entworfen, der stark an den für den US-amerikanischen Raum entwickelten Fragebogen von Hamilton, Nolen und Abbott (2013) angelehnt ist. Die theoretische Grundlage bildeten im weiteren Sinne das Erwartungs-Wert-Modell aus dem Jahr 1983 nach Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece und Midgley, sowie die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985) und im engeren Sinne die Achievement Goal Theory nach Elliot und McGregor (2001). Durchgeführt wurde eine Querschnittstudie in zwei fünften und zwei sechsten Klassen in einer bayerischen Mittelschule. Eine explorative Faktorenanalyse brachte für die motivationalen Orientierungen zum einen beim Lesen ein aus 14 Items bestehendes und zum anderen beim Schreiben ein aus 15 Items bestehendes drei-faktorielles Faktorenmodell hervor. Diese drei Faktoren setzten sich zusammen aus der Lernziel-Orientierung, Arbeitsvermeidung und dem Vermeidungs-Leistungsziel. Im Vergleich zu der Original-Studie zeigten sich abgesehen von der Arbeitsvermeidung keine Auffälligkeiten. Bei dieser stellte sich heraus, dass die deutschen Kinder mehr dazu neigten als die Kinder der amerikanischen Studie.

Schlüsselwörter: motivationale Orientierungen, Lese-Motivation, Schreib-Motivation, exploratorische Faktorenanalyse

1. Einleitung

1.1 Bedeutung und Erfassung motivationaler Orientierungen

Heutzutage hat Lesen und Schreiben eine ganz andere Bedeutung als noch vor einigen Jahren. Damals war Lesen und Schreiben für Menschen ein Luxus und es konnten sich nur wenige leisten. Deshalb konnten die Wenigsten lesen und schreiben. Ganz im Gegenteil zu heute. Heutzutage wird Schreiben und vor allem Lesen als Freizeitbeschäftigung angesehen. Schon im ersten Schuljahr werden diese zwei Grundfertigkeiten den Kindernübermittelt. Doch warum lernen die Kinder Lesen und Schreiben? Aus eigenem Antrieb, weil sie es können möchten, oder etwa doch nur weil es von ihnen erwartet wird?

Mit dieser Frage beschäftigten sich viele Forschungen in den letzten Jahren, da motivationale Variablen – neben kognitiven Variablen wie Intelligenz und Vorwissen – zu den wichtigsten Determinanten von Schulleistung gehören (Helmke, 1992; Schrader & Helmke, 2001). Nicht nur die Höhe der Motivation ist entscheidend für den Lernerfolg, sondern auch die Art der Motivation. Dies bedeutet, dass neben der Frage, „wie sehr“ Lernende motiviert sind, auch die Frage „wie“ sie motiviert sind eine wichtige Rolle spielt für die Erklärungen von Lernverhalten und -erfolg.

In der Motivationsforschung nimmt einen großen Teil der Theoriekomplex „Zielorientierungstheorien“ ein. Unter unterschiedlichen Begriffspaaren, wie zum Beispiel Lern- und Leistungszielorientierung (Dweck & Legett, 1988; Elliot & McGregor, 2001) oder Aufgaben- und Ich-Orientierung (Nicholls, 1984), die alle beide Ähnliches meinen, werden zwei Bereiche von Zielen zusammengefasst. Die motivationalen Orientierungen von Lernenden im Lernprozess sind gekennzeichnet durch das Streben nach diesen Zielen und wirken sich quantitativ ebenso gut wie qualitativ auf den Lernerfolg aus. Während sich die einen danach bemühen, ihre vorhandenen Kompetenzen zur Schau zu stellen bzw. mangelnde Kompetenzen zu verbergen, wenden sich andere einer Aufgabe zu, um ihre Kompetenzen zu steigern. Diese Unterschiede in den motivationalen Orientierungen von Lernenden ziehen Unterschiede im Erleben und Lernverhalten nach sich, diese wiederum rufen Konsequenzen für Lernerfolg und Leistungsentwicklung hervor (Nicholls, 1984; Dweck & Leggett, 1988).

Somit kann man sich beispielsweise ausmalen, dass ein lernzielorientierter Schüler, der beabsichtigt seine Kompetenz zu steigern, im Unterricht Fragen stellen wird, wenn er etwas nicht verstanden hat mit der Erwartung eine hilfreiche Antwort der Lehrkraft für sein Verständnisproblem zu erhalten. Ein leistungszielorientierter Schüler wird dahingegen höchstwahrscheinlich in demselben Fall auf eine Nachfrage verzichten, weil er somit offensichtlich darlegen würde, dass er etwas nicht verstanden hat und dies mit seinem Ziel Kompetenzen zu demonstrieren bzw. mangelnde Kompetenz zu verstecken, in Konflikt geriete. Diesem Schüler bliebe deshalb die Lehrerhilfe vorbehalten und gleichzeitig bliebe ihm sein Verständnisproblem erhalten (Schöne, 2007).

Bisher liegen im deutschsprachigen Raum nur Fragebögen zur Erfassung der allgemeinen schulischen Zielorientierungen vor. Den bekanntesten brachten Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne und Dickhäuser (2002) hervor: „SELLMO: Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation“. Aufgrund der natürlichen Entwicklung der Kinder im Laufe der Schuljahre und der damit verbundenen Interessenverschiebung, kommt es auch zu Veränderungen ihrer motivationalen Orientierungen in den einzelnen Fächern. Aufgrund dessen ist es von hoher Bedeutung, nicht nur die motivationalen Orientierungen allgemein zu untersuchen, sondern gezielt in den einzelnen Fächer die motivationalen Orientierungen zu diagnostizieren, wie zum Beispiel Schwinger und Wild (2006), die eine Studie zur Entwicklung von Zielorientierungen im Fach Mathematik von der 3. bis 5. Jahrgangsstufe durchführten. Allerdings gibt es für das Fach Deutsch keine vergleichbare deutschsprachige Studie, die insbesondere die motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben misst. Lediglich im amerikanischen Raum wurde von Hamilton, Nolen und Abbott (2013) eine solche Studie für das Fach Deutsch mit dem Schwerpunkt Lesen und Schreiben, ausgearbeitet.

Aufgrund der oben genannten zunehmenden Bedeutung von Lesen und Schreiben heutzutage und der Tatsache, dass es im deutschsprachigen Raum noch kein Messinstrument zur Erfassung der motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben gibt, wurde dazu eine Studie in zwei fünften und sechsten Klassen einer bayerischen Mittelschule durchgeführt. Ziel war es, ein an den Fragebogen von Hamilton et al. (2013) angelehntes deutschsprachiges Instrument zu pilotieren.

1.2 Aufbau der Arbeit

In den ersten Kapiteln wird der theoretische Hintergrund erläutert. Sowohl ein Überblicküber Motivations-Konstrukte wird gegeben, als auch eine Erörterung der motivationalen Orientierungen auf der Grundlage von verschiedenen Autoren. Zudem wirdüber die Entwicklung der motivationalen Orientierungen im Laufe des Schullebens und das Messen motivationaler Orientierungen bisher berichtet. Im empirischen Teil wird anschließend auf die durchgeführte Studie zu den motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben von Schülern in der fünften und sechsten Klasse, die der Kern dieser Arbeit ist, genauer eingegangen. Dies bedeutet insbesondere, dass die Entstehung, Durchführung, Auswertung und Ergebnisse dieser Studie genau erläutert werden. Im abschließenden Kapitel werden die wichtigsten Aspekte noch einmal zusammenfassend wiedergegeben, ein Vergleich mit der amerikanischen Original-Studie angestellt und die Bedeutung für die Praxisrelevanz diskutiert.

2. Theoretischer Hintergrund

Um den Begriff der motivationalen Orientierungen besser verstehen zu können, werden zunächst kurz die grundlegenden Modelle vorgestellt. Dabei werden mit dem Erwartung-Wert-Modell der Leistungsmotivation (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece & Midgley, 1983) und der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1985) zwei zentrale Beiträge der Motivationsforschung besprochen, die den weiteren Hintergrund bilden. Das Erwartungs-Wert-Modell (Eccles et al., 1983) beschreibt die Entstehung der Leistungsmotivation. Die Leistungsmotivation wiederum steht im engen Zusammenhang mit den motivationalen Orientierungen und ist deshalb relevant für diese Arbeit. Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985) bildet die Grundlage für die intrinsische Motivation, welche wiederum eng verbunden mit den motivationalen Orientierungen ist.

Daraufhin wird das für diese Arbeit zentrale Konstrukt der motivatonalen Orientierungen erläutert. Insbesondere werden verschiedene Definitionen und Ansätze betrachtet und miteinander verglichen. Abschließend wird auf die Entwicklung der motivationalen Orientierungen anhand einiger bereits durchgeführten Studien eingegangen und das Messen der motivatonalen Orientierungen sowohl im nationalen als auch internationalen Bereich beschrieben.

2.1 Überblicküber Motivations-Konstrukte

Die motivationalen Orientierungen sind ein Teilbereich des Gesamtkonstrukts „Motivation“. Um das Konstrukt der motivationalen Orientierungen besser verstehen zu können, wird zuerst geklärt, was der Begriff Motivation bedeutet. Es sollte beachtet werden, dass es eine Vielzahl an Begriffsbestimmungen zu Motivation gibt. Diese starten bei dem Alltagsverständnis, was motiviert heißt, und enden bei den instinkttheoretischen und ethologischen Konzepten, wie beispielsweise von Darwin (Schneider & Schmalt, 2000). Infolgedessen kann die nachfolgende Definition von Motivation auch nur als Versuch angesehen werden, diese einzugrenzen. Das lateinische Wort „movere“ bildet die Grundlage für den Ausdruck Motivation, was im Deutschen antreiben beziehungsweise bewegen heißt. Rheinberg (2008) definiert Motivation als „die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (S. 15). Zugleich inkludiert diese Begriffsbestimmung eine Abwendung von einem Zielzustand, der als negativ bewertet wird. Folglich ist nach Rheinberg (2008) ein Verhalten dann motiviert, wenn die Handlung ein Ziel hat.

Grundlage für die motivationalen Orientierungen bildet auf der einen Seite die intrinsische Lernmotivation, die gekennzeichnet ist durch einen von „innen“ gesteuerten Lernantrieb, und auf der anderen Seite die extrinsische Lernmotivation, die durch „externe“ Anreizfaktoren beschrieben wird. Vor allem die intrinsische Motivation hängt positiv mit den Lernzielen zusammen. Diese wiederum sind relevant für die motivationalen Orientierungen und wirken sich infolgedessen indirekt positiv auf die Leistung aus (Elliot & Church, 1997).

2.1.1 Das Erwartungs-Wert-Modell der Leistungsmotivation von Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece und Midgley (1983)

Die Grundlage des Motivationsmodells von Eccles und Kollegen (1983) bildet die Erwartungs-Wert-Theorie der Motivation von Atkinson (1964). Das Modell liefert, einvernehmend mit den klassischen Erwartungs-Wert-Theorien folgende Grundannahme: Die Erwartung ebenso wie der zugeschriebene Wert wirken sich sowohl auf die Wahl einer bestimmten Leistungsaktivität, als auch auf das Leistungshandeln und demzufolge auf das Leistungsergebnis aus.

Das bedeutet insbesondere, je höher die Erwartung einer Person ist, bei einer bestimmten Aufgabe einen Erfolg zu erreichen, und je höher der Wert des erstrebten Zieles ist, desto eher wird das Individuum eine dementsprechende zielführende Aktivität aufnehmen. Deshalb stellen Eccles und Kollegen die These auf, „dass Leistung, Ausdauer und Wahl von Leistungsaufgaben direkt anhand der Erfolgserwartung und des subjektiven Aufgabenwertes vorhergesagt werden können“ (Rustemeyer, 2004, S.46). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Leistungsmotivation hervorgebracht wird durch das Zusammenspiel von Erwartungen hinsichtlich des Handlungsausgangs und dem Wert, der diesem zugeschrieben wird (Eccles & Wigfield, 2002).

2.1.2 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985)

Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985) ist eine allgemeine Theorie der Motivation und Persönlichkeit. Den Kern dieser Theorie bildet der Begriff des Selbst. Das Selbst kann sowohl als Prozess, als auch als Ergebnis der Entwicklung angesehen werden. Unabdingbar für die Entwicklung des Selbst sind grundlegende Fähigkeiten, psychologische Bedürfnisse und auch Interessen der Person. Es kommt zu einer Erweiterung und Verfeinerung der Struktur des Selbst während der Entwicklungsphase, da das Individuum sich stets mit der sozialen Umwelt auseinandersetzt.

Auch liegt der Fokus dieser Theorie vor allem auf dem intentionalen/zielgerichteten bzw. selbstbestimmten Handeln von Individuen. Der Begriff selbstbestimmt drückt aus, dass die Person ungezwungen ihr Handeln beschlossen hat und ihr eigenes Handeln reflexiv begleitet. Jedoch wird das Handeln der Menschen von verschiedenen Grundbedürfnissen bestimmt, wie zum Beispiel das Bedürfnis nach Selbstbestimmung und Kompetenz. Diese beiden Bedürfnisse können unter dem Begriff Erlebenszustände zusammengefasst werden und bilden somit eine Basis für die intrinsische Motivation, da bei dieser das Lernen selbst mit positiven Erlebenszuständen verbunden ist (Molitor, 2012).

Da nun der Begriff der Motivation geklärt worden ist und mit dem Erwartungs-Wert Modell der Leistungsmotivation von Eccles und Kollegen (1983) und der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1985) ein kurzer Überblicküber Motivations-Konstrukte gegeben wurde, kann nun genauer auf die für diese Arbeit bedeutende motivationalen Orientierungen eingegangen werden.

2.2 Motivationale Orientierungen

Es gibt verschiedene Synonyme für die motivationalen Orientierungen, einige Autoren sprechen auch von Zielorientierungen. Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster (2004) beschreiben diese als „motivationale Ausrichtung von Personen in Lern- und Leistungskontexten“ (S. 94). Bei den motivationalen Orientierungen geht man grundsätzlich von zwei Klassen von Zielen aus.

Elliot und McGregor (2001) sprechen grundsätzlich von einer Leistungs- und Lernzielorientierung zu denen noch jeweils die Annäherungs- und Vermeidungstendenz hinzugenommen wird. Diese werden in ihrer Achievement Goal Theory (2001) genauer erläutert.

Auch Diener und Dweck (1978) bezeichnen die zwei Klassen als Leistungs- und Lernzielorientierung. Nicholls (1984) spricht von Aufgaben-Orientierung (task orientation) und Ich-Orientierung (ego orientation), sein Konstrukt der motivationalen Orientierungen bildet die Basis dieser Arbeit.

2.2.1 Die Achievement Goal Theory nach Elliot und McGregor

Bei der Achievement Goal Theory von Elliot und McGregor (2001), auch Model of Approach-Avoidance Motivation oder 2x2 Leistungsziel-Modell genannt, wird grundsätzlich zwischen einer Leistungs- und Lernzielorientierung differenziert. Es werden zusätzlich zwei verschiedenartige Tendenzen für beide Orientierungen von Elliot und Kollegen angenommen, nämlich eine Annäherungs- und Vermeidungstendenz, wobei es sich bei der Annäherung um das Erhalten von positiven und bei der Vermeidung demzufolge um das Ausweichen von negativen Ergebnissen handelt. Somit ergibt sich als Resultat eine 2x2-Matrix, in der die vier verschiedenen Zielorientierungen angeordnet werden (Elliot & McGregor, 2001).

Es wurde die Annahme aufgestellt, dass es sich bei den unterschiedlichen Zielorientierungen um inkohärente Konstrukte handelt, die zum Teil auf unterschiedlichen Prozessen basieren und welche jeweils spezifische Verhaltens- und Erlebensweisen zur Folge haben (Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001). Dementsprechend ist die Unterscheidung zwischen Leistungs- und Lernzielen nach wie vor von hoher Bedeutung (Elliot, Murayama & Pekrun, 2011). Der Fokus der Annäherungs- und Vermeidungskomponente verläuft in zwei sehr unterschiedliche Richtungen, im Bezug auf die Leistungszielorientierung. Auch verhalten sich die Annäherungs-Leistungsziele positiv kohärent mit Schulleistungen. Dementsprechend anders stellt es sich bei den Leistungs-Vermeidungszielen dar, das sind Ziele, bei denen die Hauptabsicht darin liegt, nicht schlechter als eine ausgewählte Bezugsgruppe abzuschneiden (Elliot & Murayama, 2008; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Church, 1997).

2.2.2 Lern- und Leistungszielorientierung nach Dweck (1978)

Ausgangspunkt für das Konzept der Lern- und Leistungszielorientierung nach Dweck war die Forschung zu hilflosem Verhalten von Kindern in Lern- und Leistungssituationen von Diener und Dweck (1978). Viele Studien von Dweck und Mitarbeiterinnen kamen zu dem Ergebnis, dass Kinder mit der gleichen Fähigkeit auf Misserfolg unterschiedlich reagierten. Um diese Unterschiede zu erläutern, stellten Dweck und Kolleginnen die These auf, dass das Verhalten in Leistungssituationen von Zielen bestimmt wird und dass die unterschiedlichen Reaktionen vor allem durch zwei verschiedene Klassen von Zielen hervorgerufen werden. Infolgedessen haben sie die Lern- und Leistungszielorientierung als zwei verschiedene Arten der motivationalen Orientierungen hervorgebracht (Dweck & Leggett, 1988).

Der Schüler kann zum einen Lernziele (learning goals) verfolgen, charakteristisch hierfür ist, dass sich der Schüler mit einem Lerngegenstand beschäftigt, weil er neue Kompetenzen erwerben und ein positives Ergebnis für sich selbst erreichen will.

Zum anderen kann der Schüler aber auch Leistungsziele (performance goals) verfolgen. Kennzeichnend hierfür ist die Interpretation des Lerngegenstandes als Leistungssituation. Das bedeutet, dass der Schüler insbesondere seine eigenen Fähigkeiten bewerten möchte. Oft stehen hierbei soziale Vergleiche im Vordergrund.

2.2.3 Aufgaben- und Ich-Orientierung nach Nicholls (1984)

Eine leichte Variation des Ansatzes von Dweck ist der Ansatz von Nicholls (1984;1989). Er brachte das Konzept der Aufgaben- und Ich-Orientierung hervor, welches Resultat war aus seiner Beschäftigung mit der Entwicklung von Fähigkeitskonzeptionen bei Kindern (Nicholls, 1984).

Er spricht von Aufgaben-Orientierung (task orientation), wenn der Fokus der Person auf den Kompetenzerwerb gerichtet ist, das heißt die Person betrachtet diesen Kompetenzerwerb als etwas in sich Interessantes, unabhängig von seinen Folgen (Schiefele, 2009). Dahingegen redet erüber die Ich-Orientierung (ego orientation), wenn eine Person den Zeitraum des Kompetenzerwerbs ausschließlich als Mittel zur Darstellung ihrer Fähigkeit sieht.

Vereinfacht dargestellt bedeutet dies, dass im ersten Fall der Schüler der Sache wegen lernt und im zweiten Fall lernt der Schüler insbesondere um seinen Status zu verbessern, bzw. um seine Fähigkeiten zur Schau zu stellen. Auch wenn man von Erfolg spricht, bedeutet dies für beide Personengruppen etwas Unterschiedliches. Als Erfolg bezeichnet eine aufgabenorientierte Person die Steigerung seiner Kompetenz. Dahingegen spricht eine Ich-orientierte Person von Erfolg, wenn er fähig ist mit seiner Kompetenz andere zuübertreffen. Tabelle 1 illustriert kurz die motivationalen Orientierungen nach Nicholls (1984) und Dweck (1986).

Tabelle 1: Motivationale Orientierungen nach Nicholls (1984) und Dweck (1986)

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Nicholls, Patashnick, Chung Cheung, Thorkildsen und Laurer (1989) vertreten die Auffassung, dass Aufgaben- und Ich-Orientierung als unabhängige Dimensionen aufgefasst werden müssen, im Gegensatz zu der Theorie von Dweck (1978), bei dem die Lern- und Leistungszielorientierung ursprünglich als zwei entgegengesetzte Pole einer Dimension wahrgenommen wurden. Grund dafür ist, dass die Lern- und Leistungszielorientierungen in einigen Studien negativ, positiv und auch unkorreliert waren (Pintrich, 2000).

Nicholls trennte ursprünglich nicht Annäherungs- und Vermeidungstendenzen. Er charakterisierte die Aufgaben- und Ich-Orientierung als zwei Formen von Annäherungsmotivation undübergeht somit die Vermeidungsmotivation (Nicholls et al., 1989).

Als Fazit lässt sich festhalten, dass alle genannten Autoren bzw. Autorinnen der gleichen Meinung sind, dass das Ziel, hohe Kompetenz zu erwerben das Lernen und die Motivation in der Schule und im Unterricht fördert, während die Absicht, Kompetenz zu demonstrieren bzw. Inkompetenz zu verstecken, die Motivation und das Lernen im Unterricht beeinträchtigt (Stiensmeier-Pelster, Balke, Schlangen, 1996). Alle drei Konzepte sind im Groben miteinander verwandt und unterscheiden sich doch in einigen Punkten, wie schon an den Formulierungen deutlich wird. Elliot und McGregor (2001) sprechen von Leistungs- und Lernzielorientierung, genauso wie Dweck (1978), anders dagegen Nicholls (1984) er spricht von Aufgaben- und Ich-Orientierung. Da nun die Begrifflichkeiten geklärt wurden, kann im nächsten Schritt auf die Entwicklung der motivationalen Orientierungen im Laufe der Schulzeit eingegangen werden.

2.3 Entwicklung motivationaler Orientierungen im Laufe der Schulzeit

Wie auch andere motivationale Konstrukte, zum Beispiel die Lernfreude (Helmke, 1993) oder auch die intrinsische und extrinsische Motivation zusammen mit der Selbstbestimmung (Buff, 2001), so sind auch die motivationalen Orientierungen kein stabiles Konstrukt. Sie verändern sich einhergehend mit der Entwicklung der Kinder im Laufe ihrer Schulzeit. Oft erkennt man auch eine Art inverses Muster, wenn man verschiedene Schulstufen miteinander vergleicht. „Ist eine motivationale Orientierung in der einen Schulstufeüber-, so ist sie in der anderen unterfrequentiert“ (Buff, 2001, S.163).

Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot und Trash (2002) haben in ihrer Studie positive Zusammenhänge zwischen der Lernmotivation und der Lernzielorientierung von Schülern herausgefunden, daher ist es eine logische Annahme, dass auch diese im Verlauf der Schulzeit abfällt. Um dieses Phänomen zu erklären, kann mit Nicholls (1984) argumentiert werden. Er sagt, „dass Kinder bis zum Ende der Grundschule ein undifferenziertes Fähigkeitskonzept mitbringen und bei der Einschätzung eigener Leistungen weder zwischen Anstrengung und Fähigkeit unterscheiden, noch soziale Vergleiche anstellen“ (Schwinger & Wild, 2006, S. 270).

Dahingegen werden Erfolge und Misserfolge in der Schule auf der Grundlage individueller, temporaler Vergleiche beurteilt, somit sind Kinder, die sich in dieser Entwicklungsphase befinden, laut Definition lernzielorientiert. Da Kinder der kognitiven Entwicklung unterlegen sind, entwickeln sie nach und nach ein differenziertes Fähigkeitskonzept und lernen eigene Fähigkeiten zu erkennen, indem sie Leistungen heranziehen, die mit wenig Anstrengung erreicht wurden. Auch entwickeln sie zu Beginn der Adoleszenz die Fähigkeit, ihre eigenen Leistungen mit denen anderer zu vergleichen. Diese sozialen Vergleichsprozesse haben Einfluss auf die Ausprägungen der einzelnen motivationalen Orientierungen.

Jedoch ist die Veränderung zu Beginn des Jugendalters auch abhängig von kontextuellen Bedingungen. Pintrich und Mitarbeiter beschreiben dies wie folgt: „(...) it may be that in the reality oft the classroom students can endorse both, mastery and performance goals and different levels of both of these goals“ (Pintrich, Conley & Kemper, 2003, S. 323).

Daraus lässt sich schließen, dass die stärkste Veränderung der motivationalen Orientierungen im Bereich der Sekundarstufe 1, bzw. beim Wechsel von der Grundschule auf eine weiterführende Schule, auftritt (Köller, Baumert & Rost, 1998). Aufgrund dessen fand auch meine Studie in zwei fünften und zwei sechsten Klassen statt. Um die Ergebnisse meiner Studie später besser einordnen zu können, ist es wichtig im Folgenden einen kurzen Überblicküber bereits gewonnene Ergebnisse bisheriger Studien zu liefern.

2.3.1 Studie zu Zielorientierungen von Köller, Baumert und Rost (1998)

Da die stärkste Veränderung der motivationalen Orientierungen im Bereich der Sekundarstufe I stattfindet, haben Köller, Baumert und Rost (1998) eine Studie zum typologischer Charakter und zur Entwicklung von Zielorientierungen im frühen Jugendalter, durchgeführt. Ausgehend von der obengenannten These von Nicholls (1984) untersuchten sie die Entwicklung der motivationalen Orientierungenüber ein Jahr hinweg bei 1941 Jugendlichen zu Beginn und zum Ende der siebten Jahrgangsstufe, wobei alle Schularten vertreten waren. Zur Erfassung der Aufgaben- und Ich-Orientierung diente ein Fragebogen, der angelehnt war an die Motivational Orientation Scales (MOS; Nicholls, Patashnick & Nolen, 1985). Wie zu erwarten, war die Ich-Orientierung am stabilsten mit 75,6% und die starke Aufgabenorientierung am instabilsten mit 24,0%. Auch ergab sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen Schulform und Stabilität der Aufgabenorientierung. Schüler des Gymnasiums wiesen die höchste Stabilitätsrate auf mit 28 % im Vergleich zu den Haupt- bzw. Gesamtschülern mit 10%.

2.3.2 Studie zur Entwicklung der Zielorientierungen im Fach Mathematik von der 3. Bis 5. Jahrgangsstufe von Schwinger und Wild (2006)

Die meisten Studien zur Entwicklung von motivationalen Orientierungen kommen aus dem amerikanischen Sprachraum und können nicht eins zu eins auf deutsche Schülerübertragen werden, da bei diesen der Übertritt von der Grundschule auf eine weiterführende Schule zu einem früheren Zeitpunkt stattfindet. Aufgrund dessen haben Schwinger und Wild (2006) eine Studie zur Entwicklung von Zielorientierungen im Fach Mathematik von der 3. bis 5. Jahrgangsstufe durchgeführt. Sie untersuchten dabei die Zielorientierungen von 208 Schülern, dieüber einen Zeitraum von sechs Jahren im Jahresabstand besucht wurden. Bei dem Wechsel auf eine weiterführende Schule, waren alle Schularten vertreten.

Ein beobachtetes Ergebnis der Studie legt dar, dass im dritten Schuljahr die knappe Mehrheit primär leistungszielorientiert war. Dahingegen waren in den Schuljahren vier und fünf die Schüler zunehmend lernzielorientiert. Tabelle 2 veranschaulicht dieses Ergebnis.

Als weiteres Resultat brachten sie hervor, dass es insgesamt doppelt so viele Schüler gab, die stabil lernzielorientiert waren, als solche, die stabil leistungszielorientiert waren. Die meisten Schüler wiesen ein instabiles Zielprofil auf. Man konnte nur einen Entwicklungstrend für Schüler beobachten, die im dritten Schuljahr primär leistungszielorientiert und im vierten primär lernzielorientiert waren. Eine deutliche Mehrheit von diesen 71 Kindern wies in der fünften Klasse erneut eine Lernzielorientierung auf.

Tabelle 2: Zielorientierungen im Fach Mathematik nach Schwinger und Wild (2006)

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Wenn man nun allgemein die Entwicklung der motivationalen Orientierungen in der Sekundarstufe betrachtet, stellt man anhand einer Vielzahl von weiteren Studien fest, dass es zu einer negativen Entwicklung der motivationalen Orientierungen beim Übergang in die Sekundarstufe kommt (vgl. Überblick Gottfried, Fleming & Gottfried, 2001). Darauf wurde von Köller und Baumert (2002) die These entwickelt, dass die Lernumwelt stärker an die Bedürfnisse der Schüler angepasst werden muss, um somit positive Effekte auf die Entwicklung leistungsbezogener Variablen, beispielweise die Motivation, zu erzielen. Die meisten empirischen Befunde zur Entwicklung der motivationalen Orientierungen im Laufe der Schulzeit stammen aus dem naturwissenschaftlichen Bereich. Der Bereich Deutsch, insbesondere Lesen und Schreiben, weist dahingegen noch starke Defizite auf im Bezug auf empirische Befunde. Nachdem nun einige empirische Befunde im Bezug auf die motivationalen Orientierungen dargestellt wurden, wird nun im nächsten Schritt genauer auf das Erfassen motivationaler Orientierungen eingegangen.

2.4 Messen motivationaler Orientierungen

Drei wesentliche Merkmale charakterisieren die Schulleistungen der Schüler und Schülerinnen nach Heller (1991). Zum einen beeinflussen kognitive Fähigkeitsmerkmale und das Vorwissen bzw. der Leistungsstand eines Schülers die Schulleistung, zum anderenübt aber auch die Lernmotivation einen großen Einfluss auf die Schulleistung aus. Um besser bei Schulleistungsproblemen vorgehen zu können, ist es daher diagnostisch von Bedeutung, nicht nur die kognitiven Fähigkeiten des Schülers zu erfassen, sondern auch die Lernmotivation. Mithilfe der Erfassung der motivationalen Orientierungen von Schülern soll die Lernmotivation beurteilt werden können. Im Folgenden wird zum einen kurz das bekannteste Verfahren im deutschsprachigem Raum von Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne und Dickhäuser (2002) SELLMO vorgestellt und zum anderen der aus dem amerikanischem Raum von Hamilton, Nolen und Abbott (2013) entwickelte Fragebogen zur Erfassung der motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben.

2.4.1 SELLMO von Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne und Dickhäuser (2002)

Da die bisherigen Fragebögen im nationalen Bereich, wie zum Beispiel von Balke und Stiensmeier-Pelster (1995) MOS-D und von Köller und Baumert (1998), noch nicht normiert waren, brachten Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne und Dickhäuser (2002) SELLMO hervor, welcher Skalen zu Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation beinhaltet. Diese Fragebogenkonstruktion war eine Verbesserung und Erweiterung des MOS-D, da er zwischen Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungszielen unterschied, mehr Items pro Skala und somit eine höhere Reliabilität aufwies.

Ein wesentlicher Fortschritt war die Normierung der Schülerversion des Fragebogens. SELLMO umfasste 31 Items, die sich in vier Zielorientierungen untergliederten: „Lernziele“, „Vermeidungs-Leistungsziele“ sowie „Arbeitsvermeidung“ und „Annäherungs-Leistungsziele“. Die Aussage „In der Schule/im Studium geht es mir darum,...“ war allen Items vorangestellt. Es gab eine fünfstufige Antwort-Skala von „stimmt gar nicht“über „stimmt eher nicht“, „weder/noch“, „stimmt eher“ zu „stimmt genau“.

Tabelle 3 liefert einen kurzen Einblick anhand von Beispiel-Items der SELLMO. Hier wurden einige Items aus dem MOS-D von Balke und Stiensmeier-Pelster (1995)übernommen, die in Tabelle 3 mit einem * gekennzeichnet sind.

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Details

Seiten
58
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668731349
ISBN (Buch)
9783668731356
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v428871
Institution / Hochschule
Universität Regensburg
Note
1,0
Schlagworte
orientierungen lesen schreiben schülerinnen schülern

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Titel: Die motivationalen Orientierungen beim Lesen und Schreiben von Schülerinnen und Schülern