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Teamteaching. Chancen und Grenzen im Sportunterricht einer 5. Klasse am Gymnasium

Examensarbeit 2018 29 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund – Teamteaching
2.1. Definition
2.2. Gelingensbedingungen
2.3. Formen
2.4. Chancen
2.5. Grenzen

3. Herleitung der Leitfrage und der zu untersuchenden Hypothesen

4 Planung
4.1. Lerngruppe
4.2. Inhaltliche Gestaltung der Stunden
4.3. Umsetzung des Teamteaching
4.4. Evaluation

5. Durchführung

6. Auswertung
6.1. Schülerfragebogen
6.2. Lehrerbericht

7. Fazit

8. Literatur- und Quellenverzeichnis

9. Anhang
9.1. Abbildungen
9.2. Verlaufspläne der Untersuchungsstunden
9.3. Muster Schülerfragebogen
9.4. Kategorien und Items Schülerfragebogen
9.5. Auswertung Schülerfragebogen
9.6. Qualitativer Lehrerbericht

1. Einleitung

Während des Referendariats kommt jeder Lehramtsanwärter[1] im Ausbildungsunterricht in die Situation, eine Lerngruppe mit zwei Lehrkräften zu betreuen. Während in einigen Stunden eine klare Rollenverteilung zu erkennen ist, bei der eine Lehrperson (Ausbildungslehrer oder Referendar) unterrichtet und die andere beobachtet, gibt es vor allem im Sportunterricht viel häufiger Stunden und Unterrichtsphasen, in denen beide Lehrpersonen aktiv sind, um den Lehr- und Lernprozess zu gestalten. Diese Situation habe auch ich wiederholt in meinem Referendariat erleben können und es grundsätzlich als sehr angenehm empfunden, gemeinsam zu planen und zu unterrichten, weil beispielsweise die vorgeschriebene Aufsichtspflicht lückenloser garantiert werden kann. Gleichzeitig drängten sich mir die Fragen auf, ob es gewisse ‚Spielregeln’ für das Unterrichten zu zweit gibt, in welchen Zusammenhängen und vor welchen Hintergründen Teamteaching bereits erforscht wurde und ob Teamteaching von allen Beteiligten positiv wahrgenommen wird. Hierbei stellt der Sportunterricht ein besonders spannendes Feld dar, da die Rahmenbedingungen (Räumlichkeit der Sporthalle, Aufsichtspflicht) besondere Anlässe für Teamteaching schaffen.

Nach erster Recherche wurde schnell deutlich, dass existierende Ratgeber und Fallstudien zum Teamteaching sich fast ausschließlich mit inklusivem Unterricht befassen. Diese entstanden, um Lehrkräfte zu unterstützen, weil die politisch bestimmte Inklusion eine Zusammenarbeit von Regel- und Sonderschullehrkräften vorgab, ohne dass diese Situation vorher geplant oder erprobt wurde (vgl. Krämer-Kilic et al., 2014, S. 6). Zum Teamteaching von zwei Regelschullehrkräften oder auch zu Teamteaching speziell im Sportunterricht konnte ich keine Fachliteratur finden. Um erste Erkenntnisse in diesem Feld zu generieren, soll die vorliegende Arbeit die Chancen und Grenzen des Teamteaching im Sportunterricht aus verschiedenen Perspektiven (Schüler und Lehrer) analysieren und ein Meinungsbildüber diese Form von Unterricht entstehen lassen. Die theoretischen Hintergründe und Erkenntnisse aus der Forschung im Inklusionsbereich (vgl. 2.) sollen dabei als Grundlage zur Gestaltung des Teamteaching in der Studie dienen. In einer fünften Klasse des Gymnasiums sollen exemplarisch zwei verschiedene Formen des Teamteaching durchgeführt und anhand von Schüler- und Lehrerfragebögen ausgewertet werden (vgl. 4.-6.). Im Fokus stehen dabei die Differenzierung im Unterricht, die Lernatmosphäre, die Bewegungszeit, die Belastung der Lehrpersonen, sowie deren Entwicklung der professionellen Handlungskompetenz (vgl. 3.).

Durch die Untersuchung von Teamteaching im Sportunterricht soll gemäßAPVO die Kompetenz der Unterrichtsdurchführung und genauer des Organisierens von Lernumgebungen mit besonderer Berücksichtigung von unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler gefördert werden (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2010, Anlage zu § 2 Abs. 1 Satz 1 und § 9 Abs. 1; 1.2.2).

2. Theoretischer Hintergrund - Teamteaching

2.1. Definition

Nach Schwager (2011, S.2) kann man von Teamteaching sprechen, „...wenn mindestens zwei Lehrkräfte den Unterricht für eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnissen in einem gemeinsamen Klassenraum gemeinsam planen, gemeinsam durchführen und gemeinsam bewerten.“ Dabei handelt es sich bei Teamteaching um eine kooperative Lehrform, in der die Lehrpersonen die Verantwortung gemeinsam tragen, Aufgaben untereinander verteilen und wechselnde Rollen einnehmen. Die Schüler werden beim Teamteaching keinen festen Gruppen zugeteilt, sondern arbeiten immer wieder in neuen Gruppen zusammen. Die Dauer der Zusammenarbeit kann ganz unterschiedlich sein. So gibt es punktuelles Teamteaching, bei dem beispielsweise nur eine Unterrichtseinheit im Team unterrichtet wird, aber auch Projektschulen, an denen bestimmte Fächer oder Klassen dauerhaft von zwei Lehrpersonen gleichzeitig unterrichtet werden (vgl. Halfhide et al., 2002, S.7; Weyhe, 2012, S.2-3).

2.2. Gelingensbedingungen

Damit Teamteaching gelingen kann und zu einer qualitativen Verbesserung des Unterrichtsgeschehens beiträgt, müssen die Lehrpersonen bestimmte Voraussetzungen erfüllen und einige Rahmenbedingungen gegeben sein.

Beide Lehrpersonen müssen der Zusammenarbeit offen gegenüberstehen und sie als Bereicherung ihrer Berufsausführung annehmen. Des Weiteren sollten sie Empathie, Veränderungsbereitschaft, Kommunikations- und Kritikfähigkeit mitbringen, um einen produktiven Austauschüber den gemeinsamen Unterricht zu ermöglichen. In der Beziehung zwischen den Lehrkräften muss gegenseitiges Vertrauen gegeben sein. Außerdem sollten sich pädagogische Ansichten entwederähneln oder wechselseitig akzeptiert werden, damit für die Lerngruppe ein gemeinsam getragener pädagogischer Rahmen entstehen kann. Für einen reibungslosen Ablauf des Teamteaching sollte eine Aufgabenverteilung nach individuellen Kompetenzen stattfinden, die Verantwortung für die Lerngruppe wird dabei von beiden Lehrkräften gemeinsamübernommen (vgl. Krämer-Kilic et al., 2014, S.16f.).

Neben Voraussetzungen, die an die Lehrpersonen gebunden sind, gibt es organisatorische Bedingungen, die erfüllt werden müssen, um Teamteachingüberhaupt zu ermöglichen. Dazu gehören räumliche (z.B. Zusatzraum für Gruppenteilung) und zeitliche Gegebenheiten (z.B. Freistunden für gemeinsame Planungszeit), sowie Möglichkeiten zur gemeinsamen Weiterbildung (z.B. zu Konfliktmanagement im Team) und die finanzielle Realisierung der zusätzlichen Lehrerstunden (vgl. Krämer-Kilic et al., 2014, S. 16).

2.3. Formen

Es gibt grundsätzlich fünf verschiedene Möglichkeiten, Teamteaching im Klassenraum umzusetzen. Dabei nehmen die beiden Lehrkräfte jeweils unterschiedliche Rollen ein, um die Schüler in verschiedenen Settings zielorientiert betreuen zu können. Es gibt keine Hierarchie der verschiedenen Formen, sie sollten vielmehr flexibel eingesetzt werden, um ihre jeweiligen Vorteile für verschiedene unterrichtliche Phasen zu nutzen.

Im Folgenden werden die fünf verschiedenen Formen von Teamteaching kurz beschrieben (vgl. Johnson, 2015). Die Formen ‚One Teach – One Assist’ und ‚Alternative Teaching’ finden in der vorliegenden Untersuchung Anwendung (vgl. 4.3.).

Beim klassischen Teamteaching (Abbildungen zu den Formen siehe 9.1.) leiten beide Lehrpersonen den Unterricht für die gesamte Klasse gleichberechtigt. Sie wechseln sich im Vortrag ab, nehmen Bezug aufeinander und ergänzen sich. Häufig entsteht eine Art Gespräch oder Rollenspiel zwischen den beiden Lehrkräften, in welchem sie verschiedene Positionen einnehmen und die Schüler mit einbezogen werden können (vgl. Johnson, 2015).

Eine Abwandlung des klassischen Teamteaching ist das Modell One Teach – One Assist . Hier nimmt eine Lehrperson klar die leitende Funktion ein, während die andere assistiert. Diese Assistenz kann sich in unterschiedlicher Form darstellen. Die zweite Lehrperson kann einzelnen Schülern individuelle Hilfen anbieten, sich um die Bereitstellung und Präsentation von Unterrichtsmaterial und –medien kümmern oder eine Beobachterposition einnehmen, um einzelne Schüler oder die gesamte Klasse unter einem bestimmten Aspekt zu beobachten und Erkenntnisse für den weiteren Unterricht zu sammeln. Diese Form des Teamteaching ist vor allem dann sinnvoll, wenn zu erwarten ist, dass einzelne Schüler oder Schülergruppen mehr Hilfestellung benötigen werden als andere, wenn eine Lehrkraft besondere Expertise im aktuellen Themengebiet aufweist oder wenn ein besonderer Beobachtungsbedarf vorliegt (z.B. bestimmte Gruppenprozesse, Problemschüler) (vgl. Johnson, 2015).

Beim Alternative Teaching wird die Lerngruppe ebenfalls geteilt. Allerdings wird hier die größere Hauptgruppe von einer Lehrperson ‚normal’ unterrichtet, während die zweite Lehrperson für eine kleinere Gruppe ein spezielles Lernangebot durchführt. Diese zweite Schülergruppe kann nach verschiedenen Aspekten ausgewählt werden (vgl. Johnson, 2015).

Wird die Lerngruppe in zwei kleinere Gruppen aufgeteilt und die beiden Gruppen weitestgehend inhalts- und zielgleich (aber beispielsweise mit verschiedenen Methoden) von jeweils einer Lehrperson unterrichtet, spricht man von Parallel Teaching. Der Betreuungsschlüssel wird gesenkt und eine intensivere Betreuung aller Schüler ermöglicht. Die kleineren Lerngruppen bieten sich auch für Schülerpräsentationen an (vgl. Johnson, 2015).

Das Station Teachingähnelt dem klassischen Stationenlernen. Die Schüler bewegen sich (frei oder nach vorgegebener Zeitdauer und Richtung) zwischen den Stationen mit verschiedenen Lernangeboten. Die beiden Lehrpersonen sind jeweils einer Station zugeteilt, an welcher sie den Lernprozess der Schüler unterstützen. An den anderen Stationen wird frei gearbeitet. Diese Form des Teamteaching eignet sich in Unterrichtsphasen, in denen die Schüler bereits Erlerntesüben aber parallel auch Neues lernen sollen (vgl. Johnson, 2015).

2.4. Chancen

In den folgenden Abschnitten 2.4 und 2.5 sollen zunächst allgemeine, für alle Formen des Teamteaching geltende Chancen und Grenzen zusammengefasst dargestellt werden, bevor die beiden für die Untersuchung ausgewählten Formen (vgl. 2.3.) mit ihren besonderen Chancen und Grenzen betrachtet werden.

Betrachtet man die Vorteile, die Teamteaching für die Lehrpersonen mit sich bringt, werden in der Literatur vor allem die Möglichkeiten zur individuellen Professionalisierung hervorgehoben, welche zu einer erhöhten beruflichen Zufriedenheit führt. Dieser Professionalisierungsprozess entsteht dadurch, dass sich die beiden Lehrkräfte im Teamteaching bei Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung in einem stetigen Austauschprozess befinden, der ihnen Perspektivwechsel ermöglicht, neue Ansichten und Unterrichtsideen erschließt und Raum für eine ständige Reflexion und gegenseitige Feedbackgabe bietet (vgl. Half Hilde, 2002, S.11). Die Beurteilung der Schülerleistung kann durch vermehrte Beobachtungsmöglichkeiten und die Bewertung durch zwei Lehrpersonen objektiver gestaltet werden. Des Weiteren findet eine Entlastung der Lehrkräfte statt, wenn sie sich gegenseitig unterstützen und die Verantwortung für die Lerngruppe teilen (vgl. Graumann, 2009, S. 234). Voraussetzung zur Entfaltung dieser Chancen sind vor allem die Erfüllung der personalen Gelingensbedingungen (vgl. 2.2.).

Auch auf Schülerseiteüberwiegen deutlich die aufgeführten Chancen von Teamteaching. Im Zentrum dieser Überlegungen steht die Möglichkeit der Differenzierung und Individualisierung im Unterricht zum Beispiel durch direkte Unterstützung und Feedbackgabe durch die zweite Lehrkraft. Zusätzlich wird betont, dass Teamteaching von den Schülern häufig als interessanter und abwechslungsreicher wahrgenommen wird und dadurch zu einer verbesserten Konzentration, Motivation und Lernleistung der Schüler führt (vgl. Halfhide, 2002, S.10). Speziell für den Sportunterricht sollte ergänzt werden, dass die mögliche Teilung der Aufsichtspflicht eine höhere Bewegungszeit der Schüler ermöglicht, wenn gleichzeitig an zwei beaufsichtigten Stationen geübt werden kann (vgl. Wyss, 2013, S. 9).

Besondere Vorteile des One Teach – One Assist sind der im Vergleich zu anderen Teamteachingformen sehr geringe zusätzliche Planungsaufwand (da die Planung ohne Absprache von der hauptverantwortlichen Lehrkraft durchgeführt werden kann) und die Möglichkeit, besonders schnell individuelle Hilfestellungen zu geben, wenn der Assistent die Lerngruppe genau beobachtet und bei Hilfebedarf unterstützend eingreift (vgl. Johnson, 2015; Krämer-Kilic et al., 2014, S. 18).

Alternative Teaching ist besonders geeignet, um alle Schüler auf einem angemesseneren Niveau zu unterrichten, indem man die heterogene Großgruppe in zwei homogenere Kleingruppen teilt.

2.5. Grenzen

Die aktuelle, wenig vorbereitete Umsetzung von Teamteaching in Inklusionsklassen (vgl. 1.) führt bei betroffenen Lehrpersonen oft zu Verunsicherung. So werden vor allem Bedenken geäußert, dass Teamteaching die Investition von sehr viel zusätzlicher Zeit und Engagement erfordere, da jeder Einzelne ab sofort seine Unterrichtsplanung, -durchführung und -nach-bereitung in Absprache mit einer anderen Person durchführen müsse. Dieser Zusatzaufwand tritt besonders zu Beginn einer Zusammenarbeit auf (vgl. Halfhide, 2012, S.11). Mit der gemeinsamen Vorbereitung von Unterricht einhergehend ist die Befürchtung einiger Lehrkräfte, sie würden in ihrer Flexibilität und Individualität eingeschränkt werden (vgl. Weyhe, 2012, S. 5-6). Auch gegenseitiges Feedback und mögliche Kritik kann zu Problemen führen, wenn die betroffenen Lehrkräfte sich nicht auf das gemeinsame Unterrichten einlassen, wenig kritikfähig sind oder die Kritik nicht konstruktiv, sondern persönlich ist. So können Konflikte, Neid- und Konkurrenzgefühle entstehen (vgl. Graumann, 2009, S. 234). Grenzen des Teamteaching scheinen folglich vor allem dann erreicht zu werden, wenn die personalen Gelingensbedingungen wie Veränderungsbereitschaft und Kritikfähigkeit nicht erfüllt werden (vgl. 2.2).

Auf Schülerseite wird in der Literatur lediglich die Gefahr der Stigmatisierung von Kindern und Jugendlichen als Grenze des Teamteaching aufgeführt, wenn Gruppenzuteilungen wiederholt nach Leistungsaspekten durchgeführt werden. Diese Gefahr ist vor allem in der Form des Alternative Teaching gegeben, wenn die Gruppen nicht regelmäßig unterschiedlich zusammengesetzt werden (vgl. Johnson, 2015).

Problematisch bei One Teach – One Assist ist die fehlende Gleichberechtigung zwischen den Lehrpersonen, die auch von den Schülern klar als ‚Lehrer’ und ‚Assistent’ wahrgenommen werden. Außerdem wird das Potential der zweiten Lehrkraft insofern nicht voll ausgeschöpft, dass sie nur für einzelne Schüler zur zusätzlichen Unterstützung eingesetzt wird (vgl. Johnson, 2015).

3. Herleitung der Leitfrage und der zu untersuchenden Hypothesen

Basierend auf dem eigenen Forschungsinteresse (vgl. 1.) und den in dem vorangegangenen Kapitel beschriebenen theoretischen Grundlagen (vgl. 2.) lässt sich folgende Leitfrage für die Planung (vgl. 4.), Durchführung (vgl. 5.) und Auswertung (vgl. 6.) der Studie formulieren:

Welche Chancen und Grenzen entstehen für Lehrer und Schüler durch Teamteaching im Sportunterricht?

Um diese Leitfrage zu untersuchen, werden Hypothesen formuliert, die es im Anschluss zuüberprüfen gilt. Diese Hypothesen sollen die in 2.4. und 2.5. genannten Chancen und Grenzen von Teamteaching in Oberkategorien bündeln und auf den Sportunterricht beziehen. Die Verifizierung oder Falsifizierung dieser Hypothesen durch einen Schülerfragebogen und einen Lehrerbericht (vgl. 4.4.) soll dann eine Beantwortung der Leitfrage ermöglichen.

a) Teamteaching ermöglicht eine stärkere Individualisierung und Differenzierung des Sportunterrichts.
b) Teamteaching generiert eine motivierende Lern- und Arbeitsatmosphäre im Sportunterricht.
c) Teamteaching steigert die Bewegungszeit im Sportunterricht.
d) Teamteaching entlastet die Lehrpersonen.
e) Teamteaching steigert die professionelle Handlungskompetenz.

4. Planung

4.1. Lerngruppe

Die Untersuchung wurde im Sportunterricht einer fünften Klasse durchgeführt.

Die Lerngruppe setzt sich aus 14 Mädchen und 12 Jungen zusammen. Grundsätzlich herrscht ein positives Arbeitsklima. Im sozialen Bereich gibt es jedoch einige Schwierigkeiten, die sich vor allem darinäußern, dass Jungen und Mädchen nicht gerne zusammenarbeiten. Es gibt einige Schüler mit turnerischen Vorerfahrungen, eine Mehrheit, die ihrer Altersstufe entsprechend motorisch entwickelt ist und einige Schüler mit Defiziten in den koordinativen Fähigkeiten. Die Lerngruppe hat demnach ein sehr heterogenes Leistungsprofil.

Die Arbeit in Kleingruppen wurde in der Klasse im Sportunterricht zuvor noch nicht praktiziert. Die zu Beginn des Schuljahres eingeführten Regeln zum Miteinander im Sportunterricht und die kleinschrittige Einführung der Gruppenarbeit zu Beginn der Akrobatikeinheit sollten die Lerngruppe aber dazu befähigen, erfolgreich in Kleingruppen zu arbeiten.

4.2. Inhaltliche Gestaltung der Stunden

Die untersuchten Stunden sind Teil einer Akrobatikeinheit in Jahrgang 5. Akrobatik ist dem Bewegungsfeld „Turnen und Bewegungskünste“ zuzuordnen und somit durch das niedersächsische Kerncurriculum legitimiert (Am Ende von Schuljahrgang 6 sollen die Schüler „ein auf Körperspannung und Balance beruhendes Kunststück [präsentieren]“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2017)). Es wurde bewusst eine Akrobatikeinheit ausgewählt, da Teamteaching im Sportunterricht in Anlehnung an die Literatur (vgl. 2.3.) vor allem dann besonders vorteilhaft zu sein scheint, wenn es um das Erlernen verschiedener Bewegungen geht, die eine hohe Differenzierung und individuelle Betreuung erfordern. So erlernen die Kinder bei Akrobatik vielfältige neue Bewegungen und Körperpositionen, aus denen sie gemeinsame Figuren bauen (vgl. Blume, 1995, S. 9-11), bei denen eine möglichst individuelle Betreuung nötig ist, um Haltungsfehler und Verletzungen zu vermeiden (vgl. ebd, S. 30-35). Die in 4.1 beschriebenen heterogenen Lernvoraussetzungen der Klasse machen außerdem eine hohe Differenzierung notwendig.

Für die Erhebung der Daten ist es erforderlich, zwei möglichst gleich strukturierte Doppelstunden zu planen, um Einflüsse anderer Faktoren zu minimieren und das Teamteaching in den Fokus zu stellen. Hier ist Akrobatik in Kleingruppen sehr geeignet, da verschiedene akrobatische Figuren mit der gleichen Stundenstruktur eingeführt und erarbeitet werden können.

In der vor den Untersuchungsstunden durchgeführten Einführungsstunde wurden wichtige Sicherheitsregeln und erste Grundpositionen für die Partner- und Gruppenakrobatik erarbeitet, Vertrauensübungen und durchgeführt und Regeln für die Arbeit in Kleingruppen formuliert.

In beiden Stunden folgte jeweils nach einem Körperkontaktspiel zur Erwärmung eine Wiederholung der Sicherheitsregeln (vgl. 9.2.). In der Einführung gab es einen kurzen Input mit Erprobung (Stunde 1: Partnerfiguren (beispielhafte Akrobatikfiguren vgl. 9.1.); Stunde 2: dynamische Elemente). In der anschließenden Erarbeitungsphaseübten die Schüler in Gruppen, erstellten eine Kür und durften diese präsentieren. Am Ende der Stunde wurden die Fragebögen ausgefüllt.

Auf eine Sachanalyse bezüglich der inhaltlichen Gestaltung der Unterrichtsstunden wird bewusst verzichtet, da nicht der Unterrichtsgegenstand (Akrobatik), sondern die Unterrichtsform (Teamteaching; vgl. 2.) im Zentrum dieser Arbeit steht.

4.3. Umsetzung des Teamteaching

Die Untersuchung der Chancen und Grenzen von Teamteaching findet in zwei Doppelstunden statt. Dabei wurden exemplarisch die beiden Formen One Teach – One Assist und Alternative Teaching (vgl. 2.3.) ausgewählt. Die Durchführung zweier verschiedener Formen soll dabei ein allgemeineres Bild zeichnen, als wenn nur eine spezielle Form zum Einsatz kommen würde. Es geht jedoch nicht um einen Vergleich der beiden Formen. Lediglich auffällige Unterschiede in der Bewertung der beiden Formen sollen in der Auswertung berücksichtigt werden.

Da Teamteaching nicht nur die gemeinsame Durchführung, sondern auch die gemeinsame Vor- und Nachbereitung von Unterricht beinhaltet, ist an dieser Stelle auch die Planung mit einzuschließen. Vor Beginn der Unterrichtsreihe fanden mehrere Planungstreffen zur Vorbereitung der gesamten Akrobatikeinheit statt. Während dieser Treffen wurden auch die für die Studie relevanten Stunden entworfen (tabellarische Stundenentwürfe vgl. 9.2.) und die jeweilige Aufgabenverteilung für die weitere Vorbereitung (z.B. Materialvorbereitung) sowie die Stundendurchführung (z.B. Übernahme von Lehrervorträgen, Hauptverantwortlicher – Assistent) festgelegt.

Während Untersuchungsstunde 1 wurde die Form One Teach – One Assist durchgeführt. Diese Form wurde ausgewählt, da sie besonders geeignet ist, um die Schüler bei der Arbeit in Kleingruppen individuell zu betreuen, indem zwei Lehrpersonen für Hilfestellungen und Rückfragen zur Verfügung stehen. Außerdem ist sie besonders beim Erlernen neuer Bewegungen sinnvoll, wenn einige Schüler besondere Unterstützung benötigen, die der Assistent ihnen anbieten kann (vgl. 2.3.). In dieser Stunde lag die Hauptaufgabe der assistierenden Lehrkraft in der individuellen Unterstützung einzelner Schüler beziehungsweise Schülergruppen, während die gesamte Klasse Bewegungsaufgaben durch die leitende Lehrkraft erhielt. Während der Gruppenarbeitsphase führten die beiden Lehrkräfte die gleiche Tätigkeit aus, indem sie einzelnen Gruppen Unterstützung und Feedback gaben. Dies ist im engsten Verständnis von One Teach – One Assist nicht vorgesehen, wird aber zum Beispiel von Johnson (2015), als Abwandlung ebendieser verstanden.

In Untersuchungsstunde 2 wurde Alternative Teaching angewendet. Diese Teamteachingform wurde ausgewählt, da die Lerngruppe sehr leistungsheterogen ist (vgl. 4.1.) und Alternative Teaching eine Differenzierung des Sportunterrichts ermöglicht, indem besonders leistungsstarke oder –schwache Schüler in einer Kleingruppe auf ihrem individuellen Niveau unterrichtet werden (vgl. 2.3.). In der Untersuchung wurden die Kleingruppen, die in Untersuchungsstunde 1 Schwierigkeiten hatten, zielorientiert zu arbeiten, von der zweiten Lehrperson alternativ unterrichtet. Nach einer Erwärmung im Klassenverband unterrichtete eine Lehrkraft die Hauptgruppe, während die andere die ausgewählten Gruppen mit zusätzlichen Hilfen begleitete. Diese zusätzlichen Hilfen setzten sich aus vermehrter Feedbackgabe, Bewegungskorrektur und Hilfestellung bei Gruppen mit motorischen Schwierigkeiten und einer stärkeren Lenkung der Zusammenarbeit innerhalb der Gruppen mit sozialen Schwierigkeiten (z.B. Unterstützung bei Gruppenentscheidungen für oder gegen ein bestimmtes akrobatisches Element) zusammen.

Die Hinzunahme einer weiteren Akrobatikstunde nach gleichem Schema aber mit nur einer Lehrkraft wäre zum Vergleich und zur Einordnung der Ergebnisse interessant gewesen. Die Aufarbeitung ebendieser war im Rahmen dieser Arbeit allerdings nicht möglich.

Die gemeinsame Nachbereitung der Stunden konnte aus zeitlichen Gründen nicht im Rahmen eines festen Treffens durchgeführt werden. Sie war außerdem die am schwierigsten zu antizipierende Phase, da die gemeinsame Nachbereitung stark von personalen Wünschen und Einstellungen geprägt ist (z.B. inwiefern Kritik und Feedback gewünscht ist; vgl. 2.2). Trotzdem fand zu passenden Zeitpunkten im gemeinsamen Schulleben eine Nachbereitung statt. Diese fokussierte die gemeinsame Reflexion der Stunde, um mögliche Notwendigkeiten für Anpassungen der Folgestunden aufzuspüren und im Sinne der gemeinsamen Vorbereitung der nächsten Stunde umzusetzen. Für eine tiefergehende Untersuchung des Einflusses von Teamteaching auf die professionelle Handlungskompetenz der Lehrpersonen hätte eine Vorstrukturierung zur Durchführung und Dokumentation der Nachbereitung (z.B. in Form eines gegenseitigen Feedbackbogens) eingesetzt werden können. Ein zusätzliches Evaluationsinstrument hätte jedoch den Rahmen dieser Arbeitüberstiegen.

[...]


[1] Im Interesse einer besseren Lesbarkeit werden nicht ausdrücklich geschlechtsspezifische Personenbezeichnungen differenziert. Die gewählte männliche Form schließt eine adäquate weibliche Form gleichberechtigt ein.

Details

Seiten
29
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668730021
ISBN (Buch)
9783668730038
Dateigröße
8.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v428330
Institution / Hochschule
Studienseminar Hameln für das Lehramt an Gymnasien
Note
1,0
Schlagworte
teamteaching chancen grenzen sportunterricht klasse gymnasium
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Titel: Teamteaching. Chancen und Grenzen im Sportunterricht einer 5. Klasse am Gymnasium