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Mehrsprachiger Schrifterwerb und Schriftsprache mit Deutsch als Zweitsprache

Hausarbeit (Hauptseminar) 2018 19 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen
2.1 Mehrsprachigkeit und Bilingualismus
2.2 Schreiben in der Zweitsprache Deutsch

3. Mehrsprachiger Schrifterwerb
3.1 Begriffsbestimmung
3.2 Einflussfaktoren auf den Zweitschrifterwerb
3.3 Wichtige Hypothesen zum Schrifterwerb in der Zweitsprache Deutsch
3.3.1 Kontrastivhypothese
3.3.2 Identitätshypothese
3.3.3 Interlanguagehypothese
3.3.4 Interdependenz- und Schwellenhypothese
3.4 Fehler und Schwierigkeiten im Zweitschrifterwerb des Deutschen

4. Didaktische Konsequenzen zum Schreibunterricht in der Zweitsprache

5. Zusammenfassendes Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Neben dem Lesen nimmt vor allem das Schreiben in der Schule einen wichtigen Stellenwert ein. So fordert der Lehrplan PLUS für die Grundschulen in Bayern unter anderem neben der Stärkung der individuellen Anlagen und der Erziehung zu eigenverantwortlichen, selbstständigen und wertorientierten Persönlichkeiten die Vermittlung grundlegender Schreibkompetenzen (vgl. Lehrplan PLUS 2014: 6). Sowohl das Fachprofil Deutsch als auch das Fachprofil Deutsch als Zweitsprache stellt das Schreiben neben den Kompetenzen „Hören, Sprechen und Zuhören“ (a.a.O. 38), „Lesen - mit Texten umgehen“ (ebd.) und „Sprache - Wortschatz und Strukturen entwickeln und untersuchen“ (ebd.) in den Mittelpunkt der beiden Fächer. Ausgehend von den Forderungen des Lehrplans und der Wichtigkeit des Schreibens ist es damit Aufgabe des Deutschunterrichts und des Deutsch als Zweit- und Fremdsprachenunterrichts allen Schülern[1] grundlegende Schreibfertigkeiten zu vermitteln, um insbesondere auch Kindern mit Migrationshintergrund eine erfolgreiche Teilhabe in allen Schulfächern und der Gesellschaft zu ermöglichen (vgl. a.a.O. 40). Denn das Schreibenlernen in einer Schriftsprache, die nicht die eigene Herkunftssprache ist, stellt für die meisten mehrschriftig aufwachsenden Kinder eine hohe Anforderung dar. Neben der Darstellung des Schreibens unter dem Gesichtspunkt der Mehrsprachigkeit beziehungsweise des Bilingualismus soll diese Arbeit auch ausgehend von den wichtigsten Zweitspracherwerbshypothesen typische Fehler und Schwierigkeiten des deutschen Zweitschrifterwerbs für mehrsprachige Schüler aufzeigen.

Zu Beginn der Arbeit erfolgt zunächst eine Darstellung der wesentlichen Begrifflichkeiten „Mehrsprachigkeit“ und „Bilingualismus“. Weiter werden die theoretischen Aspekte zum Schreiben in der Zweitsprache Deutsch angeführt, um im dritten Gliederungspunkt ausgehend davon den mehrsprachigen Schrifterwerb definieren zu können. Anschließend werden die wesentlichen Einflussfaktoren, die sich auf einen positiven Erwerb der deutschen Schriftsprache auswirken, vorgestellt. Darauffolgend werden die vier wichtigsten Hypothesen zum Zweitspracherwerb im Allgemein dargestellt und daraus typische Fehler und Schwierigkeiten während des mehrsprachigen Schrifterwerbs herausgearbeitet. Im Anschluss soll ein knapper Überblick über mögliche didaktischen Konsequenzen für einen gelungenen Schreibunterricht in der Zweitsprache erfolgen. Ein kurzes zusammenfassendes Fazit rundet die Arbeit ab.

2. Grundlagen

Zum besseren Verständnis der Arbeit sollen zunächst die Termini „Mehrsprachigkeit“ und „Bilingualismus“ näher vorgestellt sowie die theoretischen Grundlagen zum Schreiben in der Zweitsprache Deutsch darstellt werden.

2.1 Mehrsprachigkeit und Bilingualismus

Insbesondere im Rahmen der Globalisierung und der zunehmenden Migration in den letzten Jahren ist das Verfügen über mehrere Sprachen mittlerweile als Normalfall anzusehen (vgl. Riehl 2014: 9). In der linguistischen Fachliteratur wird das Phänomen des mehrsprachigen Sprachgebrauchs kontrovers diskutiert und es liegen eine Vielzahl an Begriffsbestimmungen vor. Der Mehrsprachigkeitsbegriff lässt sich nach Günther und Günther (2004: 36) als der Gebrauch mehrerer Sprachen definieren. Rösch (2011: 159) bezieht die Mehrsprachigkeit „auf Menschen, die von Anbeginn oder im Laufe ihres Lebens zwei oder mehr Sprachen erwerben“. Auch Riehl (2014: 9) impliziert mit dem Begriff - ähnlich wie Rösch - den Erwerb beziehungsweise den Gebrauch von mehr als einer Sprache. Trotz der unterschiedlichen Auffassungen ist nach heutigem Verständnis im Allgemeinen eine Person dann als mehrsprachig zu bezeichnen, wenn sie zwei oder gar mehr Sprachen gebrauchen kann und problemlos von einer in die andere wechseln kann (vgl. a.a.O. 14). Nach Riehl (vgl. a.a.O. 12) lassen sich drei verschiedene Dimensionen dieses Phänomens unterscheiden: Die institutionelle Mehrsprachigkeit bezeichnet „die Verwendung mehrerer Arbeitssprachen in Institutionen“ (ebd.). So bieten beispielsweise in der Schweiz Firmen meist ein dreisprachiges Angebot mit den Sprachen Französisch, Italienisch und Deutsch an. Die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit beinhaltet die Koexistenz mehrerer Sprachen in einer Gesellschaft (vgl. ebd.). Dies ist vor allem bei Überlappungsgebieten oder in Territorien der Fall. Die individuelle Mehrsprachigkeit bezieht sich hingegen auf den einzelnen Sprecher (vgl. ebd.).

Fasst man den Mehrsprachigkeitsbegriff enger und beschränkt sich ausschließlich auf den Gebrauch zweier Sprachen, verwendet man das Konzept des Bilingualismus (bi für zwei) beziehungsweise der Zweisprachigkeit, die sich wiederum auf die individuelle, personale Dimension der Mehrsprachigkeit nach Riehl zurückführen lässt. Der Erwerb einer zweiten Sprache kann dabei in verschiedenen Erwerbsabfolgen stattfinden. Einerseits können Kinder von Geburt an mit zwei Sprachen aufwachsen und „im Unterschied zum einsprachigen einen zweisprachigen Erstspracherwerb erleben“ (Rösch 2011: 159). Diese Form des bilingualen oder doppelten Erstspracherwerbs erfolgt meist nach dem Prinzip ,Eine Sprache eine Person‘ (Rösch 2011: 161; vgl. Apeltauer 1997: 11) und verläuft im Grunde wie der einsprachige Erwerb von nur einer Sprache. Werden Kinder andererseits nach ihrem Erstspracherwerb und damit zeitlich versetzt zu ihrer ersten Sprache mit einer weiteren Sprache konfrontiert, spricht man in diesem Zusammenhang von einem sukzessiven Zweitspracherwerb beziehungsweise sukzessiven Bilingualismus (vgl. Jeuk 2015: 15). Von einem frühen Zweitspracherwerb ist dabei die Rede, wenn Kinder im Alter von etwa drei bis sieben Jahren eine weitere Sprache erwerben, der späte Zweitspracherwerb bezieht sich dagegen auf das Jugendlichen- und Erwachsenenalter (vgl. Rösch 2011: 159; Ahrenholz 2010: 11f.; Jeuk 2015: 15). Bilingualität oder Zweisprachigkeit zeichnen sich des Weiteren häufig dadurch aus, dass meist eine der beiden Sprachen besser beherrscht wird (vgl. Jeuk 2015: 159; Riehl 2014: 14), wobei dies nicht immer die Erst- und damit Muttersprache des Kindes ist. Bezogen auf Kinder nichtdeutscher Herkunft, die aufgrund von Migration nach Deutschland eingewandert sind und nicht mehr in ihrer Erstsprache gefördert werden, beherrschen das Deutsche, obwohl es ihre Zweitsprache ist, im Laufe der Zeit besser als ihre Muttersprache. Die Fähigkeit wiederum, in allen Sprachen eine hohe Kompetenz zu haben, wird auch als „Multicompetence“ (Riehl 2014: 15, Kursiv der Verfasserin) oder balancierte Zweisprachigkeit (vgl. Rösch 2011: 159) bezeichnet. Dies ist bei eben genannten Kindern mit Migrationshintergrund jedoch selten der Fall. Oft werden sogar beide Sprachen nicht gut beherrscht, was letztlich als Semilingualismus oder doppelte Halbsprachigkeit bezeichnet wird. Zudem ist mehrsprachiges sowie bilinguales Sprechen meist geprägt durch einen Sprachwechsel oder einer Sprachmischung, die speziell „das Kommunikations- bzw. Lernverhalten der Spracherwerbenden“ (Boeckmann 2010: 13) betrifft. Ersterer findet sich in der Literatur unter dem Begriff code-switching, bei dem innerhalb einer Äußerung zwischen verschiedenen Sprachen gewechselt wird, teils da sich die Person in der anderen Sprache besser ausdrücken kann oder weil ein bestimmter Code im jeweiligen Kontext angemessener erscheint. So führt beispielsweise eine Mutter mit ihrem Kind zunächst eine Konversion in Englisch, in einem nächsten Satz antwortet das Kind jedoch mit Spanisch. Bei der Sprachmischung, dem sogenannten code-mixing, wird ein einzelnes Wort in einen anderssprachigen Satz eingebaut: 'Ich bin sehr busy' statt 'Ich bin sehr beschäftigt'. Dies ist meist dann der Fall, wenn ein Wort in einer Sprache nicht verfügbar ist und der Lernende dafür auf ein ihn bekanntes Wort in der anderen Sprache zurückgreifen muss.

Damit schließt die Mehrsprachigkeit auch die beiden Begriffe Zweisprachigkeit und Bilingualität mit ein (vgl. Riehl 2014: 9), wobei einige Autoren teils die Begriffe als synonym betrachten. In der vorliegenden Arbeit wird hauptsächlich die Begriffe Zweisprachigkeit und Zweitsprache für Kinder mit Migrationshintergrund, die das Deutsche als zweite Sprache in Deutschland erwerben, verwendet.

2.2 Schreiben in der Zweitsprache Deutsch

Unter dem Schreiben wird zunächst die Fähigkeit zur Produktion von Texten und damit die Kompetenz der zerdehnten, schriftlichen Kommunikation verstanden. Dabei stellt sich das Schreiben in der Zweitsprache als sehr vielschichtig und heterogen dar (vgl. Grießhaber 2010: 228). Ausgehend des Schreibmodells von Hayes und Flower aus den 80er Jahren lässt sich der Schreibprozess in der Zweitsprache nach Grießhaber in drei ,Werkstätten‘ (ebd.) zerlegen. Die erste Werkstatt „ist auf das Aufgabenumfeld mit der aktuellen Schreibaufgabe, themenbezogene Informationen und die antizipierten RezipientInnen ausgerichtet“ (a.a.O. 233). Für das Schreiben in der Zweitsprache ergeben sich hier bereits Unterschiede hinsichtlich des Stellenwertes des Schreibens, der Schreibaufgabe, des Themas, des Lesepublikums sowie des Motivierungsverfahrens (vgl. ebd.). Die zweite sogenannte ,Wissens-Werkstatt‘ (ebd.) enthält Informationen zum Schreibthema, zum Rezipienten und zum Schreibplan (vgl. ebd.). Die dritte ,Prozess-Werkstatt‘ (ebd.) zeichnet sich durch den eigentlichen Schreibprozess aus, der sich in die Teilprozesse Planung und Organisation, die Wahl des Schreibausdruckes sowie der abschließenden Überarbeitung auszeichnet. In allen drei Werkstätten, vor allem aber in Letzterer, lassen sich vor allem die Besonderheiten des Schreibens in der Zweitsprache ausmachen (vgl. Rösch 2011: 198).

Damit zeigt sich, dass der Zweitschrifterwerb einen umfassenden kognitiven und psychomotorischen Prozess darstellt. Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache Schreibkompetenzen erworben haben, im Gegensatz zu Schülern ohne vorhandene erstsprachliche Schreibkompetenzen über den Vorteil verfügen, auf bereits vorhandene Planungs- und Überarbeitungsstrategien der Erstsprache zurückgreifen können (vgl. Grießhaber 2010:229; Rösch 2011: 198). Lerner dagegen, die über keine Schreibkenntnisse in ihrer ersten Sprache verfügen, bereitet das Schreiben und die Schriftlichkeit im Allgemeinen besonders viele Schwierigkeiten und Probleme (vgl. Punkt 3.4).

3. Mehrsprachiger Schrifterwerb

Obwohl das Phänomen Mehrschriftlichkeit oder auch Zweitschrifterwerb sowohl in der linguistischen als auch pädagogischen Literatur bislang noch wenig wissenschaftlich thematisiert worden ist, stellt es dennoch ein zentrales Thema im Zusammenhang mit schulischer Förderung und Kinder mit Migrationshintergrund dar, deren Erstsprache nicht Deutsch ist. In den folgenden Punkten soll auf diese Thematik näher eingegangen werden.

3.1 Begriffsbestimmung

Der Begriff Mehrschriftlichkeit gelangte erstmals durch den englischen Terminus Multiliteracy in den deutschsprachigen Raum (vgl. Riehl 2014: 121). Einerseits wird darunter die Alphabetisierung in zwei oder mehr Sprachen verstanden, d.h. die Beherrschung von unterschiedlichen Schriftsystemen und Orthographieregeln (ebd.) sowie andererseits auch die schriftliche Ausdrucksfähigkeit in mindestens zweier Sprachen (vgl. ebd.). Vor allem Letztere umfasst neben dem bloßen Schreibenkönnen, wie beispielsweise die Beherrschung von Rechtschreibregeln oder unterschiedlicher Schriftsysteme wie dem Lateinischem oder Kyrillischem, auch die Beherrschung von Ausdrucksweisen konzeptioneller Schriftlichkeit (vgl. ebd.). Das Konzept der konzeptionellen Schriftlichkeit zeichnet sich unter anderem durch einen elaborierten, fachlichen Wortschatz und einem im Nominalstil geprägten parataktischen Satzbau aus (Woerfel et al. 2014: 51f.). Es bezieht sich dabei auf die im Rahmen der Interlanguagehypothese durch Cummins herausgearbeiteten CALP- Fähigkeiten (Cognitive Academic Language Proficiency). Gezielt die Fähigkeit, Texte konzeptionell schriftlich zu verfassen, bezeichnet man in der Literatur auch als ,Textkompetenz‘ (Riehl 2014: 121), also der Fähigkeit, „Texte selbstständig, sachbezogen und adressatenorientiert zu verfassen“ (ebd.).

Folglich geht es bei der Mehrschriftlichkeit und in Bezug auf Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache darum, auf der einen Seite die Schreibkompetenz und auf der anderen Seite die Textkompetenz durch einen bedeutungsvollen Input zu entwickeln und zu fördern. Nicht zuletzt auch, „um die natürliche Mehrsprachigkeit für Individuum und Gesellschaft nutzbar zu machen“ (a.a.O. 122).

3.2 Einflussfaktoren auf den Zweitschrifterwerb

Die Frage, welche Faktoren nun den Zweitschrifterwerb und damit auch den Zweitspracherwerb im Allgemeinen beeinflussen, beschäftigt die Forscher schon lange.

Nach Jeuk (2015: 37f.) stellen in Anlehnung an die Kognitionspsychologie die Motivation, die Fähigkeit und die Gelegenheit die drei zentralsten Einflussfaktoren dar. Zur Motivation oder auch zum Antrieb zählen unter anderem die Interessen eines Lerners, seine Leistungsbereitschaft und Lernmotivation, die persönlichen Wünsche und die emotionalen Beziehungen zu den Sprechern der Zielsprache sowie seine bisherigen Lernerfahrungen (vgl. a.a.O. 37). Studien zufolge tragen diese affektiven Faktoren wesentlich zu einem erfolgreichen Zweitschrifterwerb bei. In der Fachliteratur wird in diesem Zusammenhang zwischen einer integrativen und einer instrumentellen Motivation unterschieden. Die instrumentelle Motivation bezieht sich auf die „Nützlichkeitserwartungen des Lernenden“ (a.a.O. 39). Durch den Erwerb der zweiten Sprache verspricht sich der Lerner damit verbesserte Berufschancen, das Lesenkönnen fremdsprachlicher Literatur und das allgemeine Interesse an Sprache. Letztere impliziert „eine größere Identifikation mit der zu lernende Sprache“ (ebd.), der Sprachgemeinschaft und der Zielkultur. Letztlich ist davon auszugehen, dass sowohl eine hohe integrative als auch eine hohe instrumentelle Motivation zum Erwerb der Schriftlichkeit in der Zweitsprache einen wichtigen Faktor darstellt. Die Fähigkeit oder die individuellen Merkmale und Sprachvermögen umfassen unter anderem die Intelligenz, das bisherige Sprachwissen und die Lernstrategien, die Reflexivität und Impulsivität sowie das Alter, in dem der Lerner den Erwerb der zweiten Sprache begonnen hat (vgl. Jeuk 2015: 38). Unter dem Aspekt des Alters wird in der Zweitspracherwerbsforschung angenommen, dass insbesondere Erwachsene und Jugendliche Kindern beim Wortschatzerwerb überlegen sind, Letztere jedoch beim Erwerb der Aussprache deutlich schnellere und größere Fortschritte erzielen (vgl. a.a.O. 40). Des Weiteren besteht in der Forschung Einigkeit darüber, dass individuelle Faktoren, wie die oben erwähnte Intelligenz, die Lernerfahrungen und Lernstrategien den Erfolg beim Zweitsprach- und schrifterwerb nachhaltig beeinflussen. Die Gelegenheit oder auch der Zugang zur Zielsprache umfasst einerseits die zur Verfügung stehende Zeit und Energie, die Kommunikations- und Kontaktmöglichkeiten mit Sprechern der Zielsprache sowie die Qualität, die sich für den Lerner daraus ergibt (vgl. Jeuk 2015: 38). Ein wichtiger Faktor, der die Grundlage für einen positiven Zweitschrifterwerb legt, ist vor allem die Lernzeit (vgl. a.a.O. 41). Insbesondere Kinder, die erst im Alter von drei oder sechs Jahren nach Deutschland kommen, haben im Gegensatz zu einsprachig deutschen Kindern eine verkürzte Lernzeit und damit erschwerte Bedingungen, da sie meist nur in Kindergärten und in der Schule unter einem kurzen Lernzeitraum in ihrem Zweitspracherwerb explizit gefördert werden (vgl. ebd.). Demnach stellt einerseits der vermehrte Kontakt zu Sprechern der Zielsprache einen signifikanten positiven Faktor für den Zweitschrifterwerb dar. Aber auch „die Qualität und die Quantität des Sprachkontakts [sind] entscheidend“ (ebd.). Nur durch einen bedeutungsvollen Input und einer zielgerichteten Förderung kann die Schreib- und Textkompetenz aller entfaltet und entwickelt werden.

Neben der Motivation, der Fähigkeit und der Gelegenheit stellen nach Becker (2013: 49ff.) auch die phonlogische Bewusstheit, die Gedächtnisleistung sowie phonotaktische Aspekte wichtige Faktoren zur Schriftlichkeit in der Zweitsprache dar, die jedoch aufgrund des kleinen Rahmens dieser Arbeit nicht weiter ausgeführt werden können.

[...]


[1] Zur einfacheren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet; es sind stets Personen männlichen und weiblichen Geschlechts gleichermaßen gemeint.

Details

Seiten
19
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668723955
ISBN (Buch)
9783668723962
Dateigröße
466 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v428316
Institution / Hochschule
Universität Augsburg
Note
2,00
Schlagworte
Deutsch als Zweitsprache DaZ Deutsch als Fremdsprache DaF Mehrsprachigkeit Bilingualismus Zweitspracherwerbshypothesen Hypothesen Kontrastivhypothese Identitätshypothese Interlanguagehypothese Interdependenzhypothese Schwellenhypothese Fehler Schwierigkeiten didaktische Konsequenzen Unterricht Zweitschrifterwerb mehrsprachiger Schrifterwerb Schreiben

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Titel: Mehrsprachiger Schrifterwerb und Schriftsprache mit Deutsch als Zweitsprache