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Welche Erfahrungen haben Kinder in Deutschland mit Rassismus? Herausforderungen für die Soziale Arbeit

Fachbuch 2018 100 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1 Rassismus in der Theorie
1.1 Der « Rasse » - Begriff
1.2 Rassismuskritik
1.3 Rassismus als gesellschaftliches Verhältnis
1.4 Definitionen von Rassismus
1.5 Rassismus ohne « Rassen » - Merkmale des kulturellen Rassismus
1.6 Rassismus und Macht
1.7 Alltagsrassismus
1.8 Zwischenfazit Rassismus und Alltagsrassismus

2 Rassismuserfahrungen
2.1 Rassismuserfahrungen - eine Definition von Mecheril
2.2 Dimensionen von Rassismuserfahrungen
2.3 Wirkungen von Rassismuserfahrungen
2.4 Rassismuserfahrungen und Subjektivierung
2.5 Zwischenfazit Rassismuserfahrungen

3 Ausländer*innen, Migrant*innen, Menschen mit Migrationshintergrund, geanderte Deutsche?
3.1 People of Color: Menschen mit Rassismuserfahrungen
3.2 Das Wissen der People of Color über Rassismus

4 Forschung zu Kindern und rassifizierter Differenz in Deutschland
4.1 Kinder und rassifizierte Differenz
4.2 Kinder of Color und rassifizierte Differenz
4.3 Zwischenfazit zu Kindern und rassifizierter Differenz

5 Soziale Arbeit
5.1 Der Umgang der Sozialen Arbeit mit Rassismuserfahrungen
5.2 Rassismuskritik als Querschnittsaufgabe der Sozialen Arbeit
5.3 Empowerment im Kontext von Rassismuserfahrung
5.4 Rassismuskritik als Teil des professionellen Selbstverständnisses der Sozialen Arbeit

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Mikro-, Meso-, und Makro- und Metaebenen (vgl. Berg-Schlosser & Stammen 2013, S. 38-39) – eigene Darstellung

Abbildung 2: Kompetenzdreieck (Effinger, 2005, S. 2)

Einleitung

Deutschland ist durch das Phänomen Migration stark geprägt. 17,1 Millionen Menschen haben in Deutschland einen sogenannten Migrationshintergrund[1] [2] und bilden damit 21% der deutschen Gesamtbevölkerung. Bei Kindern unter 5 Jahren beträgt der aktuelle Anteil 36 % (vgl. Statistisches Bundesamt, 2016). Das heißt, dass der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund insgesamt weiter steigen wird. In Deutschland finden verschiedenste nicht unerhebliche Wanderungsbewegungen[3] statt, die sich in der Bevölkerung wiederspiegeln. Diese gesellschaftliche[4] Realität hat bisher nicht in einem ausreichenden Maße dazu geführt, dass Deutschland als Migrationsgesellschaft in der deutschen Gesellschaft anerkannt wird (Mecheril, 2010, S.12). Menschen, die einen sogenannten Migrationshintergrund aufweisen, wird meist eine Zugehörigkeit zur deutschen Gesellschaft aberkannt. Sie werden von dieser nicht als Deutsche akzeptiert und wahrgenommen. Dieser Ausschluss führt zu Benachteiligungen, bis hin zu Diskriminierungen, die „mit der Zugehörigkeit zu konstruierten ‚Rassen’[5], ‚Ethnien’, ‚Nationen’ oder ‚Kulturen’ [, die als ‚nicht-deutsch’ definiert werden,] [d.Verf.] begründet wird“ (Melter, 2006, S.22),. Menschen mit sogenanntem Migrationshintergrund erfüllen potenziell die Gründe, die rassistische Diskriminierung rechtfertigt. Damit ist auch jedes dritte Kind in Deutschland potenziell von Erfahrungen, die als Rassismuserfahrungen bezeichnet werden können, betroffen. Diese Zahlen zeigen nicht nur die Relevanz des Themas für die Betroffenen: Rassismus hat Auswirkungen auf die gesamte Gesellschaft. Aus diesen Gründen ist es notwendig, über einen gesellschaftlichen Paradigmenwechsel zu diskutieren und ihn herbeizuführen. Dies führt dann unweigerlich zur Auseinandersetzung über die Bedeutung der Begriffe „deutsch“ bzw. „zugehörig“. Hierbei muss geklärt werden, wer an dieser Auseinandersetzung und ihrer Definition beteiligt und wer davon ausgeschlossen und als ‚nicht zugehörig’ markiert wird. Dazu ist es notwendig, sich mit vorhandenen rassistischen Differenzkonstruktionen in der Gesellschaft auseinanderzusetzen, welches die Intention dieser Arbeit ist.

Wenn aufgezeigt werden kann, dass die Gesellschaft rassistisch strukturiert ist, agiert auch die Soziale Arbeit innerhalb dieses Systems. Soziale Arbeit ist dann in der Gefahr, rassistische Verhältnisse zu (re)produzieren.

Die Fragestellung meiner Arbeit lautet somit: muss eine rassismuskritische Haltung Teil des Professionsverständnisses Sozialer Arbeit sein? Und wenn ja, wie kann Soziale Arbeit mit dem Wissen über Rassismuserfahrungen und Handlungsstrategien von Kindern of Color eine rassismuskritische Haltung in ihr Professionsverständnis integrieren?

Um diese Fragen zu beantworten, müssen auch die folgenden Fragen geklärt werden:

- Welche Rassismuserfahrungen machen Kinder of Color in Deutschland?
- Welche Bewältigungs- bzw. Widerstandsstrategien entwickeln Sie?

Das Zentrum dieser Arbeit bilden Rassismuserfahrungen von Kindern, die sie im alltäglichen Umgang und Umfeld machen. Dabei geht es nicht nur um physische Gewalt, sondern auch um abwertende und ausgrenzende Erfahrungen auf psychosozialer Ebene. Konkret geht es um Erfahrungen, in denen die Kinder als ‚nicht-zugehörig’ und ‚anders’ markiert werden. Kinder bilden eine wichtige Zielgruppe in der Sozialen Arbeit. Dennoch werden sie in der Wahrnehmung und auch in der Wissenschaft zu dem Thema oft ausgeblendet (vgl. Wagner & Sulzer, 2009, S. 213). In dieser Arbeit geht es darum, die Perspektive der betroffenen Kinder einzunehmen und sich in sie bezüglich ihrer Position in der Gesellschaft mit ihren Erfahrungen hineinzuversetzen. Indem sie als Individuen mit ihren Handlungs- und Widerstandsformen betrachtet werden, soll verhindert werden, Kinder of Color lediglich als Opfer und damit als Objekte zu beschreiben. Kinder of Color gehören zu einer vulnerablen Personengruppe, die besonders schutzbedürftig ist und für die es schwerer ist, Erwachsenen gegenüber Widerstand zu leisten und ihre Interessen zu vertreten. Damit hat Soziale Arbeit eine besondere Verantwortung in der Arbeit mit Kindern. Aus dieser Perspektive heraus ist es das Ziel dieser Arbeit, eine selbstreflexive und rassismuskritische Haltung als Sozialarbeiter*in und deren Notwendigkeit herauszuarbeiten.

In dieser Bachelorarbeit findet eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema statt. Dabei werden verschiedene Theorien und Studien herangezogen. Diese werden in Bezug auf die Fragestellung analysiert und diskutiert. Als theoretischer Ansatz wird der rassismuskritische Ansatz (vgl. Kap.1.2.) verwendet, der aus einer kritischen Perspektive die Erscheinungsform des Rassismus untersucht und den Anspruch hat „einen Beitrag zu alternativen, ‚gerechteren’ Verhältnissen zu leisten“ (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 172). Ebenfalls wird der postkoloniale Ansatz[6] genutzt, der sich kritisch mit Machtverhältnissen auseinandersetzt, die als Folge des Kolonialismus’ noch weiter andauern. Das Ziel des Ansatzes ist u. a. eine Dekonstruktion von kolonialen Denkmustern und eine Emanzipation von alternativen und marginalisierten Positionen. (vgl. Assmann 2014). Die Ziele und Intentionen dieser beiden Ansätze werden auch in dieser Arbeit verfolgt.

Diese Arbeit ist in acht Kapitel gegliedert:

Die Arbeit beginnt mit dem ersten Kapitel Rassismus in der Theorie, in der sich in einer theoretischen Auseinandersetzung der Komplexität des Phänomens angenähert wird. Verschiedene wichtige Aspekte des Rassismus werden beleuchtet sowie dessen Bedeutung und Funktion dargelegt, welche Rassismus als prägendes gesellschaftliches Strukturprinzip aufzeigt. Hierbei werde ich maßgeblich die Rassismusdefinition von dem Migrationsforscher und Psychologen Mark Terkessidis erläutern. Terkessidis hat mit seiner qualitativen Studie „Die Banalität des Rassismus. Migranten zweiter Generation entwickeln eine neue Perspektive“ (vgl. Terkessidis 2004) wichtige Erkenntnisse bezüglich der Funktionsweise von Rassismus aus der Perspektive der Betroffenen gewonnen. Ferner beziehe ich auch andere wichtige Vertreter*innen der Rassismusforschung, wie den Bildungs- und Migrationswissenschaftler Paul Mecheril und Birgit Rommelsbacher, die eine wichtige Wissenschaftlerin der Frauen- und Rassismusforschung ist und den Begriff der ‚Dominanzkultur’ geprägt hat. Paul Mecheril hat in seiner Forschung maßgeblich den Terminus Migrationsgesellschaft beeinflusst. Den Abschluss dieses Kapitels bildet ein zusammenfassendes Zwischenfazit. Im nächsten Schritt wird der Alltagsrassismus definiert, in denen sich die Rassismuserfahrungen entfalten. Diese werden anschließend im zweiten Kapitel theoretisch definiert und hinsichtlich deren Wirkungen auf die davon Betroffenen dargestellt, was am Ende in einem Zwischenfazit zusammengefasst wird. Im dritten Kapitel wird auf verschiedene Begriffe eingegangen, die für Betroffene von Rassismus angewendet werden, um im nächsten Schritt den Ausdruck ‚People of Color’ als Selbstbezeichnung, an den sich die Bezeichnung Kinder of Color anlehnt, vorzustellen. Im anschließenden vierten Kapitel Forschung zu Kindern und rassifizierter Differenz in Deutschland wird auf Kinder im Besonderen eingegangen. Hierbei werden Studien zu Rassismuserfahrungen von Kinder of Color beleuchtet. Es werden auch Studien der Jugendhilfe miteinbezogen. Ferner werde ich Rassismuserfahrungen von Kinder of Color in der Schule als exemplarisches Lebens- und Erfahrungsraum beschreiben. Im fünften Kapitel wird der Bezug zur Sozialen Arbeit hergestellt, indem auf den Umgang mit Rassismuserfahrungen eingegangen und der Empowerment-Ansatz als Handlungskonzept gegen Rassismus vorgestellt werden. In diesem Kapitel werden Grundsätze zum Umgang erarbeitet. Hierfür werde ich wie auch beim Umgang von Sozialarbeiter*innen mit Rassismus Claus Melters Studie (vgl. Melter 2006) zu Rassismuserfahrungen in der Jugendhilfe heranziehen und seine mit Mecheril erarbeiteten Grundsätze zum Umgang mit Rassismus als Querschnittsaufgabe in der Sozialen Arbeit (vgl. Mecheril & Melter 2010) nutzen. Im Anschluss werde ich auf das Professionsverständnis der Sozialen Arbeit eingehen, um die erarbeitete rassismuskritischen Grundsätze in das Professionsverständnis der Sozialen Arbeit zu integrieren. Abschließend folgt im letzten Kapitel ein zusammenfassendes Fazit und ein Ausblick.

1 Rassismus in der Theorie

Eine theoretische Auseinandersetzung mit Rassismus ist keine leichte Aufgabe und von Diffusität und Komplexität geprägt. Es gibt verschiedene Definitionen und zahlreiche, verschiedene theoretische Ansätze zu dem Phänomen Rassismus (vgl. Melter 2006 S. 18; Rommelsbacher 2009, S.25). Rassismus zeigt sich in verschiedenen Ausprägungen, deren Konstruktionen in unterschiedlichen historischen Kontexten entstanden sind (vgl. 1.1.) und diverse Vorstellungsbilder und Funktionen beinhalten (vgl. Rommelspacher 2011, S. 46). So wird bspw. kontrovers diskutiert, ob der Antisemitismus[7], der Antiziganismus[8] und der antimuslimische Rassismus[9] als Formen von Rassismus bezeichnet werden können (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 160; Melter 2006, S. 23; Rommelsbacher 2009, S.26). „Die Frage ist dabei, welches Moment man in dem Zusammenhang in den Vordergrund stellt“ (Rommelsbacher 2009, S. 26). Zur Analyse des jeweiligen Konstrukts ist es hilfreich und notwendig, sie als eigenständige und abgegrenzte Konstruktionen, die jeweils eigene historische Bezüge aufweisen, und nicht lediglich als Spielarten des Rassismus zu betrachten. Dies würde nicht der Komplexität des jeweiligen Phänomens gerecht werden. Der Antijudaismus[10], bspw., der bereits vor der Kolonialzeit (vgl. Kap.1.1.) (genauer: im Hochmittelalter) und damit vor der Entstehung des Rassismus’ existierte, kann als der historische Vorläufer des Antisemitismus gewertet werden (vgl. Rommelsbacher 2009 S. 26). Trotzdem können die genannten Phänomene auch als verschiedene Formen von Rassismus betrachtet werden, um deren „gemeinsame, strukturelle und diskursive Schnittmenge [...] [zu analysieren, welches] [d.Verf.] mit dem Begriffsfeld Rassismus erfassbar ist“ (Sow 2011, S. 38). Rommelsbacher und Melter sprechen deshalb von Rassismen, um die Unterschiedlichkeit der ideologischen Formen zu verdeutlichen (vgl. Melter 2006, S. 18; Rommelsbacher 2009, S.25). Die Ausarbeitung fokussiert die „strukturelle und diskursive Schnittmenge“ (Sow 2011, S. 38) von Rassismen zeigt damit den strukturellen Zusammenhang auf. Deshalb werde ich in diesem Sinne den Begriff Rassismus verwenden, aber auch der Begriff Rassismen wird in dieser Ausarbeitung genutzt um die Unterschiedlichkeit der Ausprägungsformen zu betonen. Ich nähere mich der Thematik aus verschiedenen Perspektiven, um die Funktionsweise und auch die Motive offenzulegen. Um das Phänomen Rassismus in seiner diffusen Komplexität greifbarer zu machen, stelle ich eine Definition von Terkessidis vor und gehe auf weitere verkürzt ein. Zunächst wird dem Begriff >Rasse<[11] und dessen Bedeutung nachgegangen, um das Phänomen historisch einordnen zu können.

1.1 Der « Rasse » - Begriff

Zentraler Begriff des Rassismus ist der Ausdruck >Rasse<, der auch maßgeblich für die Konstruktion für Rassismus ist, weswegen dessen Entstehung im Folgenden verkürzt historisch näher betrachtet und skizziert wird.

Ursprünglich wurde der Begriff >Rasse< bis ins 16. Jh. ausschließlich in der Tier- und Pflanzenkunde verwendet, um Gruppen einer Art einzuteilen, die sich durch unveränderliche und vererbbare Merkmale voneinander abgrenzen (vgl. Arndt 2011a, S. 660). Eine Übertragung auf die Einteilung von Menschen in genetisch unterschiedliche >Rassen< ist wissenschaftlich nicht haltbar. Alle Einteilungen von Individuen in menschliche >Rassen< „sind daher willkürlich und folgen einem ideologisch motivierten historischen Herstellungsverfahren“ (Arndt 2011c, S. 185). Erstmalig wurde der Gebrauch des Begriffes in Bezug auf Menschen 1508 dokumentiert. Eine systematische Einteilung in >Rassen< wurde aber erst 1689 von dem französischen Philosophen Francois Bernier versucht (vgl. Terkessidis 1998, S. 89). Im weiteren Verlauf wurde in Europa zwischen dem 16. und 18. Jahrhundert ein „>rassen<ideologisches Denksystem“ ( Arndt 2011a, S. 660) konstruiert, welches zu einer sogenannten Verwissenschaftlichung von >R.<theorien führte. Dabei wurden verschiedene Gruppen konstruiert und in „einer >R.<pyramide hierarchisch“ (Arndt 2011a, S. 660) unterteilt. Religiöse und sogenannte biologische[12] Merkmale wie >Hautfarben<[13] wurden als Unterscheidungskriterien herangezogen. Der europäische weiße [14] Mensch bildete in diesem Konstrukt ein „>rassisch< und kulturell überlegenes Zentrum“ (Arndt 2011a, S. 660), welches in der Hierarchie am höchsten war und die Norm darstellte, sodass Abweichungen herabgewürdigt wurden. In Deutschland führte erstmals der Philosoph Immanuel Kant[15] 1775 den Begriff >Race< innerhalb der intellektuellen Diskussion zur Aufklärung[16] ein. Er versuchte das >Rassen>konstrukt in sein philosophisches Werk einzubinden. Der Philosoph Georg F.W. Hegel führte diesen Denkansatz fort und proklamierte ein Bild eines ‚fortschrittlichen’ Europas und stellte dem eines ‚rückschrittlichen’ Afrikas demgegenüber. Er legitimierte die Versklavung, indem er afrikanischen Menschen ein Bewusstsein für Freiheit, Ethik und Moral absprach (vgl. Arndt 2011a, S. 662).

Die Entwicklung der >Rassen<theorien hängt eng mit der Kolonialisierung zusammen, die von den europäischen Staaten ausging (vgl. Arndt 2011a, S. 660).

„Kolonialismus bezeichnet ein System der wirtschaftlichen und politischen Herrschaft eines Staates über Regionen außerhalb seiner eigenen Grenzen.“ (Lehmkuhl, 2012, S.47)

Der Kolonialismus begann im 16. Jh. und erreichte im 19. Jh. u. 20. Jh. seinen Höhepunkt als weite Teile der Welt unter direkter oder indirekter europäischer Herrschaft standen. Es fand eine gewaltsame Besetzung und Aneignung von Territorien des asiatischen, amerikanischen und vor allem des afrikanischen Kontinents statt, die mit Unterwerfung, Ermordung, Verschleppung und Versklavung der dortigen Bevölkerung durch die Kolonialmächte einherging. (vgl. Dietrich & Strohschein, 2011 S.114). Die ökonomische Ausbeutung der besetzten Territorien und die Versklavung der Afrikaner*innen „trug zur wirtschaftlichen Transformation und zum Aufstieg Europas bei“ (vgl. ebd., S.114-115). Sie war prägend für die europäische Moderne (vgl. ebd., S.118). Nach dem Zweiten Weltkrieg gelang es der kolonialisierten Bevölkerung u.a. durch Befreiungsbewegungen den Kolonialismus zu beenden. Die europäische Herrschaft hatte massive Auswirkungen auf die kolonialisierten Gesellschaften, die bis heute andauern (vgl. ebd., S.119). Die Festlegung der Schwarzen[17] Bevölkerung als ‚primitiv’ und ‚unzivilisiert’ durch die >Rassen<theorien diente der Legitimation, sie auszubeuten und zu versklaven. Die Kolonialisierung fand in der Zeit der Aufklärung und der Erklärung der Menschenrechte statt, die die Grundsätze von Freiheit und Gleichheit proklamierte (vgl. Rommelsbacher 2009, S. 25). Da die Gewaltherrschaft der europäischen Kolonialmächte mit extremer Ausbeutung, Versklavung und Unterdrückung der kolonialisierten Bevölkerung verbunden war, war eine „Rechtfertigungsideologie“ (Arndt 2009, S. 341) für diese Kolonialpolitik notwendig. Der Kolonialismus war ein sehr großer Macht- und Wirtschaftfaktor in Europa. Deshalb musste und wurde der ideologische Ausbau der >Rassen<theorien stark vorangetrieben. Dabei wurde auch ein Bild des ‚überlegenen weißen [18] Mannes’ proklamiert, der die „Bürde“ trug, Afrika retten zu müssen ( vgl. Arndt 2009, S. 341).

Im Nationalsozialismus[19] wurden ebenfalls u. a. >Rassen<theorien herangezogen, um Gräueltaten und Völkermord zu legitimieren (vgl. Arndt 2011a, S. 663). Die Kolonialzeit war ein historischer Wegbereiter für die >R.<konstrukte der Nationalsozialisten (vgl. ebd.). Das Konstrukt der >Rassen<theorien wurde in den 1950er Jahren von der UNESCO[20] endgültig wissenschaftlich diskreditiert (Terkessidis 2004, S. 75). Auch wenn der Begriff >R.< wissenschaftlich zurückgewiesen wurde, spricht Arndt davon, dass der „Mythos der Existenz menschlicher Rassen“ hartnäckig im „Alltagsdenken und der deutschen Sprache“ (Arndt 2009, S. 342) anhält. Die Vorstellung von biologistischen >Rassen<konstruktionen haben sich in Denk- und Verhaltensmustern auf individuellen und gesellschaftlichen Ebenen fest eingeschrieben und dienen immernoch dazu, Machtverhältnisse in der Gesellschaft zu legitimieren. Die Herstellung von >Rasse< als Kategorie ist für die Herstellung von Rassismus ein entscheidender Faktor. Dies werde ich anhand der Rassifizierung im Kapitel 1.4.1. näher erläutern. Die französische Soziologin und Frauenrechtlerin Colette Guillaumin bringt die Bedeutung des Ausdrucks treffend auf dem Punkt:

„Race does not exist. But it does kill people“ (Guillaumin 1995 in Arndt 2009, S. 342).

Sie verdeutlicht damit die soziale Konstruktion des Begriffes. Trotzdem der Begriff Rasse naturwissenschaftlich nicht existiert und in sozialwissenschaftlichen Diskursen als Herrschaftsinstrument diskutiert wird (vgl. Mecheril & Melter 2010) , fällt es der deutschen Gesellschaft gegenwärtig schwer die Begriffe >Rasse<[21] und >Hautfarbe< als biologistisch erdachtes Konsrukt aufzugeben (Arndt 2011a, S. 660).

Des Weiteren werde ich Rassismuskritik als Ansatz kurz vorstellen auf den ich mich in dieser Arbeit beziehe.

1.2 Rassismuskritik

Der Begriff des Rassismus und die Rassismusforschung setzte im deutschsprachigen Raum erst ca. Mitte der 1990er Jahre ein, da der Rassismusbegriff bis dahin auch sozialwissenschaftlich tabuisiert war (vgl. Scharathow u.a. 2009, S. 10). Mecheril, Melter und andere Rassismusforscher*innen in Deutschland wie Rommelsbacher und Terkessidis folgen dem rassismuskritischen Ansatz. Die rassismuskritische Perspektive teilt den Standpunkt, dass Rassismus keine Randerscheinung in der Gesellschaft, sondern ein gesellschaftliches Strukturprinzip ist. Der Ansatz stellt eine Weiterführung des antirassistischen Ansatzes dar (vgl. Mecheril & Melter 2009, S. 13) und vertritt im Gegenzug zur vorherigen antirassistischen Perspektive die Auffassung, dass es keinen rassismusfreien Raum gibt, sondern immer eine Verwobenheit besteht (vgl. Melter 2013, S. 100). Als Konsequenz kann deshalb nur eine rassismuskritische und keine antirassistische Haltung erarbeitet werden.

Beim rassismuskritischen Ansatz ist der Kritik-Begriff von Bedeutung. Er lehnt sich an das Kritikverständnis des französischen Philosophen Michel Foucault an, welches er als „die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden“ (Foucault 1992, S. 12) definiert. Da Rassismus ein Machtverhältnis darstellt (siehe Kap.1.6), kann Kritik nach Foucault auch im Zusammenhang mit Rassismus verstanden werden, als die Herausnahme des Rechts, „die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse” (Foucault 1992, S. 15). Damit ist Kritik für Foucault die Kunst der freiwilligen, reflektierten „Unfügsamkeit“ (ebd.) und hat „die Funktion der Entunterwerfung”(ebd.). Kritik wird in der Rassismuskritik als Haltung und Praxis verstanden, die rassistische Machtverhältnisse reflektiert und sich dieser nicht unterordnet.

„Rassismuskritik verstehen wir als kunstvolle, kreative, notwendig reflexive, beständig zu entwickelnde und unabschließbare [sic.], gleichwohl entschiedene Praxis, die von der Überzeugung getragen wird, dass es sinnvoll ist, sich nicht „dermaßen“ von rassistischen Handlungs-, Erfahrungs- und Denkformen regieren zu lassen“ (Scharathow u.a. 2009, S. 10)

Die rassismuskritische Forschung analysiert nach Mecheril und Melter „in welcher Weise, unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen Selbstverständnisse und Handlungsweisen von Individuen, Gruppen, Institutionen und Strukturen durch Rassismen vermittelt sind und Rassismen stärken“ (Mecheril & Melter 2010, S. 172). Es geht um eine Analyse von Rassismus auf individueller, institutioneller und struktureller Ebene, in der Macht- und Herrschaftsverhältnisse zum Ausdruck kommen (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 155). Der rassismuskritische Ansatz verfolgt auch die Intention, die rassistisch gesellschaftlichen Verhältnisse zu schwächen, Veränderungsstrategien und Alternativen zu erarbeiten (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 172). Diesem Ansatz folgend, der Rassismus als Strukturprinzip versteht, wird im weiteren Punkt Rassismus im gesellschaftlichen Kontext beleuchtet.

1.3 Rassismus als gesellschaftliches Verhältnis

Die Verwendung des Begriffes Rassismus ist in Deutschland negativ besetzt, da es u. a. durch den Begriff >Rasse< meist mit dem Nationalsozialismus kontextualisiert wird (Broden & Mecheril 2010, S. 12). Der Großteil der deutschen Gesellschaft hat ein bestimmtes Eigenbild, welches auch im Kontext von Rassismus wichtig ist. Zum Selbstbild gehört die Annahme der intensiven und kritischen Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte des Nationalsozialismus (vgl. Messerschmidt 2009, S. 60) und das Selbstbild einer modernen, liberalen und demokratischen Gesellschaft (vgl. Terkessidis 2004, S. 92). Die Auseinandersetzung mit Rassismus steht diesem Selbstbild diametral entgegen (vgl. ebd.). Da Rassismen in der deutschen Gesellschaft aber nicht völlig geleugnet werden können, weil z.B. Übergriffe auf Migrant*innen stattfinden, wird dieses Phänomen gerne als Randerscheinung dargestellt (vgl. ebd.). Dafür werden Begriffe wie Fremdenfeindlichkeit[22] und Ausländer*innenfeindlichkeit[23] verwendet (vgl. ebd., S.13). Damit wird das Problem Randgruppen wie rechtsextremen Gruppierungen[24] zugeordnet und nicht als Teil eines gesamtgesellschaftlichen Phänomens betrachtet, eine Auseinandersetzung umgangen. Dies trägt dazu bei, dass Rassismen virulent bleiben und reproduziert werden (vgl. Arndt 2011d, S. 37).

Studien belegen, dass rassistische Einstellungen in unserer Gesellschaft tief verankert sind. Die Befunde der Studie zu autoritären und rechtsextremen Einstellungen in Deutschland von Decker und Brähler (vgl. Decker& Brähler 2016) zeigen, dass die Feindlichkeit zu bestimmten gesellschaftlich konstruierten Gruppen deutlich gestiegen ist. Fast 50% der Bevölkerung stimmt bspw. islamfeindlichen Aussagen zu. Von einer starken Abwertung sind ebenfalls Sinti und Roma sowie asylsuchende Menschen betroffen (vgl. ebd., 2016, S. 50). Auch die Studie von Zick, Küpper und Hövermann zu Intoleranz, Vorurteilen und Diskriminierung in Europa (vgl. Zick u. a. 2011) zeigt, dass Rassismus in Europa und somit auch in Deutschland weit verbreitet ist. In dieser Studie wird bspw. deutlich, dass 30,5% der Menschen in Deutschland „an eine natürliche Hierarchie zwischen schwarzen und weißen Völkern“ (Zick u. a. 2011, S. 67-68) glaubt und 41,5 % der Aussage zustimmen, dass manche Kulturen anderen klar überlegen sind (vgl. Zick u. a. 2011, S. 68). Knapp über die Hälfte der deutschen Befragten teilt islamfeindliche Einstellungen (vgl. Zick & u. a. 2011, S. 70-71). Rassistische Einstellungen werden meist verdeckt geäußert. Der Glaube an >Rassen< und ‚natürliche Differenzen’ werden subtil durch bspw. „den Glauben an Charakterzüge von Juden oder Muslimen“ (vgl. Zick 2010, o. S.) ausgedrückt.

Rassismus ist somit gesellschaftliche Normalität und keine Randerscheinung. Beim Rassismus geht es um mehr als nur um Vorurteile. Es kann als eine moderne Praxis unserer Gesellschaft und als „Strukturprinzip gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (vgl. Scharathow u.a. 2009, S.10) angesehen werden. Mecheril definiert dabei Rassismus wie folgt:

„‚Rassismus’ ist eine Bezeichnung für Diskriminierungs- und Distinktionspraxen[25] auf der Ebene von (Nicht-)Wir-Zuschreibungen, die in mehrwertiger Weise – subtil und in gewisser Unabhängigkeit von den Intentionen der beteiligten Akteure – Verhältnisse der Dominanz zwischen Gruppen mit Hilfe von Herabwürdigungsprozessen bestätigen und herstellen.“ (Mecheril 2003, S. 67)

Diese kurze prägnante Definition wird damit ergänzt, dass mit dem „Code“ der >Rassen< (Mecheril & Melter 2010, S. 150; siehe Kap.1.4.1.) ein soziales Unterscheidungssystem erschaffen wird. Mecheril legt einen stärkeren Schwerpunkt auf die Diskriminierungspraxis[26] und der damit einhergehenden Rassismuserfahrungen als es Terkessidis in seiner Definition tut, die im Kapitel 1.4.1. näher erläutert wird. Bei Rassismus handelt es sich nach Mecheril und Melter nicht um einen gesellschaftlichen Defekt (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 155), sondern um eine flexible symbolische Ordnung, die als System und Logik auf Menschen einwirkt und Abwertung sowie Benachteiligung durch Differenzierung erzeugt, um eigene Privilegien zu sichern (vgl. ebd., S.150). Dies geschieht durch einen Konstruktionsvorgang, der gewalt- und machtvoll, aber auch subtil und diskret vorgeht.[27] Durch diesen Vorgang werden Gruppen konstruiert und in eine gesellschaftliche Rangordnung gebracht. So werden durch Rassismus gesellschaftliche Hierarchien, die gesellschaftliche Verhältnisse darstellen, legitimiert (Rommelsbacher 2009, S. 29).

Rassismus ist meist verwoben mit anderen Diskriminierungsformen, die in der Gesellschaft verankert sind, wie z. B. Diskriminierung aufgrund des Geschlechtes und/oder dem sozialen Status (vgl. Melter, 2015, S. 10).[28] Der Sozialbericht der Bundeszentrale für politische Bildung zeigt für 2016, dass ‚Personen mit Migrationshintergrund’[29] im Durchschnitt über deutlich geringere finanzielle Ressourcen als ‚Personen ohne Migrationshintergrund’ verfügen (vgl. Bünning u.a. 2016, S. 237). Die Studie zeigt, dass dieser Personenkreis im Durchschnitt ein geringeres Einkommen und ein geringeres Bildungsniveau aufweisen. Bei Frauen in Verbindung mit ‚Migrationshintergrund’ zeigt sich noch eine größere Differenz. Sie haben zwar kein geringeres Bildungsniveau als die Männer mit ‚Migrationshintergrund’, aber ein deutlich geringeres Einkommen und eine deutlich niedrigere Stellung im Beruf als Angehörige der dominierenden Mehrheitsgesellschaft (vgl. Bünning u.a. 2016, S. 237-242). Zusätzlich zur Relevanz der Verknüpfung von unterschiedlichen Diskriminierungsmerkmalen bestätigt die Datenlage, dass Menschen mit ‚Migrationshintergrund’ beim Zugang zu ökonomischen und gesellschaftlichen Ressourcen benachteiligt sind. Dies entspricht einer wichtigen Funktion von Rassismus. Durch den Ausschluss und der Benachteiligung bestimmter ‚konstruierter Gruppen’ zum Zugang zu materiellen und symbolischen Ressourcen wird der ausschließenden Gruppe der privilegierte Zugang gesichert (vgl. Rommelsbacher 2009, S. 25). Rassismus dient dazu, als Strukturprinzip Machtverhältnisse zu legitimieren, die sich in Diskriminierungen ausdrücken.

Im Folgenden werde ich nicht weiter auf die Verknüpfung von rassistischen und anderen Diskriminierungsformen eingehen und verweise lediglich auf die „Vielschichtigkeit von sozialen Ungleichheiten und Differenzen“ (Giebeler u.a. 2013, S. 11). Dadurch, dass Rassismuserfahrungen den Fokus dieser Arbeit bilden, werden andere Perspektiven wie etwa Gender oder Klasse und deren Verschränkung vernachlässigt, die in der Praxis der Sozialen Arbeit berücksichtigt werden müssen.[30]

1.4 Definitionen von Rassismus

Rassismus ist ein Phänomen welches schwer zu fassen ist. Es bestehen verschiedene Theorien und Auffassungen zu dieser Thematik. Im Folgenden stelle ich die Definitionen von Terkessidis sowie verkürzt eine Definition von Rommelsbacher und Mecheril und Melters Merkmale des Rassismus vor.

1.4.1 Definition von Terkessidis

Der US-amerikanische Soziologe Robert Miles, der einer der wichtigsten Vertreter der Rassismusforschung ist, entwickelte eine ausführliche aber auch sehr enge Definition zu Rassismus (vgl. Terkessidis 1998, S. 74). Terkessidis lehnt seine Definition an Miles an und erweitert diese. Zum einen bringt er den Prozess der Rassenkonstruktion von Miles, der im Folgenden erläutert wird, in die Definition mit ein und erweitert ihn auch um die dargestellte Ausgrenzungspraxis (vgl. Terkessidis 1998, S. 74). Miles dagegen beschreibt die Rassenkonstruktion außerhalb seiner Definition und beschränkt diese auf biologistische Merkmale. Terkessidis versteht im Gegensatz zu Miles seine Definition von Rassismus nicht als Ideologie[31], sondern als „Apparat“ (vgl. Terkessidis 2004, S. 98), da er die Praxisanteile von Rassismus in die Definition miteinbezieht. Terkessidis Definition von Rassismus, lässt sich in drei Komponenten zerlegen:

I.) Rassifizierung oder Rassenkonstruktion ist der Prozess der Zuschreibung von Kennzeichen bzw. Merkmalen einer bestimmten Gruppe von Menschen, die dadurch als ‚natürliche’ Gruppe festgelegt wird. Dabei findet eine ‚Naturalisierung’ der Merkmale statt. Miles nennt diese Merkmale auch „Bedeutungsträger“ (Miles 1992, S. 101). So wird die ‚Natur’ einer Gruppe und damit eine Vorstellung von >Rasse< konstruiert und festgeschrieben, die aus einer Vermischung aus verschiedenen Merkmalen besteht. Der Begriff >Rasse< bezieht sich hierbei nicht auf biologische Kennzeichen (vgl. Kap.1.1.), sondern auch auf kulturalistische, soziale Merkmale, die im Folgenden näher beschrieben werden. Die Funktion von >Rasse< und ‚Natur’, im Sinne der Unveränderlichkeit der Merkmale bezieht sich auf alle Merkmale.[32] Diese vielfältigen Merkmale werden in vier Kategorien[33] eingeteilt und beschrieben:

a.) morpho-physiologische Kennzeichen[34]: kennzeichnend ist die Annahme der Natürlichkeit, Evidenz und Eignung, Gruppen voneinander zu unterscheiden. Dabei ist unerheblich, ob sie sichtbar oder unsichtbar sind.

b.) soziologische Kennzeichen: sachbezogene Kennzeichen wie Sprache, Wirtschaftssysteme, Kleidung, Musik, Ernährung etc.

c.) symbolische und geistige Kennzeichen: z.B. Einstellungen, politische Handlungsweisen, kulturelle u. religiöse Verhaltensweisen

d.) phantasmatische bzw. imaginäre Kennzeichen: okkulte Vorstellungen, übernatürliche Fähigkeiten, Geheimgesellschaften (vgl.Guillaumin 2000, S. 39)

„Die Gesamtheit dieser Merkmale verschmilzt zu einem Ensemble, das sich als synkretistisch definieren läßt [sic]“ (Guillaumin 2000, S. 39)

Verschiedene Merkmale werden vermischt und zu einem ‚Bündel’ zusammengefasst (vgl. Guillaumin 2000, S. 39), welches Menschen als ‚anders’ kategorisiert. Innerhalb des Prozesses der Rassifizierung wird >Rasse< nicht mehr nur im ‚klassischen’, biologistischen Sinne, sondern auch im kulturalistischen Sinne verwendet. Die Festschreibung einer Gruppe als eine ‚natürliche Gruppe’ (vgl. Terkessidis 2004, S. 98-99) durch Zuschreibungen ist dabei entscheidend. Miles versteht unter seinem geprägten Begriff der Rassenkonstruktion die „Fälle, in denen gesellschaftliche Beziehungen zwischen Menschen durch die Bedeutungskonstruktion biologischer Merkmale dergestalt strukturiert werden, daß [sic] sie differenzierte gesellschaftliche Gruppen definieren und konstruieren“ (Miles, 1992, S. 100). Gleichzeitig wird dabei die eigene Identität der eigenen Gruppe formuliert. Miles nennt dies einen „dialektischer Prozess der Konstruktion von Bedeutungen“ (vgl. ebd.). Dabei spielt auch die Wertung der Merkmale eine entscheidende Rolle. Auch scheinbar positive Merkmale, wie z.B., dass Südländer gelassener sind und viel feiern, können für die Betroffenen in unserer marktwirtschaftlichen Gesellschaft negative Auswirkungen haben (vgl. Terkessidis 2004, S. 99). Durch den Prozess der Rassifizierung werden Menschen kategorisiert und objektiviert. In dem Prozess zählen nicht die individuellen Merkmale des Menschen, sondern die in der Rassifizierung festgelegten Kennzeichen der ihm zugeordneten Gruppe. Dieses Bündel an Merkmalen nennt Terkessidis die Wissensanteile des Rassismus.

II.) Das zweite Element der Definition bezeichnet Terkessidis als Ausgrenzungspraxis. Sie beschreibt die praktische Komponente des Rassismus. Der Ausschluss von Menschen entsteht, indem sie einbezogen werden. Erst die „Einverleibung“ in das System, welches mit dem Prozess der Rassifizierung einhergeht, und die folgende Ausgrenzung ermöglicht die „Produktion der Andersheit“ (Terkessidis 1998, S. 78). Der Begriff der Ausgrenzungspraxis stammt von Miles und er beschreibt damit die nachweisliche Ungleichbehandlung von durch Rassifizierung festgelegten Gruppen bei der Zuteilung von Ressourcen und Dienstleistungen in einer Gesellschaft. Die Ausgrenzungspraxis zeigt sich auch in der Unter- oder Überrepräsentation bestimmter Gruppen in bestimmten Gesellschaftsschichten (vgl. Miles 1992, S. 103-104).

III.) Der dritte Bestandteil der Definition beinhaltet die differenzierende Macht. Terkessidis nennt es auch die Gewalt und die Mittel zur Durchsetzung und Reproduktion von Differenz, die auch sehr subtil sein kann bzw. können. Es ist die Macht einer Gruppe, eine andere Gruppe als ‚anders’ sichtbar zu machen und ihre Ausgrenzung bzw. Unterdrückung durchzusetzen. Dies wird besonders an der Abschiebepraxis deutlich (vgl. Terkessidis 2004, S. 100).

Alle drei Elemente sind nach Terkessidis’ Ansicht für die Definition von Rassismus notwendig. Eine Rassifizierung ohne eine Ausgrenzungspraxis, die durch eine differenzierende Macht durchgesetzt wird, ist kein Rassismus. Beim Nationalismus[35] etwa kann in Abstufungen auch eine Rassifizierung stattfinden. Deshalb muss aber nicht zwangsläufig eine Ausgrenzungspraxis stattfinden oder eine differenzierende Macht bestehen. Die Definition kann zum einen als Abgrenzung zu anderen Phänomenen genutzt werden und zum anderen als Rahmen dienen, um die Struktur des Gesamtphänomens zu erfassen. Die Definition schließt nicht die weitere Untersuchung und Vertiefung von Spezifika von bestimmten Rassismen wie bspw. den antimuslimischen Rassismus aus (vgl. Terkessidis 2004, S. 100).

1.4.2 Definition von Rommelsbacher

Rommelsbacher beschreibt vier entscheidende Elemente des Rassismus:

I.) Naturalisierung: Prozess der Rassifizierung, in der „[...] soziale und kulturelle Differenzen naturalisiert und somit soziale Beziehungen zwischen Menschen als unveränderliche und vererbbare verstanden [werden] [d.Verf.]“ (Rommelsbacher 2009, S. 29). Dieses Element ist vergleichbar mit dem Element der Rassifizierung.

II.) Homogenisierung: Menschen werden dabei in Gruppen eingeteilt und vereinheitlicht.

III.) Polarisierung: Die konstruierten Gruppen werden der Mehrheitsgesellschaft als grundsätzlich anders gegenübergestellt.

IV.) Hierarchisierung: Die konstruierten Gruppen werden in eine Rangordnung gebracht. Damit werden gesellschaftliche Hierarchien geschaffen. (vgl. Rommelsbacher 2009, S. 29).

Diese Definition ist der Definition von Terkessidis sehr ähnlich, wobei Rommelsbacher den Begriff der Polarisierung miteinbringt. Dies ist wichtig, da sie als Legitimation für die differenzierende Macht bzw. der Hierarchisierung in der Gesellschaft dient. Dadurch, dass die hegemoniale Volksgruppe einer konstruierten Gruppe mit negativen Zuschreibungen gegenübersteht, nimmt sie sich als überlegen und hochwertig war.

Zusammenfassend definiert Rommelsbacher Rassismus als ein System, welches historisch entwickelte und aktuelle Machtverhältnisse legitimiert und reproduziert.

1.4.3 Definition von Mecheril und Melter

Mecheril (vgl. 2003, S. 68-69) nennt vier Merkmale, die grundlegend und bestimmend für Rassismen sind und die er mit dem Sozialpädagogen Claus Melter weiter ausgeführt hat (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 156). Diese werden von ihm nicht als Definition für Rassismus vorgestellt. Sie können aber durch ihre Ausführlichkeit das Phänomen eingrenzen und als eine Definition gelten:

- Unterscheidungspraxis: Menschen werden in Hinblick auf “Abstammung und [...] kulturell-territoriale[r] Zugehörigkeit“ (Mecheril & Melter 2010, S. 156) als different konstruiert (Rassifizierung). Sie werden nach ihnen zugeschriebenen Identitäten zu eindeutigen Plätzen und Positionen zugeordnet.

- Kollektivierung: Die als anders definierten Merkmale, die zur Unterscheidung und Positionierung genutzt wurden, werden mit einer unterstellten kollektiven ‚Mentalität’ verbunden und dadurch Gruppen bzw. „kollektive[ ] Wesen“ (ebd.) imaginiert. Die als different konstruierten Menschen werden mit dem „kollektive[n] Wesen“ (ebd.), dem ‚Anderen’ verbunden.
- Abwertung: Die zugewiesenen ‚Mentalitäten’ werden abgewertet und als nicht- zugehörig definiert. Gleichzeitig wird die Eigene als positiv, zugehörig und höherwertige Norm festgelegt. Wie bei Terkessidis Ausgrenzungspraxis funktioniert die Ausgrenzung durch Eingrenzung dialektisch. Den abgewerteten ‚Anderen’ wird ein bestimmter Platz im gesellschaftlichen Raum zugewiesen. Folglich sind es nach Mecheril und Melter „die Anderen unter uns“ (ebd.).
- Macht zur Durchsetzung: Sie ist vergleichbar mit Terkessidis’ differenzierender Macht (vgl. 1.4.1.). Es ist die Macht, Unterscheidungspraxen durchzusetzen, sie sozial wirksam werden zu lassen und die dafür nötigen Mittel verfügbar zu haben.

Diese Beschreibung des Phänomens ähnelt der Definition von Terkessidis und Rommelsbacher. Mecheril legt aber einen anderen Fokus auf den Vorgang der Rassifizierung und differenziert ihn. Menschen werden gewaltvoll unterschieden und in dem Prozess zu Objekten, zu konstruierten Körpern, Lebensweisen und Identitäten gemacht. „Hierbei fungiert das Objekt des individuellen Körpers immer als Symptom eines konstruierten kollektiven“ (Mecheril & Melter 2010, S. 153) imaginierten ‚Anderen’. Für Mecheril und Melter ist Rassismus auf individueller, struktureller und gesellschaftlicher Ebene verbunden, da der Einzelne Zielscheibe ist und dabei aber stets als Teil eines Kollektivs konstruiert wird. Als Gegenpol des konstruierten Kollektivs der ‚Anderen’ wird die dominierende Gruppe des ‚Wir’ konstruiert, die die herrschende Norm bildet. Sie gibt die Normen und Richtlinien in der Gesellschaft vor, an die sich die Gruppe der ‚Anderen’ anpassen bzw. integrieren muss (vgl. Rommelsbacher 2009, S. 32).

1.5 Rassismus ohne « Rassen » - Merkmale des kulturellen Rassismus

„Das vornehme Wort Kultur tritt anstelle des verpönten Ausdrucks Rasse, bleibt aber ein bloßes Deckbild für den brutalen Herrschaftsanspruch.“ (Adorno 1955 , S. 277)

Der französische Philosoph Etienne Balibar beschreibt den aktuellen Rassismus als „Neo-Rassismus“ bzw. als „Kultur-Rassismus“ (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 152) und hat die Bezeichnung ‚Rassismus ohne >Rassen<’ (vgl. Balibar 1990) mit Stuart Hall (vgl. Hall 2000) eingeführt. Stuart Hall war ein britischer Soziologe, der u.a. ein wichtiger Wegbereiter der rassismuskritischen Forschung und Begründer der Kulturwissenschaften war. Der kulturelle Rassismus stellt eine Weiterentwicklung vom kolonialen Rassismus dar und wird im postkolonialen Rassismus verortet. Die Rassismusformen unterscheiden sich dahingehend, dass sie unterschiedliche Kategorien von Merkmalen zur rassistischen Unterscheidungs- und Legitimationspraxen heranziehen. Der koloniale Rassismus bezieht sich auf biologistische Merkmale, die als vererbbar gelten, und der kulturelle Rassismus auf differente, kulturelle Merkmale, die auch als unaufhebbar gelten (vgl. Balibar 1990, S. 28).[36] Da die >Rassen<theorien nach dem Zweiten Weltkrieg nicht mehr haltbar waren, kam es zu einer Transformation zum „Rassismus ohne Rassen“ (vgl. Balibar 1990, S. 28). Durch die einhergehende Schwierigkeit der Verwendung des biologistischen >Rasse< Begriffes wurde das Element >Rasse<, welches für den Vorgang der Rassifizierung notwendig ist, durch kulturelle, soziale Merkmale „gefüllt“ (ebd.). Dabei werden religiöse, linguale und habituelle[37] Merkmale in Zusammenhang mit ‚kultureller Identität’ gestellt (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 156). Im öffentlichen Diskurs taucht der Begriff >Rasse< aktuell nicht mehr auf. An seine Stelle tritt >Kultur<, welches als statisches, essentialistisches und naturgegebenes Konzept konstruiert wird und in sich homogen ist. Der kulturelle Rassismus ist eine Variante, die eine „Unvereinbarkeit kultureller Lebensformen“ (Mecheril & Melter 2010, S. 153) behauptet und mit der Annahme der Deplatziertheit (im Sinne von ‚diese Kultur gehört nicht hierher’) operiert (vgl. ebd., S. 156). Dies dient der Legitimationsgrundlage für Entrechtung, Ausgrenzung und Diskriminierung bis hin zur Ausweisung. Rassismus erweist sich durch seine verschiedenen Varianten als flexibel und anpassungsfähig, die gemäß Hall immer im „historisch-spezifischen“ (Hall 1994, S.127) Kontext betrachtet werden müsse. Daher existieren aktuell auch immer Rassismen mit biologistischen und kulturalistischen Unterscheidungspraxen nebeneinander, die des Weiteren vermischt werden (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 153).

1.6 Rassismus und Macht

Macht ist ein schwer zu greifender Begriff, der innerhalb dieser Arbeit nicht in seiner Gänze dargestellt werden kann. Rassismus ist eine gesellschaftliche und gesellschaftlich produzierte Erscheinung, die die Funktion hat, Macht- und Herrschaftsverhältnisse aufrechtzuerhalten (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 155). Macht ist ein entscheidendes Element von Rassismus. Dies zeigen auch die Definitionen von Terkessidis, Mecheril und Melter. Die Erziehungswissenschaftlerin Annita Kalpaka und die Soziologin Nora Räthzel, die gemeinsam zu Rassismus geforscht haben, erklären, dass Macht grundlegend mit Rassismus verknüpft ist: „Nur wenn die Gruppe, die eine andere als minderwertige ‚Rasse’ konstruiert, auch die Macht hat, diese Konstruktion durchzusetzen, kann von Rassismus gesprochen werden“ (Kalpaka & Räthzel 1990 , S. 14). Melter unterstreicht die situative Macht, die innerhalb der von ihm benannten „alltägliche[n] gesellschaftlich-interaktive[n] Positionierung“ (Melter 2006, S. 22) gegeben sein muss. Hierbei werden Menschen innerhalb des rassistischen Machtsystems in bestimmte privilegierte oder benachteiligte Positionen eingeordnet. Befinden sich Menschen in einer benachteiligten Position innerhalb der Gesellschaft, haben sie meist nicht die Machtmittel rassistische Vorstellungen durchzusetzen. Es gibt aber auch Ansätze, die davon ausgehen, dass in bestimmten situativen Kontexten auch Menschen, die selbst von Rassismuserfahrungen betroffen sind, über gewisse Machtmittel verfügen (z. B. in bestimmten Stadtvierteln) (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 156). Dies kann sich bspw. darin äußern, dass wiederum andere konstruierte Gruppen wie Sinti und Roma, die in der gesellschaftlichen Hierarchie ganz unten stehen, von anderen rassistisch benachteiligten Gruppen diskriminiert werden. Dies zeigt auch, dass mit der Identifikation von Rassismus sehr differenziert umgegangen werden muss. Insgesamt lässt sich sagen, dass rassistische Unterscheidungssysteme meist historisch gewachsen sind (vgl. Arndt 2011d, S. 38) und nicht beliebig umkehrbar sind.

Das Machtelement im Rassismus unterscheidet sich von der traditionellen Auffassung des Machtbegriffes, indem ein Subjekt oder ein Machtzentrum als Machtträger über die Unterdrückten herrscht und ihnen ihren Willen aufzwingt. Michel Foucault hat gezeigt, dass Macht aktuell sehr viel differenzierter operiert. Sie hat sich in der „Gesellschaft verallgemeinert, das heißt, sie realisiert sich sowohl in den gesellschaftlichen Strukturen als auch in den normativen Orientierungen“ (Rommelsbacher 1998, S. 24). Foucault geht davon aus, dass Macht nicht eine zusätzliche Struktur bildet, die über die Gesellschaft steht (vgl. Foucault 1999, S. 195-196) Er spricht vielmehr von Machtverhältnissen, die Wirklichkeit produziert (vgl. Foucault 1994, S. 250). Macht entfaltet sich in den Beziehungen der Individuen in einer Gesellschaft (vgl. Foucault 1999, S. 196). Diejenigen, die nicht die Macht haben werden von der Macht nach Foucault durchdrungen (vgl. Foucault 1994, S. 38). Die Erkenntnisse der Individuen sind das Ergebnis dieser Machtproduktion. Somit wurzelt und entfaltet sich Macht tief in der Gesellschaft (vgl. Foucault 1999, S. 195-196; Foucault 1994, S. 250). Für das Machtverhältnis im Rassismus ist nach Terkessidis ein Macht-Wissen-Komplex [38] eine Voraussetzung.

„Die ‚Schaffung‘ bestimmter Gruppen ist eingelassen in ein, Dispositiv‘[39], einen Macht-Wissen-Komplex. Insofern ist es nicht der, ‚Rassist‘ im buchstäblichen Sinne, der den ‚Minderwertigen‘ schafft, sondern eine bestimmte institutionelle Praxis, die in ihrem Funktionieren das Andere wie auch das Eigene in einem Verhältnis der Ungleichheit hervorbringt.“ (Terkessidis 2004, 96)

Wissen wie auch die Produktion von Wissen, welches Bedeutungen konstruiert, (vgl. Hall 2000, S. 7) und Macht bilden hierbei ein Wechselverhältnis (vgl. Terkessidis 2004, S. 91-97). Die Bedeutungskonstruktion, indem Merkmale als Bedeutungsträger fungieren, geschieht innerhalb der Rassifizierung und dient der Produktion von Differenz, die mit Macht verknüpft wird (vgl. Hall 2000, S. 7). Terkessidis hat den Begriff rassistisches Wissen geprägt, welches das Bündel der rassifizierten Merkmale (vgl. Kap.1.4.1.) meint, und bei dem es sich um einen allgemeinen Wissensbestand über die als ‚anders’ markierten Menschen in der Gesellschaft handelt (vgl. Terkessidis 2004, S. 10). Diese ‚Wissensbestände’ und die damit legitimierten Machtverhältnisse werden durch Diskurse erzeugt und stabilisiert (vgl. Scherschel 2006, S. 50). Diskurse finden in allen gesellschaftlichen Teilen auf vielfältige Weise wie in der Kommunikation, in den Medien, Einstellungen und Institutionen Ausdruck.

„Diskurse bilden Gegenstände nicht einfach ab, sondern sie schaffen diese. So wird in der diskursiven Produktion des Wissens etwa über ‚Fremdheit’, ‚Migranten’ oder ‚Integration’ soziale Wirklichkeit erzeugt.“ (Mecheril 2010, S. 72)

Rassistische Diskurse sind hierbei gekennzeichnet durch eine Verknüpfung von Macht und Bedeutung (vgl. Scherschel 2006, S. 50). Sie dienen der Herstellung von Differenz und erzeugen durch ein Machtverhältnis rassistisch markierte Menschen ‚Objekte’.

1.7 Alltagsrassismus

Da Rassismen strukturell in der Gesellschaft verankert sind, zeigt sich Rassismus zwangsläufig im alltäglichen Leben. Prägend für den Begriff des Alltagsrassismus war Philomena Essed (1991), eine niederländische Professorin für kritische Rassismus- und Geschlechtsforschung. Im Begriff der Alltäglichkeit sind für sie zwei Elemente enthalten: zum einen die (alltägliche) Häufigkeit des Rassismus und die (systematische) „Struktur seines Auftretens“ (Essed 1991, S. 33). Durch die Alltäglichkeit werden rassistische Mechanismen in Routinen eingebettet, die automatisch ausgeführt werden. Sie werden meist unbewusst ausgeführt und beruhen auf als selbstverständlich gehaltene Einstellungen und Übereinstimmungen der dominierenden Gruppe (vgl. Essed 1991, S. 33-35). Die Übereinstimmungen basieren dabei auf dem ‚rassistischen Wissen’ der Gesellschaft, die als dominierender Konsens täglich auf die unterdrückte Gruppe in Handlungen ausgeübt wird (vgl. ebd., S. 37). Dabei geht es ist nicht unbedingt um physische Gewalt. Der deutsche Sozialpädagoge Rudolf Leiprecht spricht in seiner Definition von Alltagsrassismus von „alltäglichen Formen von Rassismen der Mehrheitsgesellschaft, die keineswegs nur in extremer oder offener Weise auftreten, sondern auch subtil, unauffällig, verdeckt und latent sein können” (Leiprecht 2003, S. 22-23). Er geht vor allem von einem auf individueller Ebene praktizierten Rassismus im Alltag aus. Essed und auch Melter dagegen sehen Alltagsrassismus auch in Handlungspraxen von Institutionen, Strukturen und Diskursen, die alltägliche Auswirkungen haben (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 158). Mecheril beschreibt Rassismen als Normalität in der Gesellschaft, die als ‚Normalität’ im Alltag in Erscheinung treten. Die Konstruktion des ‚Wir’ und der ‚Anderen’ sowie deren Hierarchisierung fungieren wie unsichtbare Mauern (vgl. Rommelsbacher 2009) ) und die Abwertung der als ‚Anderen’ markierten Gruppe zeigt sich auch im alltäglichen Leben. Dabei ist unerheblich, ob es sich um bewusste bzw. gewollte oder um ungewollte Formen der Diskriminierung handelt (vgl. ebd., S. 31).

Aufbauend auf die Definition von Essed und Leiprecht hat Melter die Definition von Alltagsrassismus erweitert. Er beschreibt das Phänomen auf vier verschiedenen Ebenen im Alltag (Melter 2006):

a.) Die individuelle Ebene [40] skizziert die rassistischen Handlungspraxen von Einzelpersonen und Gruppen, die regelmäßig offen und subtil praktiziert werden und ausgrenzend sowie diskriminierend wirken (vgl. Melter 2006, S. 25). Sie bildet die Mikro-Ebene[41].

b.) Die strukturelle Ebene beschreibt die rassistische Ausgrenzung bzw. Benachteiligung in Sozialstrukturen des gesellschaftlichen Systems wie den Arbeitsmarkt, das Bildungssystem und den ökonomischen Verhältnissen (vgl. Melter 2006, S. 25). Diese Form der Gewalt stellt die Makro-Ebene dar, die rassistische Machtverhältnisse definiert, (re)produziert und etabliert.

c.) Die institutionelle Ebene kann auch als ein Teil des strukturellen Alltagsrassismus verstanden werden. Sie kann insoweit abgegrenzt werden, dass sie sich auf die Strukturen von staatlichen und privaten Institutionen[42] wie deren etablierten Handlungsweisen, Wertvorstellungen und Verordnungen bezieht (vgl. Rommelsbacher 2009, S. 30). Die Diskriminierung auf dieser Ebene, die die Meso-Ebene verkörpert, wird durch Verordnungen, Zugangsregeln, Prozessabläufen etc. und der systematischen Handlungspraxis der Mitarbeiter*innen der Institutionen ausgeübt (vgl. Melter 2006, S. 27).

d.) Die Ebene des öffentlichen Diskurses bezieht sich auf Medien im öffentlichen Raum, wie Printmedien, Radio, Fernsehen und das Internet. Dabei geht es um abwertende, rassistische Diskurse die auch subtil (im Sinne von nicht offen rassistisch) agieren (vgl. ebd.). Diese beeinflussen die Mehrheitsgesellschaft in ihren Einstellungs- und Denkmustern und kann als Metaebene gelten.

Die Mikro-, Meso-, und Makro- und Metaebenen bilden unterschiedliche Dimensionen der sozialen Realität ab (vgl. Berg-Schlosser & Stammen 2013, S. 38-39). Sie können als soziologische Analyseebenen genutzt werden um die verschiedenen Ebenen und ihr Wechselverhältnis im sozialen Leben von Menschen zu verdeutlichen (vgl. ebd.). Alltagsrassismus ist in den vier Ebenen, die auf eine Person einwirken, eingelassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Mikro-, Meso-, und Makro- und Metaebenen (vgl. Berg-Schlosser & Stammen 2013, S. 38-39) – eigene Darstellung

Alltagsrassismus ist hierbei in allen Ebenen miteinander verwoben. Die diskursive, institutionelle, individuelle und strukturelle Ebene von rassistischen Diskriminierungspraxen manifestieren sich in der Alltäglichkeit und stehen hierbei im Wechselverhältnis (vgl. Melter 2006, S. 26).

1.8 Zwischenfazit Rassismus und Alltagsrassismus

In den vorherigen zwei Kapiteln wurde das Phänomen Rassismus unter Bezugnahme verschiedener Theorien und Ansätze dargestellt. Ziel war es, Rassismus in seinen Bedeutungen, Funktionsweisen, seinen historischen Bezügen und Veränderungen zu verstehen. Eine theoretische Auseinandersetzung mit Rassismus und seinen vielschichtigen Facetten kann nicht ausbleiben, um Rassismuserfahrungen und deren Wirkungen auf die Betroffenen zu verstehen. Dies kann innerhalb des Rahmens dieser Arbeit nicht in seiner Ganzheit erfolgen. Die historischen Bezüge sind bspw. sicherlich weitreichender als sie hier dargestellt wurden. Es konnten nicht allen Aspekten vertieft nachgegangen werden, sodass der Machtbegriff, welcher für Rassismus entscheidend ist, bspw. nur sehr verkürzt behandelt wurde.

Der historische Bezug zu den >Rassen<theorien und dem Kolonialismus kann nicht ausgeklammert werden, um Rassismus in seiner Entstehung und Funktion zu verstehen. Die Entstehung des Rassismus liegt in der Konstruktion von >Rassen<theorien, um Menschen zu unterscheiden und abzuwerten. Damit konnten im Kolonialismus extreme Ausbeutungen und Verbrechen gegen die Menschlichkeit legitimiert werden. Das war notwendig, da die Zeit des Kolonialismus gleichzeitig die Zeit der Aufklärung und der Erklärung der Menschenrechte in Europa war. Das zeigt das Paradoxe der europäischen Kolonialmächte zu dieser Zeit. Diese Widersprüchlichkeit zeigt sich auch in der gegenwärtigen Gesellschaft, wenn auch in einem anderen Gewand. Auch wenn die >Rassen<theorien in den fünfziger Jahren endgültig falsifiziert wurden, fand zum einen keine wirkliche Aufarbeitung des kolonialen Rassismus statt. Überdies hat sich die Erscheinung des >Rasse<begriffes gewandelt, indem dieser oft durch den ‚Kulturbegriff’ ersetzt wird und weiter durch eine diffuse Mischung von biologistischen und kulturellen Merkmalen seine Wirkung entfaltet.

Es konnte aufgezeigt werden, dass Rassismus als gegenwärtiges gesellschaftliches Struktur- und Machtprinzip omnipräsent ist. Hierbei dient es wie auch im Kolonialismus nicht nur dazu, Ungleichheitsverhältnisse, sondern auch die damit verbundene Widersprüchlichkeit zu rechtfertigen. Die europäische wie auch deutsche Gesellschaft konstruiert ein Bild von sich, eine tolerante, liberale und humanistische Gesellschaft zu sein, die diese Werte in der Welt verteidigt. Gleichzeitig gehören sie als ehemalige Kolonialmächte zu den reichsten und einflussreichsten Ländern der Welt. Dies ist nicht die Folge von humanistischen Werten, sondern von kolonialer (und gegenwärtiger) Ausbeutung in der Welt. Durch Abgrenzung zu gesellschaftlich konstruierten Gruppen findet durch deren Abwertung eine ‚positive’ Bildung der eigenen Identität statt. Damit liegt die Funktion des Rassismus in der Rechtfertigung und insbesondere der Aufrechterhaltung von gesellschaftlichen und transnationalen Macht- und Herrschaftsverhältnissen. Es reproduziert und stabilisiert Machtpositionen, in denen Privilegien gesichert werden.

Durch die Darstellung der Definitionen von Rassismus, die in Kapitel 1.4. skizziert wurden, ist es möglich, Rassismus theoretisch zu verstehen und einzugrenzen. Das ist in der Arbeit mit Menschen mit Rassismuserfahrungen wichtig, um Rassismus zu identifizieren, auch wenn es in der Realität durch ihre vielschichtigen Formen weiter schwierig sein kann. Entscheidend ist, den Prozess der Zuschreibungen zu verstehen und das Machtelement als Bedingung für Rassismus einzubeziehen. Die Definition von Terkessidis eignet sich gut als Definitionsrahmen, da sie einfach strukturiert ist und das praktische Element der Ausgrenzungspraxis beinhaltet, welches sich durch Benachteiligungen und Diskriminierungen zeigt. Daraus wird ersichtlich, dass Rassismus die konkrete Lebensrealität der Betroffenen und ihre Zukunftsgestaltung in vielfältiger Form negativ beeinträchtigt.

Unter dem Kapitelpunkt Alltagsrassismus, das zum theoretischen Verständnis von Rassismus gehört, konnte gezeigt werden, in welcher Form Rassismus alle Ebenen der Gesellschaft und des Alltags durchdringt. Die Definition macht deutlich, dass Rassismus eine soziale ‚Normalität’ für die Betroffenen darstellt.

Durch die in diesen Kapiteln getätigte Analyse kann behauptet werden, dass Rassismuserfahrungen in allen Bereichen des Lebens der Betroffenen unentwegt stattfinden. Da Rassismus aus einem Machtverhältnis agiert, sind Rassismuserfahrungen mit Unterlegenheit verbunden. Ihnen kann nicht auf gleichberechtigter Augenhöhe begegnet werden. Dies kommt noch stärker zum Tragen, wenn es sich um Kinder handelt, da sie Erwachsenen immer unterlegen sind. Rassismuserfahrungen prasseln in vielfältigen Weisen auf die Betroffenen ein. Sie dienen als negative Projektionsfläche, die zur positiven Identitätsbildung der privilegierten Gesellschaftsteile benutzt wird. Sie finden sich damit mit einem abgewerteten Status in der Gesellschaft wieder, in denen sie in institutionellen, strukturellen und individuellen Bereichen ihres Lebens Rassismuserfahrungen machen.

2 Rassismuserfahrungen

Mecheril hat den Begriff der Rassismuserfahrungen maßgeblich geprägt und eine differenzierte Definition erarbeitet, in der er verschiedene Dimensionen von Rassismuserfahrungen darstellt. Diese Definition wird in den folgenden Kapiteln 2.1. und 2.2. erläutert.

Innerhalb der Analyse von Rassismuserfahrungen als subjektive, psychologische Kategorie nimmt Mecheril auch den strukturellen Rassismus in den Blick, welche die Bedingungen für die Erfahrungen schafft und verursacht. Damit wird Rassismus nicht mehr nur aus der Sicht der Autochthonen[43] betrachtet. Rassismuserfahrungen und auch Widerstandsstrategien als Ausgangspunkt von Untersuchungen beinhalten einen Perspektivwechsel (vgl. Terkessidis 2004, S. 89). Es findet eine Veränderung der Perspektive statt. Nicht der Blickwinkel der Akteur*innen, die rassistische Handlungen ausführen wird dabei eingenommen bzw. analysiert. Auch die Art und die Funktionen rassistischen Handelns der Täter*innen bleiben im Weiteren ausgeblendet.

Der Blick auf das Phänomen Rassismus erfolgt aus Sicht der Betroffenen und untersucht ihre ‚Erfahrungen’ (vgl. Terkessidis 2004, S. 89). Damit soll erreicht werden, die Betroffenen aus einer Objekt- Position herauszuholen und sie als Individuen sichtbar zu machen. Durch den Versuch, sich in die Perspektive der PoC hineinzuversetzen, soll auch der Gefahr weiterer Zuschreibungen entgegengewirkt werden.

2.1 Rassismuserfahrungen - eine Definition von Mecheril

Da Rassismus ein machtvolles System der Wissens- und Bedeutungskonstruktion ist, der Differenz produziert und sich auch im Alltag manifestiert, gibt es Menschen, die Rassismen erleben bzw. erfahren. Rassismuserfahrungen stellen „sozial kontextualisierte, subjektive Zustände“ (Mecheril 2003, S. 69) dar. Mecheril bezeichnet Rassismuserfahrungen als eine psychologische Kategorie, da sie das Erleben der Betroffenen beschreibt. In den Erfahrungen wird die rassistische Wirklichkeit für die in diesem Kontext markierten Menschen real erfahrbar. Sie ist allgegenwärtig und die Betroffen können ihr nicht entrinnen. Eine Rassismuserfahrung kann jede Erfahrung von Angriff oder Herabwürdigung sein, die in einem rassistischen Zusammenhang steht. Sie kann die eigene oder eine nahestehende Person betreffen. Entsprechende, willkürlich gewählte Merkmale, die der Rassifizierung dienen (vgl. Kap.1.4.1.), legitimieren die Angriffe und Herabwürdigungen (vgl. Mecheril 2006, S. 469). Die Angriffe und Herabwürdigungen erfolgen „[...]durch andere, die willkürlich gewählten körperlichen Merkmale (wie Haarfarbe, Hautfarbe) oder soziale Merkmale (wie Kleidung, Sprache) als Indizien moralischer oder intellektueller Unterschiede zu ihren Gunsten verstehen und bei dieser Art von Unterschieden das Recht auf Angriff zu haben meinen“ (Mecheril 1994, 60). Auch die Befürchtung bzw. Angst vor Rassismuserfahrungen stellt eine Ausprägungsform dar, die als Rassismuserfahrung gewertet werden kann (vgl. Mecheril 1997, S. 180). Rassismus stellt für die Betroffenen eine „vielfach gegenwärtige Latenz und Möglichkeit des Degradiert Werdens dar“ (vgl. Mecheril 2006, S. 470). Rassismuserfahrungen beschränken sich nicht auf offenkundige Gewaltakte und sind für die Betroffenen allgegenwärtig und unentrinnbar. Dabei ist die Bewusstheit über und die Intention von rassistischen Handlungen und Markierungen unerheblich. Es macht es nur schwieriger Rassismus zu erkennen:

„Nicht nur süße und bittere Worte machen es schwer, Rassismus zu identifizieren; sondern das Spiel süßer bitterer Worte ist eine Form [,] in der Rassismus produziert wird. Die Schwierigkeit, Rassismus zu identifizieren, ist nicht nur funktional für Rassismus, sondern ein Teil von Rassismus selbst.“ (Ferreira 2003, S. 156)

Zu Rassismuserfahrungen gehören auch Erfahrungen und Diskriminierungen, die die betroffene Person im rassistischen Kontext von Differenzkonstruktionen als ‚nicht- zugehörig’ bzw. als ‚anders’ markieren und sie gleichzeitig auf diese Position verweisen. Dies geschieht durch Fragen wie „Woher kommst Du?“ und „Hast du vor, wieder in deine Heimat zurückzugehen?“. Die Fragen markieren gleichzeitig zum ‚Nicht-Zugehörig-Sein’ des Befragten die Zugehörigkeit des Fragenden und wirken abwertend und ausschließend. People of Color[44] werden in Deutschland ständig als ‚Andere’, ‚Nicht- Zugehörige’ wahrgenommen und markiert. (Rommelsbacher spricht hierbei von einem „Zugehörigkeitsregime“) (vgl. Rommelsbacher 2009).

Terkessidis beschreibt, dass Formen von Rassismuserfahrungen als Erlebnisse auch marginal erscheinen können, die aber in ihrer kontinuierlichen, „erhebliche[n] Penetranz“ (Terkessidis 2010, S. 80) in ihrer scheinbaren Normalität im Alltag eine deutliche Grenze zur hegemonialen Gruppe festschreiben (vgl.ebd.). Der deutsche Pädagoge Toan Quoc Nguyen spricht von Mikroaggressionen, welche er als verletzende, herabwürdigende (non-)verbale Botschaften beschreibt(vgl. Nguyen, 2013, S. 22). People of Color erleben diese wiederkehrend als kleine und große, subtile und offensichtlich erlebte „Stiche und Seitenhiebe“ (Nguyen, 2013, S. 22) in ihrem Arbeits- und Lebensalltag.

2.2 Dimensionen von Rassismuserfahrungen

Da Rassismus ein gesamtgesellschaftliches Strukturprinzip ist, sind Rassismuserfahrungen vielfältig und oft auch schwierig zu identifizieren. Mecheril hat Rassismuserfahrungen ausführlich betrachtet und beschreibt zusammenfassend drei Formen (vgl. Mecheril 1994 u. 1997):

a.) die Erfahrung des groben Rassismus (jede Form von rassistischen Angriff wie körperliche Gewalt) gegen die eigene oder nahestehende Person,

b.) die Erfahrung des subtilen Rassismus (jede Form der rassistischen Geringschätzung wie z.B. abfällige Blicke),

c.) die Erfahrung des antizipierten Rassismus (jede Form der Angst, Befürchtung, der Vorstellung von rassistischer Geringschätzung, Angriff oder Bedrohung, die sich z. B. in Vorstellungsbildern oder Träumen zeigt)

(vgl. Mecheril 1994, S. 60 u. Mecheril 1997, S. 180).

Mecheril erweitert und differenziert in seiner weiteren Arbeit seine Definition von Rassismuserfahrungen um verschiedene Dimensionen, wodurch er die Vielschichtigkeit und die Vielseitigkeit der Erfahrungen veranschaulicht. Die Dimensionen[45] beschreibt er wie folgt:

- Ausprägungsart:

- massiv (z.B. körperliche Gewalthandlungen),
- subtil (z.B. abwertende Blicke)
- antizipiert (z.B. Angst vor Herabwürdigung) [von der Verfass. angefügt]

- Vermittlungskontext:

- strukturell-institutionell (z.B. durch Verwaltungen, Polizei, Schule, etc.),
- individuell (durch Handlungsweisen Einzelner oder Gruppen)

- Vermittlungsweise:

- kommunikativ (in sozialen Interaktionssituationen),
- imaginativ (z.B. Imaginationen, Träume, Befürchtungen, etc.),
- medial (z.B. Internet, Printmedien, Fernsehen, etc.)

- Erfahrungsmodus:

- persönlich (die Person selbst macht Rassismuserfahrungen),
o identifikativ (nahestehende Personen machen Rassismuserfahrungen),
- vikariell (die als Stellvertreter wahrgenommenen Personen machen Rassismuserfahrungen, z. B. weiße Eltern von Schwarzen Kindern)
- kategorial (die Gruppe, der die Person vermeintlich oder ihrem Selbstverständnis nach angehört[46], macht Rassismuserfahrungen) (vgl. Mecheril 2003, S. 70-71 u. Mecheril 2006, S. 469-470)

Die groben und subtilen Rassismuserfahrungen können in dieser Differenzierung unter dem Punkt Ausprägungsart eingeordnet werden, der mit der Erfahrung des antizipierten Rassismus ergänzt werden kann. Das Schema verdeutlicht, dass Rassismuserfahrungen nicht nur aus offensichtlichen Gewaltakten bestehen, sondern durch vielschichtige, beständige und kontinuierliche Modi gekennzeichnet sind. Die Erfahrungen, die nach Kontext, Modus und Ausmaß variieren, haben vielfältige Bedeutungen und Konsequenzen für die Betroffenen. Rassismuserfahrungen können zudem mit Erfahrungen von Fremdbestimmtheit, Hilflosigkeit und Benachteiligung verbunden sein (vgl. Mecheril 1997, S. 181). Da die Rassismuserfahrungen eng an dem Alltagsrassismus geknüpft sind, überschneidet sich die Definition des Alltagsrassismus von Melter teilweise im Vermittlungskontext und in der Vermittlungsweise mit der Definition der Rassismuserfahrungen von Mecheril. Melter nennt Rassismuserfahrungen als die Erfahrungen der rassistisch Marginalisierten in Bezug auf den bereits beschriebenen Alltagsrassismus (vgl. Kap. 1.7.u. vgl. Melter 2006, S. 35). Die Punkte des beschriebenen Vermittlungskontextes sind die verschiedenen Formen des Alltagsrassismus. Hierbei trennt Melter den strukturellen und institutionellen Rassismus als einzelne Punkte. Für Mecheril verkörpert der veröffentlichte diskursive Alltagsrassismus innerhalb von Rassismuserfahrungen eine Vermittlungsweise. Dieser kann aber auch als eine Form von Alltagsrassismus einen Vermittlungskontext darstellen (vgl. Kap. 1.7.).

Rommelsbacher unterteilt Rassismus in strukturelle, institutionelle und individuelle Ebenen. Die Dimensionen der Ausübung unterscheidet sie in impliziten und expliziten bzw. in intentionalen und nichtintentionalen Rassismus. „Implizit bedeutet dabei, dass die Maßnahmen im Gegensatz zur expliziten Form nicht in einer direkten Beziehung zu der davon betroffenen Gruppe stehen” (Rommelsbacher 2011 S. 31). Das heißt, dass Rassismuserfahrungen sich auch durch unbewusste und unbeabsichtigte Handlungen und Strukturen entfalten können. Welche Wirkungen bzw. Auswirkungen Rassismuserfahrungen auf die Betroffenen haben, wird im nächsten Punkt näher erläutert.

2.3 Wirkungen von Rassismuserfahrungen

Die Auswirkungen von Rassismuserfahrungen für die Betroffenen sind vielschichtig und manifestieren sich auf unterschiedliche Weise. Durch die Normalität der Rassismuserfahrungen in verschiedenen Kontexten des Alltags entstehen für die Betroffenen prekäre und auch „potenziell krisenhafte“ Lebensbedingungen (vgl. Mecheril & Velho 2015, S. 206). Die alltäglichen Rassismuserfahrungen, die mit Abwertung, Unterwerfung und gesellschaftlicher Exklusion einhergehen, äußern sich nicht nur in Benachteiligungen auf gesellschaftlicher Ebene wie im Bildungs- und Arbeitssektor. Die permanente Verweisung als ‚Nicht-Zugehörige’, die mit Abwertung und Deprivilegierung einhergeht, hat Auswirkungen auf die „körperlich-leibliche Dimension“ der Betroffenen (vgl. Mecheril & Velho 2015, S. 206). Da die rassistischen Erfahrungen Teil einer Wirklichkeit sind, die für die Betroffenen „von klein auf existent und real sind“ (Mecheril 1997, S. 179-180), wirken sie sich auf die Entwicklung des Selbstwertkonzeptes, dem Selbstwertgefühl und der sozialen Handlungskompetenzen aus. Dabei sind die Auswirkungen auf verschiedenen Ebenen miteinander verknüpft. Sie beeinflussen nicht nur gesellschaftliche Positionen, sondern auch die Familienbeziehungen und soziale Beziehungen (vgl. Mecheril & Velho 2015, S. 206). Dabei können soziale und psychische Belastungen sich wechselseitig beeinflussen.[47]

Eine elementare Wirkung von Rassismuserfahrungen stellt die ‚Salienz’ dar, die die Psychologin Santina Battaglia genauer untersucht hat. Der sozialpsychologische Ausdruck ‚Salienz’ bezeichnet die Auffälligkeit eines bestimmten, als ungewöhnlich wahrgenommenen Merkmals[48]. Im rassistischen Kontext sind saliente Merkmale bspw. Äußerlichkeiten, der Name oder andere soziale Merkmale wie die Sprache, die in der Mehrheitsgesellschaft als Auffälligkeit der ‚nichtdeutschen Abstammung bzw. Zugehörigkeit’ gelten (vgl. Amin 2013, S. 231). Menschen mit salienten Merkmalen machen permanente Erfahrungen „des öffentlichen Auffallens oder des ‚Ständig-im-Blick-Seins’ durch ihre Umwelt (vgl. Eggers 2005, S. 330). Sie werden differenzierter wahrgenommen und sind stärker von Zuschreibungen betroffen (vgl. Battaglia 2000, S. 183). Die Erfahrung, „aufzufallen, angesehen und angesprochen zu werden“ (ebd., S. 195), benennt Battaglia als Salienzerfahrung. Dabei tritt die eigene individuelle Persönlichkeit in den Hintergrund. Die Person wird auf die Zuschreibungen reduziert, die aus dem rassistischen Wissen generiert werden. Die Imaginationen und Zuschreibungen sind immer mit einer Herabwürdigung verbunden. Diese Erfahrungen werden von Betroffenen als Dauerstress beschrieben und können negative Gefühle von „Wut, Entsetzen, Hass, Verbitterung, [...] Verzweiflung, Unsicherheit, Schreckhaftigkeit und Scham“ (Mecheril 1995, S. 104) erzeugen. Sie beeinflussen das Selbstbild negativ und können zu psychischen Verletzungen und Erkrankungen[49] führen, die auch körperlich spürbar sein können:

„Rassismus hat die Absicht, das Schwarze Subjekt zu verletzen, und das Schwarze Subjekt fühlt sich körperlich verletzt – der Schmerz ist die Materialisierung oder Somatisierung der Verwundung durch Rassismus.“ (Ferreira 2003, S. 154)

Es wäre aber verkürzt und einseitig Menschen mit Rassismuserfahrungen nur als Opfer darzustellen. Betroffene können auch Strategien des Umgangs, der Bewältigung und des Widerstands entwickeln (vgl. Kap. 4.2.2.). Mecheril (2006 S. 470) nennt bspw. die „ironische Klugheit“ als Strategie. Die Frage „Woher kommst du?“, die die vermeintliche Herkunft thematisiert und u.a. der Differenzmarkierung dient, habe ich persönlich ab dem Grundschulalter mit der Aussage „aus der Landesfrauenklinik der Stadt Hannover in der Nordstadt“ beantwortet. Präziser konnte meiner Ansicht nach die Frage nicht beantwortet werden, obwohl mir bewusst war, dass eine andere Antwort erwartet wurde. Dies kann als ein Beispiel für „ironische Klugheit“ gelten, die stärkend wirkt und für Mecheril (2006, S. 470) aus pädagogischer Sicht unterstützungswert ist.

2.4 Rassismuserfahrungen und Subjektivierung

„Rassismus hat nicht nur mit der Legitimation/Reproduktion bestehender Herrschafts-, Produktions- und Klassenverhältnisse zu tun, sondern auch mit der psychosozialen Disposition von Beherrschten.“ (Butterwegge 1996, S. 131)

Rassismus als Ordnungssystem erzeugt in einem vielschichtigen machtvollen Prozess Differenz, der die Privilegierung des Eigenen und die Deprivilegierung des Anderen herstellt. Diese Unterscheidung, die auf bewusster und unbewusster, individueller und institutionalisierten Praktiken basiert, schafft gleichzeitig Objekte und Subjekte (vgl. Terkessidis 2004, S. 108). Zum einen werden PoCs aus der Perspektive der Dominanzgesellschaft zu Objekten, indem sie als Menschen entindividualisiert werden und als Teil von imaginierten Gruppen mit bestimmten zugeschriebenen Eigenschaften als ‚Andere’ konstruiert werden (vgl. ebd.). Durch die Allgegenwärtigkeit der Rassismus- und Salienzerfahrungen, in der das ‚Anderssein’ in der gesamten Persönlichkeit verortet wird, werden gleichzeitig Subjekte konstruiert. Dabei geht es um die rassistische Subjektivierung, die Hervorbringung und Bildung, des*r ‚Juden*in’, der ‚Muslime*in’, des*r ‚Schwarzen’ oder des*r Ausländers*in’ im Sinne des*r ‚Anderen’ (vgl. Broden 2011, S. 4). Diese Erfahrungen sind so wirkmächtig, dass sich die Zuschreibungen in die Betroffenen habituell integrieren können. Den Prozess der Subjektwerdung kann als Internalisierung des ‚Anderen’ verstanden werden. Das Zitat des Schriftstellers Salman Rushdies beschreibt das Machtverhältnis aus der Sicht der Dominierten:

„Sie beschreiben uns...Sie haben die Macht der Beschreibung, und wir sind den Bildern unterworfen, die sie sich von uns machen.“ (Salman Rushdie in Mecheril & Thomas, 1994)

Rassismus wirkt innerhalb Herrschafts- und Machtverhältnissen. Rassismus als Teil einer machtvollen Ordnung konstruiert Normen bzw. Normalitätsvorstellungen. Subjektivierung kann als der Vorgang angesehen werden, indem der*die Einzelne in die herrschende Ordnung eingepasst wird und als ‚Subjekt’ auf bestimmte gesellschaftliche Positionen verwiesen wird. Die Normen regulieren und bestimmen nicht nur das Handeln der Menschen, „sondern auch das, was Menschen als ihre ‚Identität’ begreifen“ (Rose 2010, S. 211). Stuart Hall beschreibt eine Internalisierung des Selbst als der*die ‚Andere’, indem alltägliche Rassismuserfahrungen sich in die Betroffenen einschreiben und in den psychischen Organismen der Individuen interagieren (vgl. Hall 1994, 20 u. 135). Damit werden Rassismen „auch innerhalb der dominierten Subjekte wirksam“ (Hall, 1994, S.135), sodass die Betroffenen sich selbst als „die Minderwertigen“ (Hall 1994, S. 135) und die ‚Anderen’ sehen. Damit wird die eigene Unterdrückung innerhalb des Herrschaftssystems internalisiert, die rassistischen Herrschaftsstrukturen mit ihren Normalitätsvorstellungen angenommen und sich dieser unterworfen. Es werden „hegemoniale Wahrnehmungsmuster“ verinnerlicht, dominante Zuschreibungen übernommen und das „Streben nach Assimilation [kann] zu einem widersprüchlichen und paradoxen Geschehen führen“ (Mecheril & Velho 2015, S. 207). Da die Subjektivierung die Zuschreibungen als ‚Andere*r* bzw. ‚Nicht-Zugehörige*r’ als Teil des Selbstbildes zu verinnerlichen bewirkt, kann das „Streben nach Assimilation“ als Versuch gedeutet werden, wieder „Zugehörigkeit zu erlangen und Diskriminierung zu vermeiden“ (Mecheril & Velho 2015, S. 208). Diese „selbstassimilative Praktiken“ können sich z. B. durch Vermeidung jeglichen Verhaltens, welches als fremd eingeordnet werden könnte, aber auch durch Übernahme von rassistischen Stereotypen äußern (vgl. Mecheril & Velho 2015, S. 208). Die Prozesse der Zuschreibungen erfolgen oftmals unbewusst. Sie können aber auch durchschaut werden und trotzdem durch die Wirkmächtigkeit der Strukturen in denen sie sich manifestieren (z.B. in der Institution Schule), nicht umgangen werden (vgl. Rose 2012, S. 302-303). Subjektivierungsprozesse finden nicht nur innerhalb von rassistischen Machtstrukturen statt. Weitere strukturelle Machtverhältnisse wie Klassen- und Geschlechtsverhältnisse sind in dem Subjektivierungsprozess der Betroffenen mit eingebunden (vgl. Mecheril 2009, S. 73), die in dieser Ausarbeitung jedoch nicht beleuchtet werden.

2.5 Zwischenfazit Rassismuserfahrungen

Rassismuserfahrungen stellen „subjektive Zustände“ (Mecheril 2003, S. 69) dar, die im Kontext von Alltagsrassismus stehen und das Erleben der Betroffenen beschreiben. Mit der Definition von Rassismuserfahrungen und ihren Dimensionen hat Mecheril einen Rahmen geschaffen, mit der Rassismuserfahrungen diese systematisch zerlegt werden können. Die Vielschichtigkeit und Kontinuität der Erfahrungen werden deutlich aufgezeigt. Da Rassismus als nicht offen agierende bzw. geleugnete Struktur in allen Bereichen der Mehrheitsgesellschaft eingelassen ist, gestalten sich Rassismuserfahrungen als besonders wirkmächtig gegenüber den Betroffenen. Es handelt sich nicht um einzelne abgegrenzte Erlebnisse, sondern um permanente Zustände der Ausgrenzung und Herabwürdigung. Durch Rassismuserfahrungen, durch die Rassismus als Machtverhältnis erfahrbar wird (siehe Machtverständnis von Foucault in Kap. 1.6.), findet eine Suggestion von Minderwertigkeit der Betroffenen statt. Die Machtverhältnisse, die (re)produziert werden, finden permanent in den Interaktionen in allen Lebensbereichen der leidtragenden Personen statt. Hierbei sind nicht nur sie selbst, sondern meist auch ihr Lebensumfeld wie z. B. ihre Familien betroffen. Demnach stellt Rassismus nicht nur eine Bedrohung durch prekäre Lebensverhältnissen dar (vgl. Kap.1.3.). Die Erfahrungen wirken sich auch auf das Selbstbewusstsein und die sozialen Handlungskompetenzen aus. Durch die ständige Konfrontation mit Zuschreibungen und Projektionen von imaginierten Vorannahmen werden die Betroffenen nicht als eigenständige Individuen wahrgenommen. Die dadurch ausgelösten Subjektivierungsprozesse führen zu einer Internalisierung als ‚Andere’. Dies stellt eine Entwertung und ‚Entmenschlichung’ der eigenen Person dar. Mit Subjektivierungsprozessen wird eine rassistische Wirklichkeit im Sinne Foucaults (siehe Kap.1.6.) in den Individuen (re)produziert, die zusätzlich auch eine kollektive Dimension besitzt, da die Individuen gleichzeitig als Teil einer Gruppe imaginiert werden.

Trotz dieser wirkmächtigen Strukturen gelingt es Betroffenen jedoch, Strategien der Bewältigung und des Widerstandes auszubilden. Durch die Herausbildung von konstruktiven Umgangs- und Widerstandstrategien kann Rassismus als vielschichtige Herausforderung Kompetenzen und Handlungsfähigkeiten erweitern und stärken.

3 Ausländer*innen, Migrant*innen, Menschen mit Migrationshintergrund, geanderte Deutsche?

Wer aber sind die Betroffenen? Im Zusammenhang mit Rassismus gibt es verschiedene Begriffe für Menschen, die der konstruierten Gruppe der ‚Anderen’ zugeordnet werden. Diese haben sich im Wandel der Zeit verändert. Dabei handelt es sich um Begriffe wie Ausländer*innen, Migrant*innen, Menschen mit Migrationshintergrund und der teilweise verwendete Begriff ‚Fremde’. Diese Bezeichnungen sind aus der Perspektive der hegemonialen Gruppe gebildet und bedeuten ein ‚Sprechen über’ sie. Sie greifen teilweise Mechanismen von Rassismus auf, die die Gesellschaft in binäre Gruppen einteilt. Bei dem Begriff Ausländer*in wird das besonders deutlich. Der Begriff selber impliziert eine Nicht-Zugehörigkeit zur deutschen Gesellschaft und hat ausschließenden Charakter (vgl. Terkessidis 2004, S. 14). Diese Bezeichnungen werden fast nur in Problem- bzw. Defizitkontexten genannt. Dabei geht es meist um Defizite, die ausgeglichen werden müssen, wie z.B. mangelnde Deutschkenntnisse, defizitäre Familienverhältnisse, auffälliges Sozialverhalten usw. (vgl. Terkessidis 2004, S. 196). Ressourcen und Stärken spielen werden meist ignoriert (vgl. Nguyen 2013, o. S.). In der Verwendung der genannten Bezeichnungen geht es meist nicht um die Migration bzw. einer möglichen Migrationsgeschichte der so bezeichneten Menschen. Es geht vielmehr um „vermutete und zugeschriebene Abweichung von Normalitätsvorstellungen im Hinblick auf Biographie, Identität und Habitus“ (Varela & Mecheril 2010, S. 38). Der Terminus Migration hat hierbei die Funktion eine Gruppe zu imaginieren, sichtbar zu machen und als ‚Nicht-Zugehörige’ zu markieren (vgl. ebd.). Melter hat hierfür den Ausdruck ‚geanderte Deutsche’ (vgl. Melter 2006, S. 32-33) in Anlehnung an den Begriff ‚andere Deutsche gebildet, den Thomas Teo und Paul Mecheril eingeführt haben. Mecheril und Teo ging es dabei zu verdeutlichen, dass die Andersheit, die mit ethnischer, nationaler und kultureller Identität begründet wird, Imaginationen sind, die gleichzeitig den Idealtyp des „richtigen“ Deutschen konstruieren. Mit dem Begriff wollen sie darstellen, dass ‚Deutsch-Sein’ nicht durch imaginierte Zuschreibungen definiert wird, sondern dadurch, ob eine Person ihren Lebensmittelpunkt in Deutschland hat (vgl. Mecheril & Teo 1994a, S. 9-10). Melter kritisiert an der Bezeichnung von Mecheril und Teo, dass dem Ausdruck ‚Andere’ der Bezugspunkt das ‚Nicht-Andere’ und damit eine sogenannte Norm zugrunde liegt. Ebenfalls sieht er „die Gefahr der Essentialisierung, der Wesenszuschreibung ‚anders’ zu sein“ (Melter 2006, S. 33). Er schlägt deshalb den Terminus ‚geanderte Deutsche‘ vor und betont dadurch den Bezug zur Aktion der Diskriminierung. Er meint die Bezeichnung im Sinne von „Personen, die als ‚nichtdeutsch’ und ‚weiß’ definiert werden“ (vgl. Melter 2006, S. 33).

Klar wird, dass es, anstatt um Herkunft und Migrationserfahrungen, um Menschen geht, die Zielscheiben von Rassismen sind. Es geht in dem Kontext um Menschen mit Rassismuserfahrungen, die durch die Eingrenzung ausgegrenzt (vgl.Kap.1.4.3.) werden. Dabei ist ihre Migrationsgeschichte oder Herkunft unerheblich.

3.1 People of Color: Menschen mit Rassismuserfahrungen

In dieser Arbeit verwende ich die Bezeichnung Kinder of Color, die an die Bezeichnung People of Color (kurz: PoC) angelehnt ist. Beim PoC-Ansatz geht es um eine eigene Selbstbezeichnung und um das ‚Sprechen über’ aus der Sicht der herrschenden Gruppe aufzubrechen. Es umfasst alle rassistisch marginalisierten Personen, unabhängig von deren Herkunft. Der Begriff People of Color hat seinen Ursprung in der Kolonialzeit. Dort wurde der Begriff ‚free people of Color’ erstmalig verwandt. Laut dem Oxford English Dictionary wurde diese Begriffsverwendung erstmalig im Jahre 1781 nachgewiesen. Damit wurden in der Kolonialzeit freie Schwarze Menschen mit afrikanischen Herkünften bezeichnet. Viele von ihnen setzten sich vehement für die Abschaffung der Sklaverei ein (vgl. Ha 2007, S. 31). Es gab aber auch ‚free people of color’ in der Karibik und in den USA, die über zahlreichen Land- und Sklav*innenbesitz verfügten. Sie waren gegenüber den weißen aber trotzdem unterprivilegiert. Ihre Position als Sklav*innenbesitzer*innen ist widersprüchlich und macht deutlich, dass eine einfache Schwarz-Weiß-Einteilung nicht genügt, „um ausdifferenzierte, rassistische Machtverhältnisse zu begreifen“ (vgl. Ha 2013) und es auch einer kritischen Betrachtungsweise der Bezeichnung ‚People of Color’ bedarf (vgl. Ha 2007, S. 34). Als antirassistische Selbstbenennung wurde der Begriff People of Color in den 1960er Jahren von der Black Power Bewegung[50] in den USA geprägt. Er wurde zum politischen Kampfbegriff, der alle rassistisch unterdrückten Communities zusammenbringen sollte, um so auch Solidarisierungsprozesse in Gang zu bringen. In dieser Zeit entstanden auch Allianzen mit z.B. den ‚Asian Americans’ und den ‚Native Americans’ (vgl. Ha 2013). Wichtig beim People of Color Ansatz ist, dass er versucht als übergeordneter Begriff Menschen, die rassifiziert und die in unterschiedlichen Anteilen verschiedene Herkünfte und Hintergründe haben, zusammenzufassen und zu verbinden. Dabei geht es auch um Identitätsbildung, die sich im Gegensatz zum Rassismus nicht durch Abwertung entwickelt, sondern durch einen selbst- reflexiven Prozess. Es geht um Anerkennung von Differenz und Vielfalt und nicht um Homogenisierung. Dabei ist wichtig, dass es meist keine einzige ethnische Herkunft gibt, sondern oft mehrere ethnische Wurzeln aufeinandertreffen, (vgl. Arapi 2013, S. 99-100). Diese Form der Selbstbezeichnung kann auch als Empowerment Prozess verstanden werden, da aus einer unterdrückten, fremdbestimmten Markierung z.B. durch den Begriff ‚Ausländer’ ein eigener selbstbestimmter Begriff entwickelt wird und so Widerstandsformen gegen die Unterdrückung unterstützt werden. Es bedeutet eine Sichtbarmachung und eine politische Positionierung in der Gesellschaft (vgl. Arapi, 2013 S. 100). Diese Bezeichnung sollen auch eine Abgrenzung des abwertenden Begriffes ‚Colored’ bzw. ‚Farbige’ dienen, der in der Kolonialzeit entstanden ist.

Der Begriff People of Color birgt einen Widerspruch in sich, da er auf eine eurozentrierte[51] Sprache zurückgreift. Solange Rassismus ein gesellschaftlicher Zustand ist und die Benennung einer marginalisierten Gruppe in diesem Kontext zur Sichtbarmachung notwendig ist, ist es schwierig diesen Widerspruch aufzuheben (vgl. Ha 2007, S. 38-39). Der Begriff People of Color ist daher auch ein „Verlegenheitswort“ (Ippolito & Kalarickal 2013, o. S.), mit dem sich nicht alle Menschen mit Rassismuserfahrung identifizieren (vgl.ebd.). Er kann aber als Selbstbezeichnung ein konstruktiver Ansatz sein, um selbstbestimmte Positionen und selbstreflexive Identitäten zu entwickeln.

3.2 Das Wissen der People of Color über Rassismus

Terkessidis stellte in seiner Studie fest, dass es bei den befragten PoC kein „generelles Wissen“ über Rassismus besteht. Es gibt „keine gemeinsame Sprache“ (Terkessidis 2004, S. 203), auch kein gemeinsames Wissen zur Systematik von Rassismen und rassistischen Situationen, um diese identifizieren zu können (vgl. ebd.). Auch in anderen qualitativen Studien mit Betroffenen wurde festgestellt, dass die Befragten zu Anfang der Interviews meist angaben, keinerlei Erfahrungen mit Rassismus zu haben und dann aber im Verlauf der Interviews ausführlich über zahlreiche Rassismuserfahrungen berichteten (vgl. Terkessidis 2004, S. 117). Die Gründe hierfür sind vielfältig. Als eine Ursache kann gelten, dass die Betroffenen sich selbst nicht als Opfer und ‚Objekte’ von Rassismus wahrnehmen (vgl. ebd.) bzw. wahrnehmen möchten. Ein weiterer wichtiger Grund ist, dass die Thematisierung von Rassismuserfahrungen eine Reihe von Abwehrreaktionen auslöst, die Betroffenen tendenziell diffamiert und ihre Erfahrungen nicht anerkannt werden. Terkessidis spricht vom disqualifizierenden Wissen, da die Thematisierung von Situationen als rassistisch, PoC „als „überempfindlich“, zu subjektiv oder gar als Beleidigung disqualifiziert“ (Terkessidis 2004, S. 117). Hierbei zeigt sich das Machtverhältnis des Rassismus, in der die Sichtweise der Betroffenen durch die dominante ‚Gruppe’ „disqualifiziert“ (ebd.) wird und sie die Interpretation der ‚Realität’ bestimmt.

People of Color übernehmen aus ähnlichen Gründen das allgemeine gesellschaftliche Wissen über Rassismus, welches weitgehend unsystematisch ist (vgl. Terkessidis 2004 S. 203). Rassismus wird in den allgemeinen gesellschaftlichen Wissensbeständen bei extremistischen Randgruppierungen verortet und mit extremen Situationen wie physischer Gewalt kontextualisiert (siehe Kap. 1.3.). Es gibt in Deutschland auch kein allgemeines Wissen und Erinnerung über den Widerstand von Menschen mit ’Immigrationshintergrund’, wie z. B. in Teilen der USA[52] (vgl. Melter 2006, S. 281). In Deutschland herrscht eher ein „Klima des Leugnens“ (Melter, 2006 S. 218) bezüglich dem existenten Alltagsrassismus in der Gesellschaft. Dies können u.a. Ursachen sein, weshalb die „banalen“ (Terkessidis 2004, S. 204) alltäglichen Erfahrungen der Ausgrenzung und Herabwürdigung bei den Betroffenen meist nicht als rassistisch identifiziert werden. Obwohl die ausgrenzende Qualität erspürt wird und sich bspw. im Unwohlsein bemerkbar macht (vgl. ebd.). Das Wissen der People of Color zeichnet sich durch Ambivalenz aus. Essed stellte in ihren Studien fest, dass PoC „durch den permanenten Umgang mit Rassismus zu ‚Experten’ geworden seien“ (Terkessidis, 2004, S. 118; vgl. Essed, 1991, S. 39). Dem steht gegenüber, dass PoC kaum auf geteilte Wissensbestände unter Betroffenen zurückgreifen. PoC haben sich ihr Wissen meist im „Alleingang angeeignet“ (Terkessidis 2004, S. 118). Dies birgt die Tendenz der Diffusität, Unvollständigkeit und auch der Unsicherheit des eigenen Wissens angesichts dem geteilten Wissen der Mehrheitsgesellschaft, welches Rassismen nicht als gesamtgesellschaftliches Machtverhältnis begreift. Dies bestätigen auch die Untersuchungen der Erziehungswissenschaftlerin Wiebke Scharathow (2017), die zu Rassismuserfahrungen von Jugendlichen geforscht hat. Alle befragten Jugendliche waren unsicher in der Deutung ihrer Erfahrungen als rassistische Diskriminierung. Die Diskrepanz zwischen dem mangelnden Wissen über Rassismus und ihrem alltäglichen ‚Erfahren’ von Rassismen führt dazu, dass die Jugendlichen of Color ihre Erfahrungen nur schwer benennen, kaum erklären können und sie ihnen absurd und diffus erscheinen (vgl. Scharathow 2017, S. 119). Rommelsbacher weist auf die u.a. dadurch resultierende Gefahr hin, dass Diskriminierungen auch von den Betroffenen als ‚normal’ und sogar als ‚gerechtfertigt’ akzeptiert werden (vgl. Rommelspacher 2006, S. 4).

Von dem Mangel an gemeinsamer Sprache und Wissen über Rassismus sind in Folge Kinder of Color besonders betroffen und es erschwert ihnen die Entwicklung von Widerstandsstrategien. Das Erkennen von rassistischer Diskriminierung und das Wissen über die Ursachen und Funktionsweisen erleichtern dagegen eine selbstbewusste Abwehr (vgl. ebd.).

4 Forschung zu Kindern und rassifizierter Differenz in Deutschland

In Deutschland ist das Kindesalter im Kontext mit Rassismus kaum erforscht. Besonders für junge Kinder in einem Alter bis zu sechs Jahren gibt es wenig Untersuchungen, inwieweit Kinder an rassistischen Dominanzverhältnissen partizipieren und diese artikulieren (vgl. Wagner & Sulzer 2009, S. 213-214). Dies hat verschiedene Gründe. Zum einen stört es die allgemeine Vorstellung der ‚Unschuld’ von Kindern. Weitere Gründe sind, dass zwangsläufige resultierende Forschungsfragen, wie welcher Einfluss Rassismen auf die Identitätsentwicklung von Kindern hat, Unbehagen auslösen (vgl. ebd.). Ebenfalls wird damit die zwingende Auseinandersetzung, dass Kinder Opfer von Rassismuserfahrungen in unserer Gesellschaft sind und ihre Auswirkungen auf Kinder vermieden. Diese „Leerstellen“ (Wagner & Sulzer 2009, S. 214) in der Forschung, erschweren die Entwicklung von notwendigen Standards im bildungsinstitutionellen Umgang.

Die Pädagogin Petra Wagner, die zu dem Thema in Deutschland forscht und arbeitet, sowie andere deutsche Forscher*innen wie die Erziehungswissenschaftlerin Christa Preising und die Pädagogin Annika Sulzer legen dabei den Fokus auf den Begriff ‚Vorurteile’[53], deren Bildung und Funktionsweise. Der Vorurteilsbegriff als Forschungsgegenstand ist aus verschiedenen Gründen umstritten, da es als „individueller Irrtum“ (Terkessidis 1998, S. 59) die individuelle psychologische Sicht verstärkt und gleichzeitig Rassismus als kollektives gesellschaftliches Phänomen vernachlässigt. Kritisiert an dem Ansatz wird auch, dass Vorurteile und Stereotype[54] nicht das ursächliche Problem im rassistischen Kontext sind. Sie spiegeln vielmehr das kollektive Wissen der Mitglieder*innen der hegemonialen Gruppe wieder (vgl. Terkessidis 1998, S. 59-60), das Terkessidis rassistisches Wissen (siehe Kap.1.6.) nennt.

„Vorurteile oder Stereotype sind keine einfache Verzerrung der Realität, sondern sie geben für die Mitglieder der hegemonialen Gruppe auf spezifische Weise die Beziehung zwischen den Gruppen durchaus ‚angemessen' wieder.“ (Terkessidis, 1998, S. 59)

Trotz der Kritik sind die Arbeiten von Wagner u. a. für die deutsche Forschung wichtig. Zum einen, weil sie zu den wenigen Wissenschaftler*innen in Deutschland gehört, die sich mit Kindheit und Diskriminierung auseinandersetzt und diesbezüglich wichtige Erkenntnisse und Bildungskonzepte erarbeitet hat. Zum anderen bezieht sie Differenz- und Machtkonstruktionen auf individueller aber auch institutioneller Ebene mit ein, wobei der Schwerpunkt nicht auf Rassismen, sondern auf alle Diskriminierungsformen liegt.

Eine weitere wichtige Forscherin in Deutschland ist die Erziehungs- und Geschlechts wissenschaftlerin Maureen Maisha Eggers, die den Begriff rassifizierte Machtdifferenz geprägt und deren Wahrnehmung sowie Bedeutung für die Identitätsentwicklung von Kindern herausgearbeitet hat (vgl. Eggers 2005). Die von ihr u. a. vorgestellte Studie des transkulturellen komparativen Vergleichs (>>Cross- Cultural Replication<<) zeigt, dass die Verinnerlichung weißer Dominanz und die Verinnerlichung der Unterlegenheit, der als ‚anders’ markierten Gruppe, bei Kindern in den unterschiedlichsten Ländern unabhängig von dem geographischen Standort vorhanden ist (vgl. Eggers 2005, S. 269-274). Dies lässt die Annahme zu, dass internationale Studien auch für rassifizierte Machtdifferenzen bei Kindern in Deutschland herangezogen werden können, wobei spezifische Erscheinungsformen berücksichtigt werden sollten. Unter dem Kapitelpunkt „Kinder of Color und rassifizierte Differenz“ beziehe ich mich stark auf Eggers, da sie zahlreiche Studien zu dem Thema ausgewertet hat. Die Identitätsentwicklung von Kindern bildet für diese Arbeit nicht den Schwerpunkt. Vielmehr geht es darum, die Erfahrungen der Kinder und die Erkenntnisse der Forschung zu dem Thema in einem sozialen gesellschaftlichen Kontext zu stellen. Weitere aktuelle Analysen zu Rassismus und Kindheit beziehen sich auf die Untersuchung von Rassismus in der Kinder- und Jugendliteratur. Hierbei ist die feministische Theologin Eske Wollrad als wichtige Vertreterin zu nennen, aber auch andere Wissenschaftler*innen wie Eggers haben sich dieser Thematik gewidmet, auf die im Kapitel 4.1. verkürzt eingegangen. Es gibt weitere Untersuchungen bezüglich von Rassismuserfahrungen in Deutschland, die sich auf das Jugendalter beziehen. Hierbei sind die Studien von Claus Melter (2006) und Wiebke Scharathow (2014) zu nennen, die Rassismuserfahrungen von Jugendlichen untersucht haben. Relevanz haben die besagten Studien für mein Thema, da sie wichtige Erkenntnisse bezüglich den Umgangsstrategien der Jugendlichen erläutern, die auch biographische Erfahrungen aus der Kindheit enthalten. Die Studie von Melter ist darüber hinaus für diese Arbeit relevant, da sie den Umgang von Akteur*innen der Sozialen Arbeit mit Rassismuserfahrungen untersucht. Diese werden im Kapitel 5.1. im Kontext der Sozialen Arbeit herangezogen.

4.1 Kinder und rassifizierte Differenz

Kinder wachsen in rassistischen Ungleichheitsverhältnissen auf und werden in diesen sozialisiert. „Das Lernen der Verfasstheit der sozialen Welt bedeutet [für Kinder] [d.Verf.] unweigerlich auch ihre Teilungsprinzipien kennen zu lernen.“ (Eggers 2012, o. S.). Damit meint Eggers, dass soziale Ungleichheit und soziale Differenzkonstruktionen ein „Lernprodukt“ (ebd.) und Teil ihrer Sozialisation[55] sind. Verschiedene Untersuchungen wie die von Christa Preising und Petra Wagner[56] zeigen, dass rassistische Differenzkonstruktionen bereits ab einem Alter von zwei bis drei Jahren für soziale Einordnungen genutzt werden. In den ersten Lebensjahren lernen Kinder ihre Umwelt einzuordnen und ihren Wahrnehmungen Bedeutungen und Namen zu geben. Sie lernen Kategorien von Menschen zu bilden und ihre unterschiedlichen Eindrücke zuzuordnen. Dies geschieht zunächst unwillkürlich und wird mit verschiedenen Merkmalen wie Größe, Stimmklang, Haarlänge usw. verknüpft. Ab drei Jahren lernen Kinder, dass bestimmte Merkmale soziale wichtige Bedeutungen wie >Hautfarbe< oder linguale Merkmale haben. Sie nehmen wahr, dass bestimmte Kategorien wie Geschlecht und mutmaßliche kulturelle Herkünfte wichtigere Gültigkeit nicht nur für die Einordnung anderer Menschen, sondern auch für die eigene Identität haben (vgl. Mätschke 2017, S. 251). Sie entnehmen aus ihrer Umwelt permanent sichtbare und unsichtbare Botschaften, die mit Bedeutungen gefüllt sind. Sie begegnen ihnen nicht nur in ihrer Erfahrungswelt, sondern auch in Kinderbüchern, Filmen und anderen Medien wie Comics und Hörspielen. Medien für Kinder „beeinflussen gestern wie heute kindliche Vorstellungswelten“ (Mätschke 2017, S. 250). Aktuelle Forschungen zeigen, dass zahlreiche Medien für Kinder rassifizierte Machtordnungen zum Inhalt haben (vgl. Eggers 2005, S. 19-33) und Herrschaftsverhältnisse vermitteln, reproduzieren und aufrechterhalten (vgl. Wollrad 2009, S. 163; Mätschke, 2017). Wollrad nennt Kinderbücher wichtige ‚Instrumente’, welche Kinder „in der Akzeptanz gesellschaftlicher Normativitäten“ (Wollrad 2009, S. 163) trainieren. In den Kindermedien wird Weißsein als Normativität imaginiert und Schwarzsein als Abweichung markiert (vgl. ebd.).

Die Begegnungen von Kindern in ihrer Lebenswelt sind bereits verknüpft mit tief strukturierten Differenz- und Machtrealitäten. Sie nehmen die Hierarchie- und Machtdifferenzen wahr und sind empfänglich für ihre Botschaften. Dies hängt auch damit zusammen, dass Macht zu empfinden, zu erfahren und auszuüben Teil der Ausbildung und Entwicklung der eigenen Selbstwirksamkeit sind (vgl. Eggers 2012). In Spielkonstruktionen, narrativen Inhalten und im interaktiven Verhalten von Kindern werden „Konflikte [deutlich] [d.Verf.], die mit der erzwungenen Unterscheidungsarbeit zusammenhängen“ (Eggers 2012, o. S.). In diesen werden Differenz, bewertende Urteile und wechselseitige hierarchische Positionen sichtbar (vgl. ebd.). Kinder orientieren sich auch nach ihren Bezugspersonen und den Menschen in ihrem Umfeld. Die Differenzkonstruktionen werden in ihrer Lebenswelt durch verschiedenen Positionierungen vermittelt, die mit Bedeutungen, Bewertungen und Macht ausgestattet sind. Bereits im Kindergartenalter nehmen sie diese Unterschiede wahr, übernehmen „Normalitätsvorstellungen“ und ordnen sich selbst jeweiligen Gruppen zu (vgl. York 2003). Kinder entwickeln hierbei ein positiveres Bild von weißen Menschen und ein negativeres von Schwarzen Menschen.[57] Damit spiegeln sich gesellschaftliche, hierarchisierte Gruppenkonstruktionen in der Vorstellungswelt von Kindern wieder (Mätschke 2017, S. 252). Aus der Forschung geht hervor, dass Kinder im Grundschulalter bereits Rassismus, kulturelle und politische Werte verstehen und Perspektiven von Minderheiten und Mehrheiten vergleichen und gegenüberstellen können. Untersuchungen aus dem angloamerikanischen Raum weisen darauf hin, dass Kinder über rassistisches Wissen verfügen (vgl. Wagner & Sulzer 2009, S. 213). Ebenfalls ordnen sich Kinder im Grundschulalter Gruppen zu (vgl. York 2003, S. 9) und sind somit bereits „verstrickt in der Differenzproduktion“ (Stark & Noack 2017, S. 899) der Gesellschaft. Ab einem Alter von sieben Jahren stellen sie fiktive gesellschaftliche Differenzen her und stabilisieren sie. Dabei werden kollektive, rassistische Wissensbestände genutzt (vgl. ebd.), internalisiert und gesellschaftliche Differenzkonstruktionen von Kindern reproduziert (vgl. ebd.). „Bereits in der Lebensphase Kindheit werden weiße Dominanz und die Privilegierung der weißen Position durch die Normierung von Weißsein verborgen.“ (Stark & Noack 2017, S. 899) Weißsein wird im Gegensatz zu Schwarzsein von Kindern in Deutschland nicht benannt. Weißsein wird unsichtbar und universal. Dies zeigt die Herstellung von Weißsein als Norm, die mit einer rassifizierten Wertung von Schwarzsein einhergeht (vgl. ebd.). Ab einem Alter von zehn Jahren verfestigen sich stereotype Vorstellungen bezüglich sozialen, biologischen oder kulturellen Merkmalen, die sich ohne bewusstes Eingreifen oder entscheidenden Erfahrungen nicht mehr verändern (York 2003, S. 9).

Im Weiteren werden Kinder of Color und ihre Rassismuserfahrungen im Kontext von rassifizierter Differenz genauer betrachtet. Sicherlich ist es in der Forschung und auch in der Sozialen Arbeit mit Kindern notwendig sogenannte weiße Kinder innerhalb von rassifizierten Differenzen mit ihren Erfahrungen und Positionen zu untersuchen, um Rassismen als gesamtgesellschaftliches Phänomen zu bearbeiten. Dies ist aber nicht Teil der Fragestellung dieser Ausarbeitung, in der bewusst die Perspektive der Menschen mit Rassismuserfahrungen eingenommen wird.

4.2 Kinder of Color und rassifizierte Differenz

Kinder of Color verbinden Rassismuserfahrungen. Sie wachsen in einer „ihnen gegenüber feindselig eingestellten Gesellschaft“ (Eggers 2005, S. 243) auf und machen rassistische Ablehnungserfahrungen, die sich in Misstrauen, Ablehnung und Ausgrenzung äußern, nicht nur im Kindergarten und in der Schule, sondern im gesamten Alltag (vgl. Kap.1.7.). Kinder verfügen aber meist nicht über das Wissen und die sprachlich- artikulativen Fähigkeiten, um Rassismuserfahrungen zu erkennen und zu äußern (vgl. Nguyen, 2013, S. 22). Wenn Kinder (noch) keine Gegenstrategien kennen und ihnen soziale Unterstützung durch bspw. den Eltern fehlt, können dadurch Gefühle der Ohnmacht und Minderwertigkeit verinnerlicht werden (vgl. Madubuko 2017, S. 803-804). Durch die sozialen Differenzkonstruktionen werden Kinder of Color auf die Identifikation mit ihrer Eigengruppe verwiesen[58]. Dabei werden sie mit einem Bild der Eigengruppe konfrontiert, welches in implizierter Form auch ein Selbstbild ist, dass durch herabsetzende Stereotype und einem untergeordneten Status gekennzeichnet ist. Schwarze Menschen und/bzw. PoC werden als Gruppe der ‚Anderen’ konstruiert und ihnen werden negative und abwertende Merkmale zugeschrieben. Das heißt das Kinder of Color ihre Schwarze Haut bzw. ihre vermeintliche Herkunft als negativ internalisieren. Dabei findet auch bei Kindern ein Prozess der Subjektivierung statt, durch den sie als Subjekte konstruiert werden und diese Position verinnerlichen (vgl. Kap. 2.4.). Gleichzeitig nehmen sie die von Eggers beschriebenen (2005) rassifizierten Machtdifferenzen wahr und verorten sich in den ihnen zugewiesenen Positionen.

Relativ bekannt sind die Studien mit Puppen, aber auch die kognitiven Mal Tests von Mamie P. Clark und Kenneth B. Clark, die 1947 mit Kindern durchgeführt wurden (vgl. Stark & Noack 2017, S. 899). Dabei stellten sie fest, dass Kinder rassistische Differenzen ab einem Alter von 3 Jahren erkennen und eine deutliche Präferenz gegenüber dem Weißsein haben. Der Großteil der Kinder schrieb den Schwarzen Puppen negative Eigenschaften zu und lehnten sie ab (vgl. Elliot, Wilson, & Akert 2008, S. 423). In nachfolgenden Studien wurde dies wiederholt deutlich. Auch setzt bei Schwarzen Kindern früher als bei weißen Kindern ein rassifiziertes Bewusstsein ein, da ihre Umwelt sie dauernd zwingt, sich ihrer >Hautfarbe< bewusst zu sein (vgl. Eggers 2005, S. 268). Ferner verwiesen die Studien darauf, dass sich auch bei Schwarzen Kindern eine weiß orientierte Präferenz zeigte (vgl. ebd., S. 258) und sie Haltungen der Unterlegenheit einnahmen (vgl. ebd, S. 268). Daraus resultierend waren weitere Ergebnisse, dass ein erheblicher Teil der Kinder of Color sich weiße ideelle Identitäten wünschten und ein Teil der Kinder trotz einem sehr ausgeprägten rassifizierten Bewusstsein sich selbst als tatsächlich weiß identifizierten (vgl. Eggers 2005 S. 263). Dies hat mehrere Gründe. Einerseits kann angenommen werden, dass den Kindern teilweise die Widersprüchlichkeit der Identifikationswahl bewusst ist, sie aber trotzdem Schwierigkeiten haben sich ‘freiwillig’ mit der negativ konnotierten Kategorie Schwarz zu assoziieren (Eggers 2005, S. 267). Die deutsche Soziologin Nkechi Madubuko untersuchte in einer Studie (2011) Rassismus als Stressfaktor für People of Color. Eine Studienteilnehmerin der Studie beschreibt ihre Rassismuserfahrungen als Kind und den resultierenden Wunsch, ‚wie alle anderen zu sein’, wie folgt:

„Ich habe mich zwar im Spiegel gesehen und habe irgendwie den Unterschied schon wahrgenommen, aber trotzdem war, glaub ich, das Bestreben einfach so zu sein wie die Anderen, ein sehr großes. Und für mich selber das auszublenden, dass ich ne Hautfarbe habe, bestimmte Bilder provoziere und gleichzeitig das immer wieder aufs Brot geschmiert zu bekommen, irgendwie so ein Rückschlag zu bekommen, der mir signalisiert: Du bist aber nicht wie alle.“ (Jenny, Studienteilnehmerin in Madubuko, 2011, S. 126)

Jenny beschreibt in ihrer Aussage auch die Rassismuserfahrung des ‚Ständig-im-Blick-Seins’ von Kindern of Color, die als massiv belastende Dauersituationen empfunden wird. Sie stellt eine permanente Stresssituation für Kinder of Color dar und kann auch den Wunsch verstärken, weiß zu sein, um nicht mehr als ‚anders’ aufzufallen (vgl. Eggers 2005, S. 330). Der Großteil der befragten People of Color innerhalb Madubukos Untersuchung beschreibt prägende rassistische Erfahrungen in ihrer Kindheit (vgl. Madubuko 2011, S. 139). Die Rassismuserfahrungen sind immer auch mit Herabwürdigungen verknüpft. Daher kommt zu dem Gefühl des ‚Anders- und Ausgeschlossen-Seins’ das Gefühl von Minderwertigkeit hinzu, welches Madubuko als biographischen Faktor beschreibt (vgl. ebd., S. 124). Die Studien haben auch gezeigt, dass Kinder zusätzlich auch rassifizierte Rollenbilder innerhalb von Dominanzstrukturen wahrnehmen und verinnerlichen.

„Je älter weiße Kinder werden, desto mehr realisieren sie, dass sie ein Teil eines machtvollen Segments der Gesellschaft sind. Je älter das indigene amerikanische Kind wird, desto mehr wird ihm deutlich, dass seine Menschen verarmt sind, keine Arbeit bekommen und machtlos sind im Vergleich zu Weißen [...]“ (Beuf, 1973 in Eggers, 2005, S. 259)

Die machtvollen Rollen werden den weißen zugeordnet, was durch Medien und der Erfahrungswelt geprägt und bestätigt wird. “Sie nehmen die verschiedenen, vielfältigen Kodierungen weißer struktureller Macht und schwarzer struktureller Machtlosigkeit wahr.“ (Eggers 2005, S. 259). Kinder of Color empfinden ihre Position als unsicherer und schätzen die „Welt sowie das Leben allgemein als bedrohlicher und feindseliger“ (Eggers 2005, S. 268) als weiße Kinder ein.

Rassismuserfahrungen erleben Kinder of Color auch in Schulen und Kindergärten, die wichtige soziale Lebensumfelde für sie darstellen. Zu Rassismuserfahrungen von Kindern of Color in deutschen Kindergärten gibt es kaum Untersuchungen. Deshalb soll die Schule im Folgenden als wichtiger Ehrfahrungsraum in Hinblick auf Rassismus näher betrachtet werden.

4.2.1 Rassismuserfahrungen im Lebensumfeld Schule

Die Schule ist eine wichtige gesellschaftliche Institution für Kinder of Color. Sie sind verpflichtet diese für eine nicht unerhebliche Dauer zu besuchen. Sie bildet zumindest stadtteilbezogen einen Querschnitt der dort lebenden Bevölkerung ab, in der soziale Interaktionen zwischen Kindern und zwischen den Kindern und Lehrkräften stattfinden.

Zu institutioneller rassistischer Diskriminierung[59] in Schulen gibt es zahlreiche Studien – u. a. welche von den Erziehungswissenschaftler*innen Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke (vgl. Gomolla & Radtke 2009; Gomolla, 2016) –, die Benachteiligungen von Kinder of Color in deutschen Schulen nachgewiesen haben. Als wichtigste Diskriminierungsfaktoren wurden dabei die stark defizitorientierten Annahmen über das vermeintliche geringere Leistungsvermögen aufgrund des (zugeschriebenen) Migrationshintergrundes aufgedeckt (vgl. Madubuko 2017, S. 802). Diese Haltung und Vorverurteilung der betroffenen Kinder prägt ihre gesamte Schullaufbahn (vgl. ebd.). Die institutionalisierte Form von Rassismus in der Schule ist nicht Teil dieser Arbeit. Es geht hierbei vielmehr um Schule als Erfahrungsraum für Rassismus zu betrachten, welches meist von der Mehrheitsgesellschaft[60] dominiert wird. Rassismus als gesellschaftliche Wirklichkeit macht vor der Schule nicht halt, sondern ist auch schulische Realität, die sich in ihrer alltäglichen ‚Normalität’ in verschiedenen Formen von Alltagsrassismus zeigt.

„[…] Schule [ist] eine zentrale gesellschaftliche Institution, die soziale Verhältnisse herstellt, reproduziert und trägt. Ein Schulsystem ist demnach immer auch ein Teil von Herrschaftsverhältnissen. ” (Liebscher & Fritzsche, 2010, S. 115)

Verschiedene Untersuchungen wie die Studien zu Diskriminierung, Benachteiligung und Ungleichheit in der Schule bestätigen dies. Laut einem Bericht der ADS[61] (2013) finden in Schulen offene bzw. grobe und subtile Formen (vgl. Kap. 1.7.) von Rassismen statt. Die Diskriminierungen und Ausgrenzungen gehen dabei sowohl von Lehrer*innen, als auch von Schüler*innen aus (vgl. ADS 2013, S. 103). Es wird von diskriminierenden Äußerungen bis hin zu physischer Gewalt berichtet. Hierzu gibt es aber kaum verlässliche Zahlen aus systematischer Forschung. Die Berichte beruhen auf Erfahrungsberichten von bundesweiten Antidiskriminierungsstellen (vgl. ebd., S. 103-104). Subtile eigene Rassismuserfahrungen beschreibt eine Schülerin of Color wie folgt:

„Ich wurde zwar nie öffentlich oder direkt von den Lehrern diskriminiert, fühle mich aber doch in vielen Punkten benachteiligt und ich habe oft das Gefühl, nicht wirklich willkommen zu sein. So sagte z.B. der Direktor am ersten Schultag ganz erstaunt zu mir, dass ich ja fließend die deutsche Sprache spreche, als ob er dies einem Menschen mit schwarzer Hautfarbe nicht zutraut.“ Gymnasiastin, 17 Jahre (ADB, 2007, S. 5)

Das Beispiel zeigt die defizitorientierte, rassifizierte Zuschreibungen des Direktors gegenüber Schwarzen Kindern bzw. Kindern of Color. Damit wird sie gleichzeitig als ‚nicht-zugehörig’ markiert und einer konstruierten Gruppe zugeordnet. Die Anhäufung solcher Erfahrungen schafft das Gefühl des „Nicht-Willkommen-Seins“. Diese subtilen Rassismuserfahrungen werden selten als solche erkannt und thematisiert. Darüber hinaus erfolgt meist keine pädagogische oder andere angemessene Anerkennung und Intervention (vgl. Nguyen 2013, S. 20). Der ADS-Bericht (vgl. 2013, S. 105) stellt ebenfalls fest, dass in Schulen meist nicht auf rassistische Vorfälle (auch offenen Formen von Rassismus) reagiert wird und die Betroffenen kaum Unterstützung erhalten.[62] Der Bericht teilt die Beobachtung (vgl. ebd.), die ebenfalls die Erfahrungen der Teilnehmer der Studie von Melter (vgl. 2006, S. 288) widerspiegeln, dass betroffene Schüler*innen, die sich beschweren oder wehren, selbst zum*r Täter*in gemacht werden.

In der Studie von Terkessidis berichten die Teilnehmer*innen von einer permanenten Markierung in der Schule als ‚Andere’. Als Schüler*innen of Color wurden sie in der Schule auf eine Sonderrolle im Sinne von einer Abweichung von der Norm verwiesen. Besonders deutlich wurde dies im Unterricht, in der sie als Experten ihres „angeblichen“ Herkunftslandes bzw. ihrer Religion erklärt wurden. Wenn z. B. Themen im Unterricht aufkamen, die in Verbindung mit dem vermeintlichen Heimatland standen, mussten sie als sogenannte Zugehörige und Sachverständige des jeweiligen Landes Auskunft geben. Dies galt für alle Fragen wie z. B. für das Klima, die Geschichte oder politischen Einstellungen. Bei fehlenden Wissen wurde ihnen ein Defizit bezüglich ihrer Zugehörigkeit zugeschrieben (im Sinne von „Ja, was seid ihr denn für Türken?“) (Terkessidis 2004, S. 163). Eine Studienteilnehmerin beschreibt dazu: „Ich war dann nicht eine von denen [...]” (ebd.). Dies zeigt die Verweisung der Schülerin als nicht zugehörig. Es zeigt aber auch die herabgesetzte Positionierung der Schüler*innen of Color. Sie müssen mehr können und leisten als die „normalen“ und zugehörig definierten Schüler*innen, um als gleichwertig angesehen zu werden, wobei sie trotzdem gleichzeitig immer die ‚Anderen’ bleiben. Den Schüler*innen ist es nicht möglich, aus der Kategorisierung auszubrechen, in der sie zu Objekten einer konstruierten rassifizierten Gruppe untergeordnet und nicht mehr als Individuen betrachtet werden. Damit findet eine Entwertung ihrer Persönlichkeit statt. Dieser Mechanismus wirkt in der Schule umso wirkmächtiger, wenn dies durch Lehrkräfte geschieht, da sie in einer höheren Machtposition zu den Schüler*innen stehen.

Das Betroffen-Sein von Rassismuserfahrungen bedeutet nicht immer zwangsläufig, auch ein sprachloses und verzweifeltes Opfer zu sein. Menschen und auch Kinder of Color geben ihre individuelle Persönlichkeit nicht einfach ab. Sie gehen mit den Erfahrungen um und entwickeln Umgangs- und Widerstandsstrategien.

4.2.2 Bewältigungs- und Widerstandsformen

Der Umgang mit Rassismuserfahrungen ist vielfältig. Die Interviewpassagen der Studie von Terkessidis zeigen, dass die Betroffenen nicht unter einem mangelnden Selbstbewusstsein leiden, sondern auch Strategien wie z. B. die Schlagfertigkeit entwickelt haben (vgl. Terkessidis 2004, S. 200). Mecheril weist daraufhin, dass Betroffene mit Rassismuserfahrungen aufwachsen und „lernen [,] mit diesen Erfahrungen in einer Weise umzugehen, die für ihre Lebenssituation, für ihr Selbstverständnis und für ihre sozialen Bezüge funktional und angemessen sein kann [...] zumindest wenn [...] eine bestimmte Negativintensität der Erfahrung nicht überschritten wird und materielle, soziale und kognitive Ressourcen der Bewältigung von Belastungen zur Verfügung stehen“ (Mecheril, 2003, S. 117). Terkessidis beschreibt auch, dass das permanente Infrage stellen der Zugehörigkeit durch das Umfeld auch eine produktive Situation darstellen kann, in der Paradoxa ausgehalten werden bzw. werden können und in dieser Situation die „Gewinnung und Absicherung der eigenen Position“ (Terkessidis 2004, S. 201) entfaltet werden. Die Herabsetzung durch die Dominanzgesellschaft kann sogar eine gewisse innere Überlegenheit begründen. So beschreibt eine Teilnehmerin der Studie von Terkessidis, dass ihre guten Leistungen als Schülerin ignoriert wurden und sie allein aufgrund ihrem Migrationshintergrundes am Deutschförderunterricht teilnehmen musste (vgl. Terkessidis 2004, S. 158). Diese paradoxe, ignorante Vorgehensweise schaffte bei der Schülerin ein Gefühl von Überlegenheit angesichts der ‚Dummheit’ dieser Maßnahme.

Bewältigungs- und Umgangsstrategien sind vielfältig und sind nicht immer konstruktiv. Madubuko untersuchte Rassismus als Stressfaktor für PoC. Sie befragte Erwachsene nach ihren Bewältigungsstrategien. Dabei wurden auch biographische Faktoren aus der Kindheit berücksichtigt. Sie stellte in ihren Untersuchungen (vgl. Madubuko 2011) folgende Strategien fest:

Rückzug und Ignorieren

Das Ignorieren von rassistischer Diskriminierung und der Rückzug kann als Selbstschutz und der Konfliktvermeidung dienen (vgl. Madubuko 2011, S.199). Als Ursache für diese Strategie kann auch das unsichere Wissen bezüglich der rassistischen Situation gedeutet werden. Die Studie von Scharathow bestätigt dies und hat gezeigt, dass die Thematisierung von rassistischen Situationen zu massiven Abwehrreaktionen führt und es zu einer Täter-Opfer-Umkehr kommen kann, indem die Verursacher die Betroffenen als ‚Ursache’ lokalisieren (vgl. Scharathow 2017, S. 122). Durch Rückzug und Ignoranz wird solchen Situationen umgangen, in denen sich die Betroffene, insbesondere Kinder unterlegen fühlen. Madubuko beschreibt, dass diese Strategie bei den Befragten häufig genutzt wird und meist mit einem Gefühl der Minderwertigkeit und Hilflosigkeit verbunden ist (vgl. Madubuko 2011, S. 200). Melter stellte hierzu in seiner Studie fest, dass Rassismuserfahrungen, auch gewalttätige, oft relativiert wurden, um einerseits nicht als schwaches Opfer zu gelten und andererseits als Selbstschutz, um „die eigene Lebenssituation nicht permanent als bedrohlich zu empfinden“ (Melter 2006, S. 279). Mit dieser Strategie geht meist eine Relativierung und Abwertung der eigenen Gefühle von Wut und Verletzung einher (vgl. Scharathow 2017, S. 124).

Anpassung und normkonformes Verhalten

Durch die permanente abwertende Markierung als ‚andere’ wird durch diese Strategie versucht, Diskriminierung und Ablehnung zu vermeiden und Akzeptanz im Lebensumfeld zu erreichen. Diese Strategie wird meist auch von den Eltern übernommen (vgl. Madubuko 2011, S. 201). Diese Strategie kann nur als Versuch der Bewältigung und der Erlangung von Zugehörigkeit gedeutet werden. Die Mehrheitsgesellschaft wird hier als Norm akzeptiert und sich dieser untergeordnet.

Offensives Verhalten und selbstbewusstes Auftreten

Diese Strategie wird oft von den Eltern übernommen, die diese praktizieren. Sie beruht auf einem Selbstverständnis, sich gegen rassistische Ablehnungen zu wehren und sich nicht unterzuordnen. Madubuko gibt an, dass die Befragten, die diese Strategie nutzen, meist eine „starke positive Bindung an die eigene Herkunft“ (Madubuko 2011, S. 202) und diesbezüglich keine Minderwertigkeitsgefühle haben. Diese Strategie ist angesichts der systematischen Benachteiligung nicht immer erfolgreich. Wichtig ist hierbei, auch soziale Unterstützung und Solidarität zu erfahren (vgl. ebd.).

Bessere Leistungen als ‚weiße’ Deutsche

Gegen die defizitorientierten Annahmen bspw. in Schulen versucht ein Teil der Kinder of Color dagegen anzugehen, indem sie sich in der Schule, aber auch in anderen Bereichen besonders anstrengen und gute Leistungen erbringen (vgl. Madubuko 2011, S.203). Damit versuchen sie, die „rassifizierte Ungleichheit zu mindern oder auszugleichen “ (Eggers 2005, S. 354). Diese Umgangsweise bestätigt die Haltung und Erfahrung, „dass schwarze Menschen sich erheblich mehr anstrengen müssen als Weiße, um in etwa die gleichen Chancen zu bekommen“ (Eggers 2005, S. 354). Auch sehr gute sprachliche Gewandtheit wird oft eingesetzt, um rassistischen Aggressionen entgegenzutreten. Dies erläutert ein Mädchen wie folgt:

“Wenn jemand sich mir gegenüber auf der Straße rassistisch verhält, dann kriegen sie es mit mir zu tun. [...]. Ich setze meine beste englische Stimme auf, dreh mich um und sage ihnen, sie sollen aufhören so armselig zu sein.” (in Eggers 2005, S. 354)

Emotionale Distanz zum Rassismus

Diese Strategie stellt eine Schülerin of Color sehr prägnant dar:

„Ja diese Erfahrung, die habe ich und hatte ich, und die hat mich auch geprägt, aber ich hab gemerkt, dass diese Erfahrung war, weil Sachen auf mich projiziert worden, die nicht viel mit mir zu tun hatten, sondern mit dem zu tun haben, was die Leute über Schwarze Frauen oder Schwarze Mädchen denken. Ja, dass muss man erstmal klar machen, dass es nicht mit einem selbst zu tun hat, sondern mit dem, der Person, die vor dir steht, und nicht mit dir selbst. Ja und das war voll der Schritt gewesen[...]“ (Yeboah in Nguyen 2014, S. 37)

Durch diese Strategie entwickeln die Betroffenen die Möglichkeit, die Diskriminierung komplett von sich zu weisen (vgl. Madubuko 2011, S.206). Stadtdessen wird die Diskriminierung auf Projektionen der bestehenden rassistischen Herschaftsstrukturen und der „Verstricktheit des diskriminierenden Gegenübers“ (Nguyen 2014, S. 38) zurückgeführt. Diese Strategie zeugt von hoher Reflexionsfähigkeit und Wissen über Rassismus. Sie stellt eine wichtige konstruktive Fähigkeit dar, in der keine Unterordnung stattfindet, die mit Gefühlen der Minderwertigkeit verbunden sind.

Diese dargestellten Strategien können nicht als vollständig angesehen werden. Scharathow betont, dass das Erleben von Rassismus und den damit verbundenen Handlungsweisen der Betroffenen immer subjekt- und kontextspezifisch sind (vgl. Scharathow 2017, S. 123). Es gibt keine nennenswerten Untersuchungen, die explizit Bewältigungs- und Widerstandsstrategien von Kindern analysiert. In Melters Studie (2006) berichten die männlichen, jugendlichen Befragten auch aus ihren Erfahrungen und Handlungsstrategien als Kinder. Dabei schildern einige von ihnen, dass sie anfangs teilweise versuchten die Vorfälle zu ‚ignorieren’, aber auch Lehrkräfte in der Schule um Unterstützung baten. Dabei wurde die Erfahrung gemacht, dass kaum bis gar nicht interveniert wurde und auch verbaler Widerstand oft nicht effektiv war. Einige Jugendliche entschieden sich nach einiger Zeit deshalb schon als Kinder zu aggressiver und gewalttätiger Gegenwehr (vgl. Melter 2006, S. 277, 274). Ebenfalls wurde beobachtet, dass Betroffene sich in Gruppen (Peer Groups) zusammenschließen, die auch die gleichen Ausschlusserfahrungen machen. Dies sind oft Gleichaltrige, die die gleiche vermeintliche Herkunft haben. Dadurch werden positive Zugehörigkeitserfahrungen und auch ein leichterer Zugang zu Unterstützung (vgl. Scharathow 2017, S. 124) ermöglicht. Diese Handlungsstrategie akzeptiert gleichzeitig die binäre gesellschaftliche Einteilung und bestätigt die zugewiesene Position als ‚andere’ (vgl.ebd.). Differenzierte Studien haben auch gezeigt, dass Kinder of Color trotz rassifizierter gesellschaftlicher Ausschlusserfahrungen, die oft von Krisen in der Identitätsentwicklung begleitet waren, dennoch positive Selbstbilder entwickeln können (vgl. Eggers 2005, S. 241). Bewältigungs- und Widerstandsstrategien stellen erhöhte Anforderungen an Kinder of Color dar, die in der Bewältigung eine gewisse Stärke entfalten können (vgl. Eggers 2005, S. 354). Madubuko nennt hierbei Ressourcen wie den „Glaube[n] [...] an die eigene Menschenwürde, Stolz auf die Herkunft, [die] soziale Unterstützung durch die Eltern, ethnische Netzwerke und einen engen Freundeskreis, in dem sie voll akzeptiert“ (Madubuko 2011, S. 138) werden, die helfen, einen konstruktiven Umgang mit Rassismuserfahrungen zu entwickeln.

Rassismus ist ein „Erfahrungsklima“ ( Mecheril 2003, S. 117) und solange die Gesellschaft rassistisch ist, gibt es für die Betroffenen keine eindeutige Lösung, die damit verbundenen Spannungen aufzulösen“ (vgl. ebd.). Das heißt, dass Bewältigungs- und Widerstandformen nicht als die Lösung fungieren, sondern Strategien darstellen, mit Rassismen umzugehen und sich nicht permanent beherrschen zu lassen.

4.3 Zwischenfazit zu Kindern und rassifizierter Differenz

Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Kinder vielschichtig in rassifizierten Differenzstrukturen verstrickt sind. Ihre Identitätsentwicklung und Positionierung in ihrem Lebensumfeld werden dadurch negativ beeinflusst. Funktionen von Rassismus zu realisieren und zu hinterfragen, bilden die Basis, um Widerstandsstrategien dagegen zu entwickeln. Dies erweist sich als schwierig, da Rassismus als ‚unsichtbares’ Phänomen Normalitätsvorstellungen entspricht (vgl. Scharathow, 2014 S. 427). Kinder haben aber altersgemäß nicht die gleichen metakognitiven Fähigkeiten (vgl. Velho 2016, S. 114) wie Erwachsene, sie haben keine gleichwertige Machtposition und sie sind in ihrem Lebensalltag von Erwachsenen wie ihren Eltern und Pädagog*innen abhängig. Rassismuserfahrungen werden in keinem Lebensbereich thematisiert. Wie in Kapitel 3.3. zum Wissen der PoC über Rassismus deutlich wird, ist anzunehmen, dass die Eltern of Color kaum Wissen zu der Thematik vermitteln können. Auch in den institutionellen Einrichtungen herrscht darüber Sprachlosigkeit. Darüber hinaus werden die Rassismuserfahrungen der Kinder ignoriert und verharmlost. Bei Schilderungen von Rassismuserfahrungen und der Bitte um Hilfe bei Pädagog*innen sind Kinder der Gefahr ausgesetzt, dass sie infolge einer Täterumkehr, die u. a. aus defizitären Vorannahmen resultiert, als Täter*innen beschuldigt werden (vgl. Melter, 2006). Diese Voraussetzungen begünstigen nicht-konstruktive Umgangsstrategien wie aggressive Gegenwehr, die situativ erfolgreich sein kann, und Separation in vermeintlich homogenen Gruppierungen. Diese Strategien haben meist wiederum negative Konsequenzen für die Betroffenen und bestätigen die pädagogischen Mehrheitsangehörigen in ihren rassistischen Vorannahmen. Sozialpädagog*innen müssen um diese Mechanismen wissen. Sie müssen sich die Frage stellen, inwieweit die Handlungen der Kinder of Color aus rassistischen Machtdifferenzen resultieren und ihre eigenen Handlungsweisen diesbezüglich reflektieren. Wissensvermittlung und die Förderung der Reflexionsfähigkeit der Kinder of Color bezüglich der Thematik stärken konstruktive Umgangsstrategien wie die emotionale Distanz zu Rassismus (siehe Kap. 4.2.2.). Des Weiteren ist es notwendig, dass Kinder of Color nicht als Projektionsfläche für defizitäre rassistische Denkweisen der weißen Pädagog*innen benutzt werden. Dafür müssen die Akteur*innen der Sozialen Arbeit ihre eigenen rassistischen Denkweisen und Haltungen reflektieren, um die Kinder in ihrer eigenen individuellen Persönlichkeit und mit ihren Ressourcen wahrzunehmen. Die Kinder- und Jugendhilfe und das SGB VIII, auf das die Kinder- und Jugendhilfe basiert, verfolgen einen ressourcenorientierten Ansatz. Das heißt, dass das Kind als Individuum mit seinen Potenzialen und Ressourcen im Fokus steht (Möbius 2010, S.13). Die Studienergebnisse des ADS-Berichtes (vgl. ADS 2013) und von Melter (vgl. 2006) zeigen dagegen, dass Kinder of Color auch von Sozialpädagog*innen im Kontext von Defiziten wahrgenommen werden. Dabei werden nicht unbedingt tatsächliche Defizite der Kinder fokussiert, sondern Defizite angenommen.

5 Soziale Arbeit

Die Erkenntnisse des vorigen Kapitels machen die Notwendigkeit einer professionellen Auseinandersetzung mit der Thematik für Akteur*innen der Sozialen Arbeit deutlich. Dies fördert das Hineinversetzen in die betroffenen Kinder, die auch die Adressat*innen der Sozialen Arbeit sind. Dabei können Handlungen der Kinder nachvollzogen und Mechanismen des sekundären Rassismus’ (siehe Kap. 5.1.2.) vermieden werden. Auch muss die eigene Verstricktheit, die bspw. destruktive Formen von Bewältigung fördert, aufgedeckt und Kinder of Color müssen dabei unterstützt werden, stärkende Wege zu gehen. Im folgenden Kapitel wird in diesen Zusammenhang die Rolle der Sozialen Arbeit näher beleuchtet. Es gibt verschiedene Ansätze, um die Aufgaben der Sozialen Arbeit zu betrachten. In dieser Ausarbeitung folge ich der Ausführungen der Sozialarbeitswissenschaftlerin Sylvia Staub-Bernasconi, die als bedeutend für die Soziale Arbeit gelten. Das folgende Zitat ist zentral, um die Aufgaben der Sozialen Arbeit zu definieren:

„Soziale Arbeit ist eine Profession, die sozialen Wandel, Problemlösungen in menschlichen Beziehungen sowie die Ermächtigung und Befreiung von Menschen fördert, um ihr Wohlbefinden zu verbessern. Indem sie sich auf Theorien menschlichen Verhaltens sowie sozialer Systeme als Erklärungsbasis stützt, interveniert Soziale Arbeit im Schnittpunkt zwischen Individuum und Umwelt/Gesellschaft. Dabei sind die Prinzipien der Menschenrechte und sozialer Gerechtigkeit für die Soziale Arbeit von fundamentaler Bedeutung.“ (Staub-Bernasconi 2007, S. 13-14)

Das Zitat, welches den Grundsätzen des DBSH[63] entspricht, beschreibt auch die Zuständigkeit und die Aufgaben der Sozialen Arbeit bezogen auf Rassismus. Rassismus ist ein gesellschaftliches Problem, welches betroffenen Menschen in ihrem Wohlbefinden behindert und sie entmächtigt. Die Menschenrechte bilden nach dieser Definition[64] von Staub- Bernasconi die normative Grundlage der Profession der Sozialen Arbeit. Die Soziale Arbeit als Profession hat drei Mandate inne, die als das sogenannte Tripelmandat bekannt sind: das Mandat der Adressat*innen (a), das Mandat der gesellschaftlichen Instanzen, repräsentiert durch die “Träger des Sozialwesens“ (Staub-Bernasconi 2007, S. 199) (b), und das Mandat bestehend aus den Elementen der „wissenschaftsbegründeten Arbeitsweisen und Methoden“ ( Staub-Bernasconi, 2007, S. 200) und dem Berufskodex[65], der die Menschenrechte als Legitimationsbasis für die Soziale Arbeit enthält (vgl. ebd.) (c). Das heißt, dass zusätzlich zum erteilten Auftrag der Adressat*innen und des sozialen Trägers Sozialarbeiter*innen den Auftrag haben, ihre Arbeit auch aus menschenrechtlicher Perspektive zu betrachten und menschrechtswidrige Aufträge und Vereinnahmungen kritisch zu reflektieren und sich davon zu distanzieren (vgl. ebd., S. 201).

Rassismus widerspricht universellen Menschenrechten und auch nationalen Grundrechten und Gesetzgebungen. Bereits 1969 ist die völkerrechtliche Anti-Rassismus Konvention (ICERD) in Deutschland in Kraft getreten. Dort heißt es in Art. 1 Abs. 1:

„Die Vertragsstaaten verurteilen die Rassendiskriminierung und verpflichten sich, mit allen geeigneten Mitteln unverzüglich eine Politik der Beseitigung der Rassendiskriminierung in jeder Form und der Förderung des Verständnisses unter allen Rassen zu verfolgen;“ (Bundesgesetzblatt, 1969, S. 3)

Dieses internationale Übereinkommen wird im Berufskodex u.a. als besonders relevant für die Soziale Arbeit benannt (vgl. IFSW & IASSW 2004, S.2). Die Menschenrechte innerhalb der Sozialen Arbeit als Menschenrechtsprofession dienen als Reflexionswerkzeug für eine „normative Handlungswissenschaft“ (vgl. Staub-Bernasconi 2007, S. 264). Die Menschenrechte entsprechen hierbei den universellen Grundbedürfnissen von Menschen, die als Rechtsanspruch, die Legitimation und die Motivation für das Handeln in der Sozialen Arbeit bilden (vgl. Staub-Bernasconi, 2006, S. 9).

Den Gegenstand der Sozialen Arbeit bilden nach Staub- Bernasconi soziale Probleme (vgl. Staub-Bernasconi 2007, S. 181), die basierend auf dem Menschenrechtsmandat beleuchtet werden sollen. Hierbei wirkt Soziale Arbeit als Schnittstelle zwischen Individuum und Gesellschaft. Die sozialen Probleme sind nach dem systemischen Paradigma zu betrachten und zu bearbeiten, welches die individuelle und die soziozentrische Ebene umfasst (vgl. Staub-Bernasconi 2007, S. 182). Das heißt in Bezug auf Rassismus, das als Machtverhältnis auf verschiedenen Ebenen agiert, dass Sozialarbeiter*innen nicht nur auf der individueller, sondern auch auf gesellschaftlicher Ebene operieren. Sie sind es, die in der Schnittstelle der Ebenen im Sinne der Betroffenen und der Menschenrechte ‚intervenieren’. Soziale Arbeit ist eine wichtige Akteurin in der Kinder- und Jugendhilfe. Sozialarbeiter*innen arbeiten mit den Kindern auf individueller Basis. Dabei müssen sie gleichzeitig das Wirken von Rassismus auf gesellschaftlicher Ebene kennen und die Einbindung der Kinder of Color in strukturellen und institutionalisierten Mechanismen von Rassismen betrachten. Davon ausgehend müssen Handlungsstrategien auf gesellschaftlicher und individueller Ebene entwickelt werden. Um diesen Zielen näher zu kommen wird im Folgenden als erstes auf die Tendenzen des Umgangs von Rassismuserfahrungen von Nichtmigrationsanderen eingegangen, die von Mecheril ausgearbeitet wurden. Diese dient als Grundlage um im nächsten Punkt den Umgang die Akteur*innen der Sozialen Arbeit am exemplarischen Feld der ambulanten Jugendhilfe mit Rassismuserfahrungen zu beleuchten. Dazu wird die Studie von Melter herangezogen. Im weiteren Schritt werden Grundsätze für einen angemessenen Umgang erarbeitet. Als Handlungsstrategie der Sozialen Arbeit wird verkürzt das Konzept des Empowerment vorgestellt, um Kinder of Color in ihrer Bewältigung von Rassismuserfahrungen zu unterstützen und ihre Widerstandsstrategien zu erweitern. Abschließend wird die rassismuskritische Perspektive als Querschnittsaufgabe und Teil der professionellen Haltung der Sozialen Arbeit dargestellt.

5.1 Der Umgang der Sozialen Arbeit mit Rassismuserfahrungen

Soziale Arbeit und die Akteur*innen der Sozialen Arbeit sind Teil der Gesellschaft. Das heißt, dass auch die Soziale Arbeit in rassistischen Herrschaftsstrukturen eingebettet ist. Sozialarbeiter*innen sind von rassistischen Mustern genauso betroffen wie andere Berufsgruppen. Wenn rassistische, gesellschaftliche Strukturen ausgeblendet werden, ist Soziale Arbeit in der Gefahr diese zu reproduzieren. Wird entgegen dem systemischen Paradigma die gesellschaftliche Ebene mit ihren rassistischen Strukturen außer Acht gelassen, können gesellschaftliche Probleme auf die betroffenen Individuen ausgetragen werden. In diesem Kapitel geht es hauptsächlich nicht wie in der restlichen Ausarbeitung, um die Betroffenen von Rassismus, sondern um die Akteur*innen der Sozialen Arbeit, die keinen sogenannten Migrationshintergrund aufweist.

Um Kinder of Color bei der Bewältigung von Rassismuserfahrungen zu unterstützen, ist es notwendig, diese anzuerkennen und ernst zu nehmen. Auch ist eine rassismuskritische Haltung notwendig, um nicht weitere Rassismuserfahrungen durch bspw. die Verweisung als ’Andere’ zu produzieren. Um dieser Haltung für die Soziale Arbeit näher zu kommen, ist es zunächst wichtig zu erarbeiten, was die der Sozialen Arbeit und wie ihr Umgang mit People of Color ist.

5.1.1 Tendenzen des Umgangs von Nichtmigrationsanderen

Wie bereits ausführlich dargestellt und erläutert, werden Rassismus und Rassismuserfahrungen von der Mehrheitsgesellschaft (häufig) ignoriert. Dass der Alltag von People of Color von Rassismuserfahrungen geprägt ist, wird von ‚nichtgeanderten’ (vgl. Melter 2006, S.33) Menschen[66] und somit auch von der Vielzahl der Sozialarbeiter*innen banalisiert und sogar verleugnet. Dies kann u. a. daran liegen, dass durch eine Nicht-Betroffenheit als Opfer sich keine Notwendigkeit der Auseinandersetzung ergibt. People of Color sind dagegen stets Benachteiligungen und Diskriminierungen ausgesetzt und können diesen nicht entgehen. Mecheril spricht dennoch von einer „Nicht-Thematisierung“ auf ‚beiden Seiten’ (vgl. Mecheril 2006, S. 463). Bei den People of Color kann die Nicht-Thematisierung u.a. (siehe auch Kap. 3.3.) darin liegen, die „Ernüchterung im Hinblick auf die eigene gesellschaftliche Position, aber auch [die] Erinnerungen an leidvolle Erfahrungen“ (Mecheril 2006 S. 463) zu vermeiden. Bei den Nichtmigrationsanderen kann die Nicht- Thematisierung dazu dienen, „Gefühle der unangenehmen Verantwortung“ (ebd.) und der eigenen privilegierten Stellung zu vermeiden (vgl. ebd.). Dies erschwert die Bewältigung von Rassismuserfahrungen und alltagsrassistischer Strukturen. Werden Rassismuserfahrungen von PoC dennoch geschildert, reagieren die Nichtmigrationsanderen nach Mecheril mit drei Tendenzen des Umgangs, die er als „Glaubwürdigkeitsinfragestellung“ (Mecheril 2006, S. 465) zusammenfasst:

1. Außergewöhnlichkeit [67] : Geschilderten Rassismuserfahrungen wird mit dem Verdacht begegnet, es handele sich um ungewöhnliche und nicht ‚normale’, alltägliche Erfahrungen. Die Alltäglichkeit wird in Frage gestellt und es wird suggeriert, dass sie eine ‚Ausnahme’ bzw. eine ungewöhnliche Begebenheit darstellten und keinen repräsentativen Charakter hätten.

2. Überempfindlichkeit: Hierbei wird der betroffenen Person in ihrer Wahrnehmung der Rassismuserfahrung Überempfindlichkeit unterstellt. Nicht die Rassismuserfahrung wird in dieser Umgangstendenz problematisiert, sondern die betroffene Person und ihre Umgangsform mit Erlebnissen.

3. Unangemessenheit: Schilderungen von Rassismuserfahrungen und Reaktionen auf die Erfahrung werden als überzogen, unangemessen und wenig konstruktiv bewertet.

Diese drei Tendenzen als „prinzipielle Optionen“ ( Mecheril 2006, S. 465) des Umgangs führen dazu, dass nicht mehr die Rassismuserfahrung das Thema ist, sondern die Glaubhaftigkeit des Betroffenen und die geschilderte Erfahrung im Fokus steht. Den Betroffenen wird damit auch signalisiert, dass die Thematisierung von Rassismus unerwünscht ist (vgl.ebd.). Durch diese Tendenzen wird die Normalität und der Allgegenwärtigkeit von Rassismus innerhalb der Gesellschaft geleugnet und eine Auseinandersetzung umgangen. Mecheril entwickelte diese Tendenzen anhand von Reaktionen auf geschilderte Rassismuserfahrungen innerhalb einer Fortbildung, die er mit Sozialberater*innen, die in der Migrant*innenberatung tätig sind, durchführte (vgl. Mecheril 2006, S. 464). Das heißt, dass diese Tendenzen durchaus auf Sozialarbeiter*innen übertragen werden können, auch auf solche die im Besonderen in Migrationskontexten arbeiten. Im Folgenden wird der Umgang der Akteur*innen der Sozialen Arbeit genauer betrachtet.

5.1.2 Umgang mit Rassismuserfahrungen der Akteur*innen im System der Sozialen Arbeit

Explizit ist keine Forschung zum Umgang von Akteur*innen der Sozialen Arbeit mit Kindern of Color im Kontext von Rassismus vorhanden. Auch gibt es kaum Forschungen zu „Kommunikations- und anderen Handlungspraxen innerhalb der Betreuungsverhältnisse in der Kinder- und Jugendhilfe“ (Melter 2011, S. 278) im Kontext von Rassismus und Rassismuserfahrungen. Melter ist in seiner Studie zu „Rassismuserfahrungen in der Jugendhilfe“ der Frage nachgegangen, wie sich der Umgang von Akteur*innen der Sozialen Arbeit mit Rassismuserfahrungen gestaltet (vgl. Melters 2006). Melters Studie kann in vielen Teilen auf den Umgang von Sozialarbeiter*innen mit Kinder mit Rassismuserfahrungen übertragen werden, da auch Jugendliche als Minderjährige einen untergeordneten Status zu den erwachsenen Pädagog*innen haben. Dennoch ist Forschungsbedarf im Besonderen mit Kindern of Color im System der Sozialen Arbeit angezeigt, um genauere Erkenntnisse im Umgang mit der Zielgruppe zu erreichen und eventuell notwendige Veränderungen zu erreichen. Melter stellte in seiner Studie fest, dass die Bereitschaft der sozialen Fachkräfte zur Kommunikation hinsichtlich von Rassismuserfahrungen marginal ist (vgl. Melter 2006, S. 319). „Wenn du mich gefragt hättest, hätte ich es dir erzählt.“ (Jugendlicher of Color zit. in Melter 2006, S. 319) Dies macht die fehlende Kommunikation der sozialen Fachkräfte über Rassismuserfahrungen mit den Jugendlichen deutlich. Die Aussage zeigt auch, dass die Betroffenen nicht unbedingt von sich aus Rassismuserfahrungen thematisieren. Jugendliche of Color sind es gewohnt, dass ihre Versuche der Thematisierung von Rassismuserfahrungen von den Sozialarbeiter*innen abgewehrt und die Erlebnisse verharmlost und relativiert werden (vgl. Melter 2006, S. 319). Bei den Fachkräften zeigten sich die Tendenzen der bereits beschriebenen Glaubwürdigkeitsinfragestellung in Kapitel 5.1.1. Darüber hinaus sahen sich die Jugendlichen mit dem Vorwürfen konfrontiert, dass die Rassismusvorwürfe instrumentalisiert würden, um eigene Interessen durchzusetzen und die Verantwortung von eigenen problematischen Handlungen zu leugnen. Ebenfalls wurde die Thematisierung bei einigen Fachkräften „als Angriff gegen ,Deutsche‘ oder Deutschland“ (Melter 2006, S. 319) bewertet. Dabei wurden die Jugendlichen erneut als ‚andere’ produziert und die Sozialarbeiter*innen nehmen stellvertretend die Position der dominanten Gruppe der ‚Deutschen’ ein, die sich durch ‚Rassismusvorwürfe’ angegriffen fühlen. Durch diesen Umgang mit geäusserten Rassismuserfahrungen und die damit verbundene Abwehrhaltung kommt es zu einer der Täter*in- Opfer Umkehr, in der wie auch von Mecheril beschrieben die Betroffenen problematisiert werden.

Melter bezeichnet diese Kommunikations- und Handlungspraxen der sozialen Fachkräfte als Sekundären Rassismus (vgl. Melter 2006, S. 311) . Im Sekundären Rassismus werden offene Formen von rassistischen Abwertungen vermieden und kein verantwortlicher Umgang mit rassistischer Diskriminierung praktiziert (vgl. ebd., S. 312). Die Produktion der Jugendlichen of Color als ‚Andere’ und ‚Nicht-Zugehörige’ spiegelt sich in den „Denk- und Handlungsmuster[n]“ ( Melter, 2006, S. 323) fast aller Sozialarbeiter*innen der Studie wider. Die alltagsrassistischen Diskriminierungen werden als ‚kulturelle Konflikte’ bagatellisiert und den People of Color werden pauschal ein ‚Kulturkonflikt’ zugeschrieben (vgl. Melter 2006, S. 323). In Melters Studie wird somit deutlich, dass Alltagsrassismus auch von Akteur*innen der Sozialen Arbeit praktiziert und reproduziert wird. Dabei kann von einer institutionalisierten Form von Alltagsrassismus gesprochen werden, da die Ausklammerung von Rassismuserfahren und der Umgang systematischen Charakter hat.[68] Sozialarbeiter*innen missachten in der Jugendhilfe damit den gesetzlichen Auftrag „Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen“ (§1 Abs. 3 Nr. 1 SGB 8). Das heißt aber auch nicht, dass Rassismusvorwürfe generell nicht funktionalisiert werden können und dass die Existenz des Sekundären Rassismus ein generelles Kritikverbot an People of Color darstellt (vgl. Melter, 2006, S. 313). Das Bewusstsein über den Sekundären Rassismus von Sozialarbeiter*nnen sollte vielmehr als kritische Prüfkategorie fungieren, inwieweit Alltagsrassismus in einem bestimmten Handlungsfeld und allgemein praktiziert wird (vgl. ebd.).

5.1.3 Grundsätze zum Umgang mit Rassismuserfahrungen

Mecheril fordert für die pädagogische Arbeit mit Menschen mit Rassismuserfahrungen folgenden Leitsatz zu etablieren: „Niemand kokettiert mit der Opfer-Rolle.“ (Mecheril 2006, S. 465). Der Leitsatz nimmt die Perspektive der Betroffenen ein und soll eine Verharmlosung und Abwertung der Betroffenen und ihren Erfahrungen verhindern (vgl. ebd.). Damit ergibt sich der Grundsatz, dass Berichte über Rassismuserfahrungen uneingeschränkt anerkannt und ernstgenommen werden müssen. Folgend zu dem Leitsatz müssen Akteur*innen in der Sozialen Arbeit auch eigene Abwehrmechanismen reflektieren, die mit der eigenen privilegierten Position zusammenhängen können (vgl. Mecheril 2006, S. 466). Gehören Sozialarbeiter*innen dem weißen, privilegierten Bevölkerungsteil an, besteht die Gefahr, dass sie sich durch geäußerte Rassismuserfahrungen selbst in ihrer Position angegriffen fühlen und der Auseinandersetzung mit eigenen rassistischen Sichtweisen entgehen wollen (vgl. ebd.). Stattdessen sollten weiße Sozialarbeiter*innen sensibel gegenüber Verharmlosungstendenzen von Rassismuserfahrungen sein und diesen entgegentreten. Auch nicht weiße Sozialarbeiter*innen können zu Verharmlosungstendenzen neigen, wenn sie bspw. mit ihren Ängsten hinsichtlich eigener Erfahrungen konfrontiert werden. Eine selbstreflexive Haltung ist notwendig, um einen angemessenen Umgang auf geäußerte Rassismuserfahrungen zu praktizieren, der vom Respekt für die Betroffenen geleitet ist. Unzureichende Kenntnisse über die Tragweite und Bedeutung von Rassismuserfahrungen tragen zur Verharmlosung der Erfahrungen bei. Deshalb bildet die Auseinandersetzung mit Rassismus und Rassismuserfahrungen einen weiteren wichtigen Grundsatz für einen angemessenen rassismuskritischen Umgang.

Als wichtiger Grundsatz kann gelten, der u. a. auch aus den Erkenntnissen von Melters Studie entnommen werden kann (siehe Kap. 5.1.2.), dass Sozialarbeiter*innen für (die Schilderungen von) Rassismuserfahrungen sensibiliert sein und diese ernstnehmen müssen. Das heißt konkret, dass durch eine sensible, wachsame Kommunikation nachgefragt und zugehört wird. Wenn bspw. ein Schüler of Color pauschal alle ‚Deutschen’ als Rassisten beschimpfen sollte, müsste anstatt einer Zurechtweisung und Gegenargumentation nachgefragt werden, weshalb der Schüler sich so äußert. So kann ein Raum für die Thematisierung von Rassismuserfahrungen entstehen.

5.2 Rassismuskritik als Querschnittsaufgabe der Sozialen Arbeit

Rassismuskritik (siehe Kap.1.2.) geht davon aus, dass es kein außerhalb von Rassismus in unserer Gesellschaft gibt. Demnach sind auch die Akteur*innen der Sozialen Arbeit sowie deren Handeln und Einrichtungen in rassistische Herrschaftsverhältnisse verstrickt. Dies gilt nicht nur für migrationsspezifische Arbeitsfelder wie bspw. die Flüchtlingshilfe, sondern für alle Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit. Die rassismuskritische, pädagogische Perspektive kann als „Analysebrille“ (Machold 2009, S. 389) in der Sozialen Arbeit wirken, um die eigene Praxis und eigene Grundhaltung zu prüfen. Es geht darum, die eigene Praxis in Bezug auf Rassismus und auch in der rassismuskritischen Arbeit auf ihre „Machteffekte“ (vgl. ebd.) zu reflektieren.

Mecheril hat mit Melter auf Grundlage einer rassismuskritischen Perspektive Grundzüge für die Pädagogik erarbeitet, die als Handlungsperspektive auch für eine rassismuskritische Soziale Arbeit gelten können. Diese werden im Folgenden dargestellt:[69]

Reflexion und Modifikation bildungsinstitutioneller Prozesse und Strukturen:

Dieser erste Grundzug beinhaltet die Hinterfragung der Prozesse und Strukturen von Institutionen und Einrichtungen der Bildung und der Sozialen Arbeit hinsichtlich der (Un-)Gleichbehandlung von PoC. Dabei müssen die Handlungsroutinen und das institutionelle Wissen hinsichtlich dem Zugang von People of Color und der Verteilung von Ressourcen reflektiert werden (vgl. Mecheril & Melter 2010, S. 173). Im weiteren Schritt müssen Strategien gegen Diskriminierung entwickelt werden, mit denen die Strukturen und Prozesse innerhalb der Institutionen modifiziert werden können (vgl. ebd., S.174).

Rassismuskritische Performanz:

Sie beinhaltet die rassismuskritische und antirassistische Selbstdarstellung von Institutionen (vgl.Mecheril & Melter 2010, S. 174). Das symbolische und aktive Engagement der Institutionen und der Akteur*innen der Sozialen Arbeit gegen Rassismus kann bspw. durch Projekte und Öffentlichkeitsarbeit umgesetzt werden.

Handeln gegen Rassismus stärken:

Sozialarbeiter*innen müssen dahingehend gestärkt werden rassistische Vorkommnisse und Abläufe zu benennen und gegen sie einzuschreiten. Um Rassismen in Handlungspraxen und Strukturen zu erkennen sind Analysekriterien notwendig. Im Weiteren können Methoden wie die Einübung von rassismuskritische Zivilcourage eingesetzt werden, um gegen Rassismus vorzugehen (vgl. ebd., S. 174-175).

Vermittlung von Wissen über Rassismus:

Das Wissen über Rassismus bildet eine wichtige Grundlage um eine rassismuskritische Perspektive zu entwickeln. Dazu sind Bildungsangebote für Kinder, Jugendliche und für die sozialen Fachkräfte notwendig, die bspw. die Kolonialgeschichte, den Antisemitismus sowie die Funktion und die Funktionsweise von Rassismus zum Thema haben (vgl. ebd., S. 175-176). Dabei können auch die rassistischen, historischen Bezüge der eigenen Einrichtung aufgearbeitet und reflektiert werden.

Thematisierung von Zugehörigkeitserfahrungen:

Die rassismuskritische Perspektive meint immer auch die Auseinandersetzung mit „konkreten Erfahrungen, Selbst- und Fremdwahrnehmungsmustern und eigenen Zugehörigkeitskonzepten“ (ebd., S. 176). In Anlehnung an Kap.7.1. müssen die sozialen Fachkräfte dabei die Tendenz der Reproduktion von Dominanz reflektieren und entgegenwirken. Sozialarbeiter*innen müssen die Bedingungen schaffen, Rassismuserfahrungen zu thematisieren (vgl. ebd. S.176).

Reflexion der Zuschreibungsmuster:

Rassistische Zuschreibungen und Unterscheidungen müssen reflektiert werden. Dies kann von Weißen und PoCs gemeinsam unternommen und im Anschluss können nichtdiskriminierende Selbstdefinitionen entwickelt werden. Die Reflexion muss auf drei Ebenen stattfinden: die strukturelle und institutionsbezogene Reflexion (a), die Reflexion des professionellen Handelns und der Haltung als Fachkraft (b) und die Reflexion der Lebenswirklichkeit und dem Handeln der Adressat*innen (c) (vgl. ebd. S.176-177).

Dekonstruktive Lesarten:

Die Einteilung in ein natio-ethno-kulturelles[70] privilegiertes ‚Wir’ und ein herabgesetztes ‚Nicht-Wir’, welche den wesentlichen Inhalt rassistischen Denkens ausmacht, ist im Handeln, in Diskursen, Haltungen und auch in Fachliteratur verankert. Eine Umverteilung von ungleichen Zugängen zu materiellen und symbolischen Ressourcen ist unzureichend, um Rassismus zu bekämpfen. Sozialarbeiter*innen müssen darüber hinaus eine dekonstruktive[71] Perspektive entwickeln, mit der sie die binäre Einteilung und Unterscheidung erkennen, um Veränderungen anzustoßen und der Reproduktion von Rassismus zu entgehen (vgl. ebd. S.177).

„Praktische Anerkennung von Mehrfachzugehörigkeit und Hybridität ist mithin ein bedeutsames Moment. Denn nichts widerspricht dem Rassismus so sehr wie die Mischung“ (Mecheril & Melter 2010, S. 177)

Im Folgenden wird der Empowerment-Ansatz verkürzt vorgestellt, welcher von Akteur*innen der Sozialen Arbeit als Handlungsansatz genutzt werden kann. Das Ziel des Handlungsansatzes ist es, Menschen mit Rassismuserfahrungen Raum zu geben und ihre Stärkung zu fördern.

5.3 Empowerment im Kontext von Rassismuserfahrung

Die Zielgruppe des Empowerment- Ansatzes in Bezug auf Rassismus bilden Menschen mit Rassismuserfahrungen. Das heißt, dass ihre Perspektive eingenommen wird. Es werden Räume geschaffen, in denen die Betroffenen die Möglichkeit haben aus einer passiven Ohnmacht herauszutreten. Sie können sich in der Begegnung zu Wissen, Erfahrungen, und Strategien zu und gegen Rassismus austauschen (vgl. Arapi 2013, S. 109). Dabei ist ein wichtiges Ziel die Entwicklung und Stärkung von alltäglichen und politischen Handlungs- und Widerstandsstrategien (vgl. Yigit & Can 2006, S. 169). Der Begriff Empowerment wurde in den 1960er-Jahren in der Schwarzen Bürgerrechtsbewegung, der feministischen Bewegung in den USA sowie weiteren sozialen Widerstandsbewegungen geprägt (vgl. Can 2011, S. 246). Im Zentrum des Ansatzes steht das Heraustreten aus der Machtlosigkeit sowie die Selbstbemächtigung und Stärkung von Eigenmacht und Autonomie (vgl.Yigit & Can 2006, S. 170). Es ist ein Prozess von empfundener Ohnmacht und Hilflosigkeit zur Entdeckung der eigenen Ressourcen und Stärken und führt somit zur Ermächtigung, der durch Methoden und Werkzeuge durch die Sozialen Arbeit begleitet werden kann (vgl. Arapi 2013, S. 101).

Das Empowerment im Kontext von Rassismuserfahrung findet auf zwei Ebenen oder in zwei Schritten statt, die miteinander verwoben sind (vgl. Yigit & Can 2006, S. 171). Im ersten Schritt ist es das individuelle und im zweiten Schritt das politische Empowerment (vgl. Herriger 2006, S. 187, 188). Zuvor ist jedoch die theoretische Auseinandersetzung mit Rassismus notwendig. Hierbei werden der historische Ursprung, die Beschaffenheit, die Funktion sowie die Ausprägungen und Dimensionen thematisiert, die durch den Rassismus wirksam und erfahrbar werden. Dies dient dem Sensibilisierungs- und Bewusstwerdungsprozess, um die eigenen Erlebnisse in dem Kontext einbetten zu können (Arapi 2013, S. 103). Die Erkenntnisse zum niedrigen Wissensstand der Betroffenen über Rassismus (siehe Kap.3.3.) machen einen Handlungsbedarf hinsichtlich der theoretischen Wissensvermittlung deutlich. Das Wissen über Rassismus stellt eine „kognitive Ressource“ (vgl. Velho 2011, S. 34) dar, die es leichter macht rassistische Situationen zu identifizieren. Dies ermöglicht zum einen eine bessere Einordnung und Reflexion von Rassismuserfahrungen. Zum anderen ist sie auch eine Kompetenz, wodurch rassistischen Situationen besser bewältigt und entgegengetreten werden kann (vgl. ebd.).

„Wissen und Verständnis über die eigene Situation ist der erste Schritt zur Ermächtigung.“ (Yiğit 2013, o. S.)

Rassismuserfahrungen stellen eine mehrdimensionale Leiderfahrung dar, welche die Lebenssituation, das Selbstwertgefühl, sowie Subjektivierungsprozess der Betroffenen beeinflussen. Deshalb geht es im ersten Schritt nach der theoretischen Wissensvermittlung um die individuelle Mündigkeit und Selbstbestimmung im eigenen Leben. Hierbei werden konkrete Erfahrungen von (verinnerlichten) Rassismus analysiert und reflektiert und gemeinsame Handlungsstrategien entworfen (vgl. Arapi 2013, S. 103). In diesem Teil des Prozesses geht es um die individuelle Befreiung von erlebten Diskriminierungen und Erfahrungen von Unterlegenheit. Es geht um einen persönlichen Prozess der Ermächtigung für die Teilnehmerinnen. Rassismuserfahrungen bedeuten Stigmatisierung und Abwertung der eigenen Person. Dies löst Gefühle der Ohnmacht und Unterlegenheit aus. Deshalb ist in diesem ersten Schritt eine sensible Begleitung notwendig (vgl. Arapi 2013, S. 105). Die betroffene Person bestimmt dabei ihren individuellen Prozess selbst und es findet eine Begleitung auf Augenhöhe statt. Auch sind geschützte Räume notwendig, in denen die Betroffenen keinen neuen Verletzungen und Verharmlosungen ihrer Erfahrungen durch w eiße ausgesetzt sind. Die Anleiter*innen und Teilnehmer*innen sind ausschließlich People of Color. Die ‚Professionellen’ of Color sind mit ihren Erfahrungen Teil der Entwicklung und die Teilnehmer*innen fühlen sich stärker ernst genommen. So kann ein vertrauensvoller Raum für einen Prozess der ‚Heilung’ geschaffen werden. Oft geht es auch um Mehrfachdiskriminierung (vgl. ebd., S.105). Das heißt es geht um Diskriminierung aufgrund des Geschlechts, der sozialen Schicht usw. Musliminnen mit Kopftuch bspw. sind hierbei oft betroffen (vgl. Arapi 2013, S. 106). Dies muss im Prozess berücksichtigt werden.

Die Bearbeitung der individuellen Erlebnisse und der persönliche Empowerment-Prozess in diesem ersten Schritt bilden die Grundlage, um dann gemeinsam Strategien gegen Rassismus zu entwickeln. Dies beinhaltet nicht nur die individuelle Ebene, sondern im nächsten Schritt das ‚politische’ Empowerment (vgl. Arapi 2013, S. 107). In dieser Phase geht es um ein Empowerment auf gesellschaftlicher und politischer Ebene. Das heißt sich von der gesellschaftlichen Ohnmacht und Unterdrückung zu befreien und Anstöße zu geben, gesellschaftliche Verhältnisse zu verändern (vgl. ebd.). Dabei findet Unterstützung, Motivation und Begleitung bei der Netzwerkarbeit und Bündnisbildung durch Sozialarbeiter*innen of Color statt. Konkret können z.B. politische Aktionen organisiert werden oder sich rassismuskritischen, politischen Gruppen angeschlossen werden. Dadurch werden Solidarisierungsprozesse angestoßen, die eine Sichtbarmachung in der Gesellschaft schaffen und eine gesellschaftliche Partizipation ermöglichen können (vgl. Arapi 2013, S. 109). Neben der Begleitung können auch Räume und andere Ressourcen zur Verfügung gestellt werden.

Soziale Arbeit kann für den gesamten Prozess die Rahmenbedingungen schaffen. Es können verschiedene Methoden wie bspw. welche aus der Theaterpädagogik integriert werden, um den Prozess zu fördern. Innerhalb des Empowerments kann im Sinne des systemischen Paradigmas (vgl. Kap. 5.) sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene agiert werden. Sozialarbeiter*innen of Color können mit ihrem Wissen, ihrem Können und ihrer Haltung als ‚Professionelle’ wichtige Prozesse der Emanzipation initiieren und begleiten. Dieses Professionsverständnis und Rassismuskritik als Teil dieser wird im nächsten Punkt abschließend in diesem Kapitel erläutert.

5.4 Rassismuskritik als Teil des professionellen Selbstverständnisses der Sozialen Arbeit

Auf den Begriff der Profession kann in seiner Gesamtheit nicht eingegangen werden. Das professionelle Selbstverständnis wird in diesem Teil nach dem dreigliedrigen Modell der Handlungskompetenzen erläutert. Kompetenzen definiert die Sozialarbeitswissenschaftlerin Hiltrud von Spiegel hierbei als „aufgabenunabhängige Fähigkeiten“ (Spiegel 2011, S. 82) die in allen Arbeitsbereichen notwendig sind, um „in Anbetracht bestimmter Anforderungen in Alternativen zu denken und zu handeln sowie auf unvorhersehbare Änderungen angemessen zu reagieren“ (ebd.)

Profession ist ein „Handlungssystem“ (Spiegel 2011, S. 53), welches die Anwendung von Wissen beinhaltet. Mit dem Ziel der Wirksamkeit ist es die Aufgabe der Profession, zwischen Fachkräften der Praxis und den Wisseschaftler*innen zu kommunizieren (vgl. ebd.). Professionelle identifizieren sich als solche durch ihr Handeln sowie in Beziehung „mit den Adressaten und den institutionellen und gesellschaftlichen Strukturen.“ (Spiegel 2011, S. 53) Von Spiegel definiert Profession wie folgt:

„Eine Profession ist [...] zuständig für Inhalte die im Laufe der historischen Entwicklung aus dem Alltagsleben herausgelöst und mithilfe von Zuständigkeitsregeln wiederum mit diesem verbunden wurden. Professionen sind mit einer gesellschaftlich ausgehandelten „Lizenz" für die verantwortliche Bearbeitung dieser Inhalte ausgestattet. Sie verfügen über einen systematisierten wissenschaftlichen Wissensbestand, eine berufliche Ethik, “anerkannte“ Methoden sowie einer anerkannten Fachsprache.“ (Spiegel 2011, S. 49)

Im letzten Satz der Definition nennt sie die drei Bereiche, die die Kompetenzdimensionen für das professionelle Selbstverständnis bilden: Wissen (®„systematisierter wissenschaftlicher Wissensbestand“), Können (®„“anerkannte“ Methoden“) und Haltung (®„berufliche Ethik”) (Spiegel 2011, S. 49). Sie werden als gleichwertige Kategorien angesehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kompetenzdreieck (Effinger, 2005, S. 2)

Rassismuskritik kann in alle drei Kompetenzdimensionen des professionellen Selbstverständnisses in der Sozialen Arbeit integriert werden.

Das Wissen: Wie schon der DBSH in der Definition für Soziale Arbeit konstatiert ist Soziale Arbeit ist auch eine „wissenschaftsorientierte Disziplin“ (DBSH, 2016). Das Wissen enthält „verschiedene Wissensbestände“ (Spiegel, 2011, S. 97). Dabei geht es nicht nur um Kenntnisse über Theorien und Konzepte aus der Sozialarbeitswissenschaft, sondern auch um welche aus verschiedenen anderen Disziplinen wie bspw. aus der Psychologie, der Rechtswissenschaften und der Soziologie. In Bezug auf Rassismus geht es um das theoretische Wissen um Rassismus. Seiner Funktion, Funktionsweisen, dem Wirken und seinen historischen Bezügen. Wissen zu Rassismus und Rassismuserfahrungen wurden in dieser Arbeit in den Kapiteln 1. bis 2. erarbeitet. Diese beinhaltet darüber hinaus in der Arbeit mit Migrant*innen auch Wissen über aufenthaltsrechtliche Bestimmungen. Das Wissen dient als eine wichtige Kompetenz im Umgang mit Rassismuserfahrungen und als Grundlage für das methodische Handeln, welches das Können beinhaltet.

Das Können: Soziale Arbeit ist eine „praxisorientierte Profession“ (DBSH, 2016). Deshalb umfasst das Können eine wichtige Handlungsdimension. Sie enthält die methodischen Fähigkeiten, die das „Handwerkszeug“ (Spiegel, 2011, S. 96) zur Umsetzung der beruflichen Aufgaben bilden. Dies umfasst Methoden zur Analyse in der Forschung, Handlungsmethoden wie das vorgestellte Handlungskonzept des Empowerments (siehe Kap. 5.2.), aber auch der Reflexionsfähigkeit, um bestimmte Handlungsweisen zu reflektieren und ggfs. zu verändern. Methodische Fähigkeiten und reflexive Fähigkeiten sind für eine rassismuskritische Arbeit notwendig. Reflexive Fähigkeiten bilden hierbei einen entscheidenden Bestandteil für eine rassismuskritische professionelle Arbeit und bilden die Grundlage, um eine professionelle, rassismuskritische Haltung zu entwickeln.

Die Haltung: Haltung stellt einen wesentlichen Bestandteil des Professionsverständnisses dar. In der Definition der Sozialen Arbeit heißt es, dass Soziale Arbeit eine „ethisch fundierte Profession mit Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit, der Menschenrechte, der gemeinsamen Verantwortung und der Achtung der Vielfalt“ (vgl. DBSH 2016) ist. Das berufliche Handeln basiert auf ein „wertegeleitetes Handeln“ (Spiegel, 2011, S. 97). In dieser Ausarbeitung basiert das Verständnis der beruflichen Haltung auf den Werten der Menschenrechte nach Staub- Bernasconi (siehe Kap. 5.). Hierfür sind reflexive Kompetenzen und der Anspruch, „eigene Werte und Einstellungen mit dem Fundus des beruflichen Wertewissens zu konfrontieren und eine reflektierte Haltung zu entwickeln“ (Spiegel, 2011, S. 97), notwendig. Dies ist im Zusammenhang einer rassismuskritischen Haltung sehr wichtig. Es gilt eigene Verstricktheit in rassistische Denkweisen und Einstellungen zu reflektieren.

Diese Einteilung der Kompetenzdimensionen verkörpert lediglich ein Ordnungssystem. In der Praxis sind sie miteinander verwoben und stellen das Fundament vom beruflichen Professionsverständnis dar. Die Grundzüge für eine rassismuskritische Soziale Arbeit in Kapitel 5.3. können als Teile in die Kompetenzdimensionen integriert werden. Rassismuskritik ist keine abgregrenzte Thematik in der Sozialen Arbeit, sondern ist für alle Arbeitsbereiche relevant und muss Teil des beruflichen Professionsverständnisses sein.

6 Fazit

Es konnte aufgezeigt werden, dass die Gesellschaft in vielfältiger Weise rassistisch strukturiert ist. Rassismus ist kein Randphänomen. Es ist allgegenwärtig, historisch verwurzelt und manifestiert sich auf allen Ebenen des gesellschaftlichen Zusammenlebens und wird dabei als Struktur genutzt, um Machtverhältnisse aufzurichten und aufrechtzuerhalten. Dabei dient Rassismus als Legitimation und zur Sicherung von vielschichtigen Privilegien. Hierbei geht es nicht nur um materielle, sondern auch um soziale und symbolische Überlegenheit. Die Darstellung des Alltagsrassismus’ macht deutlich, dass es keinen rassismusfreien Raum gibt, in dem die Soziale Arbeit agiert. Rassismus entfaltet sich in allen Ebenen der Sozialstruktur (vgl. Kap. 1.7.), wodurch die Soziale Arbeit auch in rassistischen Machtdifferenzen verstrickt ist. Die gesellschaftlichen Strukturen sind einer weißen Realität angepasst, die als gesellschaftliche Normvorstellung fungiert und durch den Rassismus produziert und stabilisiert wird. Dabei konstruiert Rassismus wechselseitig Normalität, indem er Normalitätsvorstellungen errichtet und sich gleichzeitig auf Normalität beruft. Dadurch und durch die Nicht-Thematisierung von Rassismus wird es als Struktur ‚unsichtbar’. Die Akteur*innen der Sozialen Arbeit sind sich ihrer Verwobenheit mit Rassismen meist nicht bewusst. Es treten „Gewöhnungseffekte“ (Mecheril 2007, S. 2) bezüglich der Strukturen und Privilegien ein.

Rassismuserfahrungen stellen Erfahrungen von permanenter Benachteiligung, Ausgrenzung und Herabwürdigung dar. Bei den People of Color stellt sich auch eine Gewöhnung an den Rassismus ein, die sich aber anders äußert. PoC werden permanent mit einer Verweisung und Abwertung als ’Andere’ konfrontiert. Dadurch entsprechen sie nicht den Normalitätsvorstellungen, werden ständig im Alltag fokussiert und mit imaginierten Zuschreibungen konfrontiert. Die Erkenntnisse zum Wissensstand von People of Color über Rassismus machen einen Widerspruch deutlich. PoC übernehmen den Wissenstand der Mehrheitsgesellschaft, in der Rassismus ein Randphänomen der Gesellschaft und kein gesamtgesellschaftliches strukturelles Problem ist. Gleichzeitig sind sie aber selbst in jeglichen alltäglichen Bereichen von Rassismus betroffen. Philomena Essed, die ihre Studien in den Niederlanden durchführte, kommt zu dem Ergebnis, dass People of Color durch ihre Erfahrungen ‚Expert*innen’ (Terkessidis 2004, S. 118; vgl. Essed 1991, S. 39) beim Rassismus sind. Das Wissen um Rassismus erscheint doppelschichtig. Da es nicht thematisiert wird und es Positionen der Unterlegenheit schafft, die sich habituell einschreiben, ist es auch für die Betroffenen scheinbar unsichtbar. Außerdem ist eine gängige Bewältigungsstrategie der PoC, Rassismuserfahrungen zu ignorieren. Dazu trägt auch bei, dass Rassismuserfahrungen eine Opferposition implizieren, die nicht gerne eingenommen wird. Die Studien zeigen, dass häufig erst bei intensiveren Nachfragen People of Color von zahlreichen Rassismuserfahrungen berichten, wodurch ein Widerspruch offengelegt wird. Widersprüche bedürfen insbesondere für die Soziale Arbeit einer besonderen Aufmerksamkeit. Die Diskrepanz zwischen erlebtem Rassismus und mangelndem Wissen über die gesellschaftliche Systematik von Rassismus schafft Unsicherheit (vgl. Scharathow 2014, S. 428). In diesem Widerspruch und der Unsicherheit ist ein Handlungsbedarf für die Soziale Arbeit angezeigt, der People of Color unterstützen kann, Widerstandsstrategien zu entwickeln. Rassismuserfahrungen haben eine kollektive Dimension, da Rassismus Menschen in Gruppen kategorisiert, die dann von kollektiven Zuschreibungen betroffen sind. Dies beinhaltet auch eine Chance zur Bildung eines kollektiven Wissensstandes bzw. Bewusstseins, durch welches solidarische Widerstandsstrategien entwickelt werden können. Soziale Arbeit kann solche Prozesse durch das Konzept des Empowerments initiiren und unterstützen. Bei Kindern und Jugendlichen kann dies bspw. in der Schulsozialarbeit und in Einrichtungen der offenen Kinder-und Jugendhilfe umgesetzt werden.

Rassismuskritische Arbeit darf aber nicht nur auf abgegrenzte Projekte und Empowerment- Seminare begrenzt bleiben. Die Erkenntnisse zum Rassismus und zu Rassismuserfahrungen machen einen mehrdimensionalen Handlungsbedarf für die Soziale Arbeit deutlich. Beide stellen keine spezifische Thematik dar, die sich nicht nur auf ein abgegrenztes Arbeitsfeld wie bspw. der Arbeit mit Migrant*innen beschränkt. Deutschland hat sich nicht erst seit der Nachkriegszeit zu einer pluralistischen Migrationsgesellschaft hin entwickelt. „Die deutsche Gesellschaft [ist] [d.Verf.] in ihrer Geschichte durchweg von sprachlicher, ethnischer, kultureller und religiöser Heterogenität geprägt“ (Freise 2013, 48). Rassismus, das Weißsein als Normalitätsvorstellung produziert, basiert auf dem Verständnis einer monokulturellen, homogenen Gesellschaft, die der Realität widerspricht. Dieses Verständnis und der damit verbundenen Verweisung der People of Color als ‚Andere’ werden durch machtvolle, rassistische Diskurse erzeugt. Von Rassismus sind aber nicht nur People of Color, sondern die gesamte Gesellschaft auf unterschiedliche Weise betroffen. Die Forschungsergebnisse zu Rassismuserfahrungen von Kindern of Color machen deutlich, dass bereits Kinder in rassistischen Machtstrukturen verwoben sind. Dabei sind nicht nur Kinder of Color betroffen, die einer minderwertigen gesellschaftlichen Positionierung ausgesetzt werden. Auch weiße Kinder lernen eine Einteilung von Menschen kennen, die abwertend ist und dennoch als ‚normal’ gilt.

Die Denk- und Handlungspraxen der Sozialarbeiter*innen entsprechen in der Regel dem Selbstbild einer weißen, monokulturellen Mehrheitsgesellschaft, die als selbstverständliche Normalität aber nicht thematisiert wird (vgl. Melter 2006, S.323). Die Thematisierung von Rassismuserfahrungen wird abgewehrt und ausgeübter Rassismus wird individualisiert, indem er als Ausnahme Randgruppen zugeschrieben wird. Melter stellte in seiner Studie fest, dass Jugendliche of Color mit dem (latenten) Vorwurf der Instrumentalisierung ihrer Rassismuserfahrungen durch Sozialarbeiter*innen konfrontiert werden. Durch die Verharmlosung, Abwehrhaltung und der Infragestellung der Glaubwürdigkeit erfahren Jugendliche of Color einen sekundären Rassismus (vgl. Kap.5.1.2.) durch Sozialarbeiter*innen. Das diffuse, marginale Wissen über Rassismus und die damit einhergehende Unsicherheit werden durch die sozialen Fachkräfte bestätigt und verstärkt. Der Immigrationshintergrund der Jugendlichen und Kinder of Color wird von den Sozialarbeiter*innen lediglich als „Belastungs- und Bedrohungs-[Faktor] [d. Verf.]“ (Melter 2006, S.323) diskutiert. Dadurch, dass die Strukturen der Einrichtungen wie die Qualitätssicherung durch z. B. Fachberater*innen, Supervisor*innen und auch die Leitungskräfte hinsichtlich dieser Handlungspraxen nicht intervenieren, erhält die Ausübung von sekundären rassistischen Praktiken eine institutionelle Dimension. Soziale Arbeit widerspricht in dem Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe damit dem Arbeitstauftrag (nach dem KJHG) (siehe S. 74-75) der Subjekt- und Lebensweltorientierung und dem Arbeitstauftrag, die Jugendlichen gegen Benachteiligungen zu schützen und diese abzubauen.

Eine in Bezug auf Rassismus unreflektierte Soziale Arbeit steht nicht nur in der Gefahr, Rassismen zu (re-)produzieren, sondern tut es auch. Weiße Akteur*innen der Sozialen Arbeit profitieren ebenfalls von rassistischen Strukturen. Diese Erkenntnisse und das Wissen über Rassismus als gesamtgesellschaftliches Phänomen verdeutlichen die Notwendigkeit einer rassismuskritischen professionellen Ausrichtung als Querschnittsaufgabe der Sozialen Arbeit. Durch eine transparente Thematisierung von Rassismus kann Soziale Arbeit die Sprachlosigkeit und ‚Unsichtbarkeit’ rassistischer Strukturen offenlegen und damit zu einer Dekonstruktion von rassistischen Strukturen beitragen, auch wenn sie die machtvollen rassistischen Gesellschaftsverhältnisse sicherlich nicht auflösen kann.

Nach dem Verständnis des systemischen Paradigmas der Sozialen Arbeit muss die Soziale Arbeit nicht nur auf individueller, sondern auch auf gesellschaftlicher Ebene agieren (vgl. Staub-Bernasconi 2007, S. 182). Sie kann durch Beteiligung am öffentlichen Diskurs einen Beitrag zu einem Paradigmenwechsel in der deutschen Gesellschaft leisten. Von der Annahme einer homogenen Gesellschaft hin zu einer pluralistischen Migrationsgesellschaft, in der alle Menschen, die ihren Lebensmittelpunkt in Deutschland haben, als gleichwertige Mitglieder akzeptiert werden. Um individuelle und kollektive Denkmuster zu verändern, sind solche Thematisierungen und Diskurse notwendig.

„Antirassismus stellt sich [...] nicht mit Notwendigkeit ein, sondern es gibt ihn immer nur, soweit er politisch hergestellt wird. Wenn man in einer Gesellschaft ohne antirassistische Politik lebt, ist man dazu verurteilt, in einer rassistischen Gesellschaft zu leben, und weder irgendein ehernes historisches Gesetz noch der letzte Flug der Eule der Minerva wird uns davor bewahren.“ (Hall 2000, S.9)

Das Zitat von Stuart Hall macht deutlich, dass sich die Soziale Arbeit nach dem Verständnis als Menschenrechtsprofession rassismuskritisch positionieren und danach handeln muss, da sie sich ansonsten an rassistischen Strukturen beteiligt. Sie muss eigene (Re-)Produktionen von Rassismen aufdecken und diesen entgegensteuern.

Es ist notwendig, Rassismuskritik als Teil des Professionsverständnisses einzufügen. Sie muss als eine Aufgabe der Sozialen Arbeit verstanden werden. Speziell in der Kinder-und Jugendhilfe kommt ihr ein besonderer Schutzauftrag hinzu, da sie „Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen“ (vgl. §1(3) Nr.3 SGB VIII) soll. Indem Rassismuskritik in den drei Kompetenzdimensionen Wissen, Können und Haltung des professionellen Selbstverständnisses berücksichtigt und integriert wird (vgl. Kap.5.4.), wird ein professioneller Rahmen für eine rassismuskritische Soziale Arbeit geschaffen, die in allen Arbeitsfeldern zum Tragen kommt. Alle drei Kompetenzdimensionen beeinflussen sich gegenseitig und bilden gemeinsam ein professionelles berufliches Selbstverständnis. Dieses rassismuskritische Professionsverständnis muss in allen verschiedenen Dimensionen der Sozialen Arbeit als Standard eingeflochten werden. Hierfür können die Grundzüge genutzt werden, die von Mecheril und Melter (vgl. Kap.5.2.) erarbeitet wurden. Die Dimensionen betreffen die institutionsübergreifenden Strukturen sowie die Strukturen innerhalb der Institution und das professionelle Handeln als soziale Fachkraft. Innerhalb der Institution müssen die Teamarbeit und auch die Teamzusammensetzung reflektiert werden. Dies betrifft ebenfalls die Standards der Qualitätssicherung. Wird Rassismuskritik thematisiert und reflektiert? Ist sie im Leitbild verankert? Gibt es hierzu Fortbildungen usw.? Institutionsübergreifend ist es notwendig, die Interessen der Adressat*innen of Color in Gremien und in der Netzwerkarbeit zu vertreten. Bspw. können in der Schulsozialarbeit Sozialarbeiter*innen Impulse für eine rassismuskritische Perspektive bei Lehrer*innen und in schulinternen Strukturen geben. Auch kann der rassismuskritische Ansatz gegenüber Kostenträgern in der Kinder- und Jugendhilfe vertreten werden. Das eigene professionelle Arbeiten mit seinen Kommunikations- und Handlungspraxen muss ebenfalls regelmäßig rassismuskritisch hinterfragt werden.

Durch die Auseinandersetzung mit den Rassismuserfahrungen von Kindern of Color und ihren Bewältigungs- und Widerstandsstrategien wird erst das ganze Ausmaß einer in Bezug auf Rassismus unreflektierten Sozialen Arbeit deutlich. Es kann keine rassismuskritische sozialpädagogische Arbeit mit Kindern of Color stattfinden, ohne dass deren Perspektive bei der Analyse ihrer Lebenswelt, ihrer Erfahrungen und Handlungsweisen anerkannt wird. Nur so ist ein Verständnis für die gesamte Lebenssituation möglich, in der z. B. nicht-konstruktive Strategien als einzige Möglichkeit des Umgangs mit Rassismuserfahrungen wahrgenommen werden. Durch die Erkenntnis des Umfangs von Rassismuserfahrungen und ihren Auswirkungen können Sozialarbeiter*innen Kinder of Color in ihrem Selbstbewusstsein und ihren Handlungskompetenzen unterstützen und stärken. Sie können als parteiliche Partner*innen den Kindern neue nichtdiskriminierende Erfahrungen ermöglichen und ihr Wissen bezüglich der Rassismuserfahrungen stärken. Dies ist eine Grundlage, um konstruktive Möglichkeiten des Umgangs und des Widerstandes zu entwickeln und auch um Subjektivierungsprozesse entgegenzusteuern, die mit der Verinnerlichung von Minderwertigkeit verbunden sind. Darüber hinaus können in der sozialarbeiterischen Tätigkeit die Rahmenbedingungen der Kinder (wie die in der Schule) hinsichtlich der Benachteiligungen positiv beeinflusst werden. Durch die Beteiligung der Kinder of Color als Expert*innen ihrer Situation kann Soziale Arbeit der Gefahr einer paternalistischen Position entgehen. Es wird so das ‚Sprechen-über’ vermieden, welches einer Reproduktion von dominanten und privilegierten Strukturen entspräche. Hierfür ist auch weiterer Forschungsbedarf angezeigt. Besonders für das (frühe) Kindesalter müssen Rassismuserfahrungen und Bewältigungsstrategien weiter beleuchtet werden. Hierbei sollten Ressourcen und Potenziale von Kindern of Color fokussiert werden. Um die Qualität in der Kinder- und Jugendhilfe sicherzustellen und dem sekundären Rassismus entgegenzusteuern, sind weitere rassismuskritische Studien auch in Institutionen und mit Akteur*innen der Sozialen Arbeit notwendig. Dies ist die Grundlage, um eine rassismuskritische Kinder-und Jugendhilfe zu entwickeln, die einem zentralen Auftrag entspricht, welcher in §1, Abs. 1. und Abs. 3 Nr. 1 SGBVIII verankert ist:

(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.[...]

(3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere

1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen, [...]

Eine rassismuskritische Soziale Arbeit muss nicht nur in Bezug auf Rassismus reflektiert werden. Der rassismuskritische Ansatz beinhaltet ein Verständnis von Kritik, das Machtverhältnisse kritisch hinterfragt. (siehe Kap.1.2.). Das bedeutet, dass rassismuskritische professionelle Standards immer auch auf ihre Machteffekte hin kritisch reflektiert werden müssen. Eine differenzierte Reflexion ist notwendig, um die Komplexität von Rassismus zu durchdringen, der sich nicht in einfache ‚schwarz-weiß’ Kategorien einteilen lässt. Rassismus bildet ein Phänomen, welches gegen zahlreiche Menschenrechte verstößt und die Würde von People of Color verletzt. Jegliche Form von Rassismus verstößt gegen zahlreiche menschenrechtliche Normen wie u. a. den Art. 3 der allgemeinen Menschenrechtserklärung und den Art. 3 des Grundgesetzes. In ihnen wird festgeschrieben, dass niemand aufgrund rassistischer Gründe benachteiligt bzw. diskriminiert werden darf. Eine weitere zentrale Norm, die hinsichtlich des Rassismus’ herangezogen werden kann, ist der Art. 1 Abs.1, S.1 des Grundgesetzes: „Die Würde des Menschen ist unantastbar.“ Dass Rassismuserfahrungen eine Verletzung der Würde bedeuten, kann als unstrittig gelten. Rassismus widerspricht dem Verständnis der Sozialen Arbeit als Menschenrechtsprofession. Deshalb ist die Soziale Arbeit gefordert, sich innerhalb ihres Professionsverständnisses mit diesem auseinanderzusetzen. Hierbei ist es wichtig, weitere Machtverhältnisse und Herrschaftsstrukturen in der Gesellschaft zu reflektieren, um eine ganzheitliche Perspektive in das Professionsverständnis einzubauen. Rassismus ist meist verwoben mit weiteren Macht- und Diskriminierungsverhältnissen. Deshalb muss im weiteren Schritt ein diskriminierungskritisches Professionsverständnis erarbeitet werden, das der Inhalt einer nächsten Arbeit sein soll.

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[...]


[1] Anm.: eine kritische Auseinandersetzung mit der Bezeichnung findet in Kapitel 3 statt.

[2] Das statistische Bundesamt definiert Menschen mit Migrationshintergrund wie folgt: „Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde. Im Einzelnen umfasst diese Definition zugewanderte und nicht zugewanderte Ausländerinnen und Ausländer, zugewanderte und nicht zugewanderte Eingebürgerte, (Spät-) Aussiedlerinnen und (Spät-) Aussiedler sowie die als Deutsche geborenen Nachkommen dieser Gruppen.“ (Destatis 2017)

[3] Diese beinhalten Ein- und Auswanderung sowie Pendel- und Transmigration.

[4] Gesellschaft bedeutet in seinem Wortursprung den „Inbegriff räumlich vereint lebender oder vorübergehend auf einem Raum vereinter Personen.“ (zit. N. Theodor Geiger in Schäfers, 2000)

[5] In dieser Arbeit werden Begriffe in einfachen Anführungszeichen ‚ ’ gesetzt, um deren Konstruktionscharakter und den damit verbundenen politischen und gesellschaftlichen Implikationen hervorzuheben. Damit wird die herkömmliche Verwendung in Frage gestellt und im Ansatz dekonstruiert. Doppelte Anführungszeichen „ “ kennzeichnen dagegen Zitate.

[6] “Post-kolonial erschöpft sich nicht in einem zeitlichen ‚danach’, beschreibt nicht einfach die Situation nach dem formalen Ende kolonialer Herrschaft. Postkoloniale Kritik zielt auch – das ist die zweite Bedeutung des post – auf die Dekonstruktion und Überwindung zentraler Annahmen des kolonialen Diskurses“ (Conrad 2012, o. S.).

[7] Feindlichkeit gegenüber vermeintliche bzw. tatsächliche Jüd*innen

[8] Feindlichkeit gegenüber vermeintliche bzw. tatsächliche Sinti und Roma

[9] Feindlichkeit gegenüber vermeintliche bzw. tatsächliche Muslim*innen (siehe dazu auch Fußnote 36)

[10] Wird als Vorläufer des Antisemitismus angesehen, in der die christliche Feindlichkeit gegenüber Jüd*innen mit dem jüdischen Glauben begründet wurde. Innerhalb des Antijudaismus war es möglich, zum christlichen Glauben zu konvertieren und so der Feindlichkeit und Verfolgung zu entgehen. Beim Antisemitismus ist dies nicht möglich, da hier die Vorstellung vorherrscht, dass das ‚Jüdisch-Sein’ inklusive der zugehörigen Zuschreibungen genetisch bzw. ‚im Blut’ festgeschrieben und nicht veränderbar sind (vgl. Rommelsbacher 2009, S. 26).

[11] Die eckigen Klammern verweisen auf die konstruierte biologistische Unterscheidungsfunktion des Begriffes, die mit massiver Abwertung von Menschen verbunden ist.

[12] Die Merkmale sind willkürlich gewählt und wurden zu biologischen Unterschieden erklärt. Dies entbehrte aber jeglicher wissenschaftlichen Grundlage.

[13] Der Begriff >Hautfarbe< suggeriert ein neutrales Kriterium zu beschreiben und wird, als biologistisches Merkmal, als Differenzkategorie eingesetzt. Der Fokus auf die sogenannte >Hautfarbe< als Merkmal ist aber willkürlich und dient weiterhin der Klassifizierung und Zuordnung. Dabei ist es die europäische, weiße Perspektive die >Hautfarben< definieren (vgl. Arndt 2011a, S. 664; Arndt 2011b, S.338-339). Die eckigen Klammern verweisen hierbei auch auf die konstruierte biologistische Unterscheidungsfunktion des Begriffes.

[14] Zur Bezeichnung weiß folge ich in dieser Ausarbeitung Noah Sow als politische und nicht biologische oder kulturelle Bezeichnung für Menschen. Der Begriff wird in meiner Arbeit deshalb in kursiv geschrieben und verdeutlicht die sozial konstruierte Position der Dominanz, Macht und Privilegien in der Gesellschaft (vgl. Sow 2011, S.190).

[15] Es wird oft die These vertreten, dass Kants Rassenkonzept lediglich strukturierend und nicht hierarchisierend war. Kants Perspektive und Festlegung der weißen Europäer*innen und ihrem sogenannten Fortschritt als Norm widerspricht der These. (vgl. Piesche 2009, S.32-33)

[16] Die Zeitepoche der Aufklärung begann Ende des 17. Jh.s in Europa. Als wichtigste Maxime galt die Vernunft (Rationalität) und ihr Gebrauch als Maßstab allen Handelns (Schneider & Toyka-Seid 2013). Freiheit und Gleichheit waren wichtige Ziele der Aufklärung, wobei Frauen davon ausgeschlossen wurden. (vgl. Herrmann 2008; Broeck 2011, S.232).

[17] Der Begriff ‚Schwarz’ wird in dieser Ausarbeitung, wie auch der Begriff weiß, nicht als biologistische und bzw. oder kulturelle Bezeichnung für Menschen verwendet, sondern als politische und soziale Bezeichnung. Sie verweist auf eine historisch gewachsene, konstruierte, soziale, unterdrückte Position in einer weiß dominierten Gesellschaft (vgl. Sow 2011, S.608). In dieser Ausarbeitung wir die Bezeichnung ‚Schwarz’ auch als Adjektiv großgeschrieben und impliziert, als Selbstbezeichnung, das Widerstandspotenzial, dass von Schwarzen Menschen und People of Color (siehe Kap. 3.1.) in die Kategorie ‚Schwarz’ eingeschrieben worden ist (vgl. Fereidooni & El 2017, S.479).

[18] Der Begriff weiß wird im Gegensatz zum Begriff ‚Schwarz’ in dieser Arbeit klein und kursiv geschrieben: kursiv, um die politische, soziale Konstruktion hervorzuheben; klein um die dominante Position des Begriffes zu konstruieren. Beide stehen aber in einer dialektischen Beziehung zueinander von Dominanz und Unterdrückung

[19] „Unter Nationalsozialismus (NS) versteht man die [...] völkisch-antisemitisch-nationalrevolutionäre Bewegung in der Zwischenkriegszeit, die sich in D als Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei (NSDAP) organisierte und die unter der Führung Hitlers in D von 1933 bis 1945 eine totalitäre Diktatur errichtete“ (Thamer 2013, o. S.).

[20] „UNESCO ist die englische Abkürzung für "United Nations Educational Scientific and Cultural Organization" (auf Deutsch: "Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur"). Sie ist eine Sonderorganisation der Vereinten Nationen und wurde 1945 gegründet“ (Schneider & Toyka-Seid 2013, o. S.).

[21] >Rasse< als Begriff wird bspw. im deutschen Grundgesetz und im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz als Merkmal verwendet (vgl. Art.3 Abs.3 GG; §1AGG).

[22] Der Begriff Fremdenfeindlichkeit beschreibt feindliche Einstellungsmuster gegenüber Menschen mit bestimmten Sozialmerkmalen, die von der Mehrheitsgesellschaft als ‚fremd’ eingeordnet werden. Dabei wird Fremdheit als „substantielle Kategorie betrachtet“ (Terkessidis 2004 S.44-45). Es konstruiert, als wohlgemeintes Konzept, Differenz, indem Betroffene als ‚Fremde’ betrachtet werden (vgl. Mecheril & Melter 2010, S.165)

[23] Ausländer*innenfeindlichkeit bezieht sich auf Feindlichkeit gegenüber Ausländer*innen, das heißt faktisch auf Menschen, die keine deutsche Staatsbürgerschaft haben. Real ist aber eine Feindlichkeit gegenüber Menschen, denen eine ausländische Herkunft zugeschrieben wird, gemeint. Der Begriff Ausländer*in markiert hier die Betroffen als nicht ‚deutsch’ und schließt sie somit aus (Terkessidis 2004, S.18).

[24] Rechtextremismus kann als „politisierte Form des Rassismus verstanden werden“ (Rommelsbacher, 2009, S.29), welche ideologische Ziele in der Gesellschaft verfolgt. Rechtsextrimismus knüpft an die Ideologie der Nationalsozialisten im Dritten Reich an, die mit biologistischen >R.<theorien verbunden war (vgl. Terkessidis, 2004, S.68; Rommelsbacher, 2009, S.29).

[25] Anm.: Distinktion ist die mehr oder weniger bewusste Handlungspraxis mit der Intention der Abgrenzung von Menschen, die bestimmten, konstruierten, sozialen Gruppierungen angehören.

[26] Es geht um soziale Diskriminierung, die eine ungerechtfertigte (ohne sachlichen Grund) Ungleichbehandlung von Menschen und „sozial hergestellten Gruppen“ (Melter 2015, S.9) aufgrund der tatsächlichen oder zugeschriebenen Merkmalen darstellt (Bambal u.a. 2009, S.5), mit Praktiken der Herabsetzung, Benachteiligung und Ausgrenzung einhergeht (Gomolla 2016, S.73) „ und [...] unterschiedlichen Zugang zu Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten zur Folge hat“ (Melter 2006, 22). Die tatsächlichen oder zugeschriebenen Merkmale, aufgrund derer Diskriminierung erfolgen kann, sind Merkmale wie Geschlecht, sozialer Status oder sexuelle Orientierung und bilden verschiedene Diskriminierungsformen.

[27] Dieser Vorgang wird in Kap. 1.4.1. unter dem Begriff der Rassifizierung näher erläutert.

[28] Die Verknüpfung von mehreren Diskriminierungsformen wird in der Forschung unter dem Begriff Intersektionalität untersucht. „Unter ‚Intersektionalität’ wird im weiten Sinne die Gleichzeitigkeit, Mehrdimensionalität, Verwobenheit und/oder Verschränktheit unterschiedlicher Ungleichheits­strukturen, Diskriminierungen, Identitäten und Re­präsentationspolitiken verstanden.“ (Barskanmaz 2009, S.4.) Der Begriff wurde „Ende der 1980er Jahre [entwickelt] [d.Verf.], um damit die spezifische Diskriminierungserfahrung von Schwarzen Frauen, und damit zusammenhängend, ihre Marginalisierung in feministischen und antirassistischen Diskursen sichtbar zu machen.“ (Barskanmaz 2009, S.4)

[30] In der Arbeit mit Menschen, die von Diskriminierung betroffen sind, kann „Intersektionalität [als] [d.Verf.] Wahrnehmungsinstrument [...] [verstanden werden, welche[s] zu einem Erfassen der Tiefenstruktur von interdependenten Ungleichheitsverhältnissen gezielt eingesetzt werden [kann] [d.Verf.].“ (Eggers 2013, S.19)

[31] Der Begriff der Ideologie ist in seiner Ganzheit schwer zu fassen (vgl. Hall 2000, S.7) und wird hier sehr verkürzt definiert. „Das Wort kommt aus dem Griechischen und bedeutet „Lehre von den Ideen“ (Schneider & Toyka-Seid 2017, o. S.). Bis ins 19. Jahrhundert war ‚Ideologie’ eine Bezeichnung für die Wissenschaft, die sich mit der Entstehung und Entwicklung von geistesgeschichtlichen und philosophischen Ideen befasst.“ (vgl. ebd.) Unter dem Begriff werden Systeme von Ideen, Meinungen und Werten verstanden, die „Gruppen zur Legitimation ihrer eigenen Handlungen und zur Beurteilung der Handlungen Fremder benutzen.“ (Blume o. J., o. S.)

[32] Das heißt nicht, dass die Merkmale im biologischen Sinne natürlich sind. Die Merkmale werden aber der konstruierten Gruppe derart zugeschrieben, als wären sie naturgegeben, unveränderbar und, im Sinne der biologistischen >Rassen>theorien, genetisch eingeschrieben.

[33] Die Einteilung und Beschreibung der Kategorien der Merkmale, auf die sich Terkessidis bezieht, wurde von der Rassismusforscherin Colette Guillaumin erarbeitet, die die Merkmale auch als “Bündel von Bedeutungen“ (Guillaumin 2000, S.39) bezeichnet.

[34] Somatische und sogenannte biologistische Kennzeichen

[35] Nationalismus ist eine „Ideologie und/oder Soziale Bewegung, die territorial und wertorientiert auf die Nation bzw. den Nationalstaat ausgerichtet ist und eine bewußte [sic.] Identifikation und Solidarisierung mit der nat. Gemeinschaft voraussetzt.“ (Riescher 2005, S.599) Dabei wird zwischen inklusiven und exklusiven Nationalismus unterschieden. Inklusiver Nationalismus ist eine moderatere Form von Nationalbewusstsein, die „polit.- kulturelle[...] Gruppen einschließt“(ebd.). Den exklusiven Nationalismus kennzeichnet „ein übersteigertes Wertgefühl, das in Abgrenzung zu anderen Staaten oder Nationen die eigenen nat. Eigenschaften überhöht bzw. sie anderen gegenüber als höherrangig ansieht.“(ebd.)

[36] Aktuell ist der antimuslimische Rassismus, indem „Muslime als potenziell bedrohlich repräsentiert werden“ (Messerschmidt 2010, S. 51) stark präsent. Dieser ist dem kulturellen Rassismus zuzuordnen. Der Islam und damit auch die Muslime werden hierbei als homogene kulturelle Gruppe konstruiert und als bedrohliches Feindbild der konstruierten deutschen ‚Kultur‘ gegenübergestellt und abgewertet. Dabei wird Verachtung mit Angst vor einer bedrohlichen Übermacht und gleichzeitig eine kulturelle Rückständigkeit auf die sogenannte ‚islamische Kultur’ projiziert (vgl. Messerschmidt 2010, S. 51-52). Damit wird in einem dialektischen Verhältnis die Identität des deutschen ‚Wir’ konstruiert und aufgewertet (vgl. Hall 2000, S. 14). Der konstruierten dominanten Gruppe ‚Deutsche’ werden positive Werte wie demokratisch, tolerant, zivilisiert, nicht korrupt, frauenfreundlich usw., der konstruierten Gruppe ‚Muslime’ dahingegen spiegelverkehrte abwertende Merkmale wie intolerant, unzivilisiert, korrupt, frauenfeindlich usw. zugeschrieben (vgl. Messerschmidt 2010, S. 51).

[37] habituelle Merkmale beziehen sich auf den soziologischen Begriff Habitus, der von Bourdieu eingeführt wurde: Im allgemeinsten Sinne ist mit Habitus die Haltung des Individuums in der sozialen Welt, seine Dispositionen, seine Gewohnheiten, seine Lebensweise, seine Einstellungen und seine Wertvorstellungen gemeint.“ (Fuchs-Heinritz & König 2014, S.89)

[38] Den Terminus Macht- Wissen-Komplex hat Terkessidis von Foucault übernommen (vgl. Terkessidis 2004, S.10)

[39] „Im Französischen verwendet Foucault das Wort „urgence“, dessen Bedeutung zwischen Dringlichkeit, Notfall, und Ausnahmezustand schwankt. „Dispositif“ dagegen heißt Einrichtung, Vorrichtung, aber auch Gliederung- all diese Bedeutungen treffen in der Focaultschen Idee des Macht/ Wissen- Komplexes zusammen.“(Terkessidis 2004, S.89)

[40] Die kursiv gesetzten Begriffe wurden direkt von Melter (2006, S.25-27) übernommen.

[41] Die Mikro-, Meso-, und Makro- und Meta-Ebenen bilden als soziologische Analyseebenen unterschiedliche Dimensionen der sozialen Realität ab (vgl. Dirk Berg-Schlosser 2013, S. 38-39).

[42] „Damit werden öffentliche oder staatliche Einrichtungen oder Organisationen bezeichnet, die einen ganz bestimmten Zweck haben und auf Dauer eingerichtet wurden. Das sind zum Beispiel Schulen oder Universitäten, Forschungseinrichtungen des Staates, das öffentlich-rechtliche Fernsehen, das Parlament und die Parteien“ (Schneider & Toyka-Seid 2017). Aus der soziologischen Sicht ist eine Institution „ein Komplex von gesamtgesellschaftlichen zentralen [...] abhebbaren Handlungs- und Beziehungsmustern, [die] vor allem durch die Verankerung [von] [d.Verf.] zentralen Ordnungswerte[n] in der Antriebsstruktur der Gesellschaftsmitglieder verankert ist“ (Fuchs-Heinritz & a. 1994, S.302).

[43] Als ‚Autochthone’ werden ‚einheimische Personen’ bezeichnet, welche zwei (hierbei) in Deutschland geborene Elternteile haben (vgl. Ersanilli 2014, o. S. ). Sie sind diejenigen, die keinen Migrationshintergrund nach der Definition des statistischen Bundesamtes vorweisen.

[44] Selbstbezeichnung von Menschen mit Rassismuserfahrungen (siehe Kap. 3.1.)

[45] Die folgenden fettgedruckten Dimensionen und kursiv gesetzten Unterpunkte wurden direkt von Mecheril 2006, S. 469-470 übernommen bzw. zitiert.

[46] Anm.: durch z. B. dieselbe Herkunft oder Religionszugehörigkeit

[47] Verschiedene Studien zeigen, dass Rassismuserfahrungen vielfältige Auswirkungen auf die psychische Gesundheit haben. Dabei können auch soziale Benachteiligungen z.B. auf dem Arbeits- oder Bildungssektor Auswirkungen auf die psychische Gesundheit haben. (vgl. Velho 2011, S.16-19)

[48] Am.: Die Klassifizierung von Merkmalen als salient oder auffällig ist abhängig von dem gesellschaftlichen Kontext. Es hängt mit Normalitätsvorstellungen der Dominanzgesellschaft ab, die Merkmale als salient definiert.

[49] Diskriminierungen bedeuten für die Betroffenen eine höhere psychosoziale Belastung, die sich auf die körperliche und psychische Gesundheit auswirken können (vgl. Velho 2011, S.19-21). Rassismuserfahrungen können in einem Prozess in der Anhäufung und Permanenz sogar zu Traumatisierungen führen (vgl. Mecheril & Velho 2015, s.207). „Carter (2007) beschreibt in einer US-amerikanischen Metastudie zu Rassismuserfahrungen, dass Traumatisierung durch einen Vorfall entstehen kann, doch zumeist ein Prozess ist, in dem ein weiteres Ereignis den Stresslevel so anhebt, dass die Grenze zum Trauma überschritten wird“ (Velho 2011, S.22). Dies bedeutet, dass die Erfahrungen „in ihrer Summe, auch wenn es nicht um offen gewaltvolle Erfahrungen geht, zu einer Belastung werden, die nicht mehr konstruktiv bewältigt werden kann“ (ebd.).

[50] Die ‚Black Power-Bewegung’ war eine politische Schwarze Bürgerrechtbewegung in den USA, die gegen die Unterdrückung durch die weiße dominante Gesellschaft eintrat und für die politische und gesellschaftliche Gleichbehandlung kämpfte. Sie entstand in den 1960er-Jahren und hatte ihren Höhepunkt Ende der 1960er-Jahre.

[51] Der Begriff Eurozentrismus beschreibt die Beurteilung nicht-europäischer Staaten und Kulturen aus der Perspektive europäischer Werte und Normen und der Annahme ihrer Überlegenheit. Europa bildet hierbei das unreflektierte Zentrum und Normrichtlinie des Denkens und Handelns. Europa und deren Entwicklungsgeschichte werden als Maßstab für jegliche Vergleiche mit anderen Ländern und Kulturen angesehen. (Müller & Ziai 2015)

[52] siehe z. B. die Black Power Bewegung

[53] Melter definiert Vorurteile in Anlehnung an Zick (1997) als „generalisierte Konzepte über Personen und Gruppenkonstruktionen, die mit der negativen Zuschreibung bestimmter Eigenschaften und Handlungsmuster verbunden sind.“ (Melter 2006, S. 22)

[54] „Der Begriff des Stereotype (griech.: stereos – starr, hart, fest und typos – feste Norm, charakteristisches Gepräge) wurde bereits 1922 vom Journalisten Walter Lippmann in die Sozialwissenschaften eingeführt, der damit die “Bilder in unseren Köpfen” beschrieb, die sich als schablonisierte und schematisierte Vorstellungsinhalte zwischen unsere Außenwelt und unser Bewußtsein [sic] schieben.““ (Six-Materna & Six 2000). Pendry (vgl. 2007) beschreibt Stereotype als „eine kognitive Struktur, die unser Wissen, unsere Überzeugungen und Erwartungen über eine soziale Gruppe von Menschen enthält.“ (Pendry 2007, S.111)

[55] „Sozialisation ist ein Prozess, durch den in wechselseitiger Interdependenz zwischen der biopsychischen Grundstruktur individueller Akteure und ihrer sozialen und physischen Umwelt relativ dauerhafte Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsdispositionen auf persönlicher ebenso wie auf kollektiver Ebene entstehen.“ (Hurrelmann, Grundmann, & Walper 2008, S.25)

[56] Siehe: “Kleine Kinder, keine Vorurteile? Interkulturelle und vorurteilsbewusste Arbeit in Kindertageseinrichtungen" (Wagner 2001)

[57] Die verwendeten Studien (vgl. Eggers, 2005) wurden meist im anglo-amerikanischen Raum mit Schwarzen und weißen Kindern bzw. Kindern, die als solche bezeichnet und eingeteilt wurden, durchgeführt. Aus diesem Grund wird im Text meist die Bezeichnung Schwarze Kinder und nicht Kinder of Color benutzt. Nach dem Verständnis dieser Arbeit sind sie aber auch gleichzeitig Kinder of Color.

[58] Anm.: das heißt auf die Gruppe von Kindern, die aufgrund von herkunftsbezogenen salienten Merkmalen als Kinder of Color bzw. Schwarze Kinder gelten.

[59] Die institutionelle Diskriminierung findet auf zwei Ebenen statt. In der ersten Ebene findet Diskriminierung durch rechtliche Regelungen, Vorschriften und Gesetze statt (vgl. Gomolla & Radtke 2009, S.19). In der zweiten Ebene erfolgt institutionelle Diskriminierung in Institutionen und Organisationen „indirekt durch Anwendung ‚ungeschriebener Gesetze’ und Regeln [...] [,] in deren Folge die Benachteiligungen auftreten und tradierte Privilegien aufrechterhalten werden“ ( Gomolla & Radtke 2009, S.19) Diese Form der Diskriminierung lässt sich nur schwer nachweisen. Die Folgen machen sich meist statistisch bspw. durch eine verhältnismäßig hohe Anzahl von Schüler*innen of Color bemerkbar, die eine Hauptschul- und Realschul-, aber keine Gymnasialempfehlung in der Grundschule bekommen (vgl. Gomolla & Radtke 2009, S.19).

[60] Anm.: Die Zahlen zu Menschen mit Migrationshintergrund in der Bevölkerung variieren regional stark. In Großstädten kann bspw. in dem Kontext meist nicht von Mehrheiten bzw. Minderheiten gesprochen werden. Es geht dann vielmehr um die dominierende Bevölkerungsgruppe und somit um die Dominanzgesellschaft statt um die Mehrheitsgesellschaft.

[61] Antidiskriminierungsstelle des Bundes

[62] Dies kann auch auf die „Normalität des Rassismus“ (Mecheril 2007, S.4) zurückzuführen sein. In diesem Kontext produziert Rassismus Normalität und baut gleichzeitig auf Normalitätsvorstellungen auf. Rassismus ist alltäglich und somit normal. Die Gesellschaft und damit auch die Schule haben sich an diese „Normalität des Rassismus“ gewöhnt, sodass er nicht hinterfragt wird (vgl. ebd.).

[63] DBSH ist die Abkürzung für den deutschen Bundesverband für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Heilpädagogik e.V.

[64] Die Definition der Sozialen Arbeit des DBSH und des IFSW (International Federation of Social Workers), dem größten international organisierten Verband von Fachkräften und Verbänden der Sozialen Arbeit, ist an Staub-Bernasconis Theorie angelehnt.

[65] Der Berufskodex der Sozialen Arbeit ist im folgenden Dokument : Ethik in der Sozialen Arbeit – Darstellung der Prinzipien (2004) des International Federation of Social Workers (IFSW) & International Association of Schools of Social Work (IASSW) dargelegt

[66] Nichtmigrationsanderen, sogenannte weiße Menschen bzw. Menschen denen keine Migrationsgeschichte zugeschrieben wird und die von Rassismuserfahrungen nicht bedroht sind.

[67] Die kursiv gesetzten Überschriften der Tendenzen wurden direkt von Mecheril 2006, S. 465 übernommen bzw. zitiert.

[68] Gründe hierfür sieht Melter in der unzureichenden rassismuskritischen und migrationssensiblen Qualifizierung der Fachkräfte und Auseinandersetzung innerhalb Settings wie Fachberatung und Supervision. Des Weiteren würde die Auseinandersetzung mit Rassismuserfahrungen ein Mehr an Arbeitszeit beanspruchen und wird, innerhalb des Handelns gemäß den bestehenden Aufträgen und Rahmenbedingungen, auch nicht explizit erwartet (vgl. Melter 2006 S. 323; Melter 2011 S. 287).

[69] Die kursiv gesetzten Überschriften der Grundzüge wurden direkt von Mecheril, Melter 2010, S. 173-177 übernommen bzw. zitiert.

[70] Mecheril hat den Ausdruck natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit eingeführt, welcher sich auf den Zugehörigkeitskontext der Migration bezieht und verdeutlichen soll, dass Zugehörigkeitsordnungen innerhalb dieses Kontextes „von einer diffusen, auf Fantasie basierenden, unbestimmten und mehrwertigen >>Wir<<-Einheit strukturiert werden“ (Mecheril 2010, S. 14) und die Begriffe Nation, Ethnizität und Kultur miteinanderverschmelzen (vgl. Mecheril 2003, S. 24-25).

[71] „Dekonstruktion“ ist ein von Jacques Derrida eingeführter Terminus. „Dekonstruktion ist hierbei nicht als eine allgemeine Methode der Auslegung zu verstehen, sondern als kontextuelles Lesen und Deuten, das binäre Oppositionen freilegen will, um der Veränderlichkeit von Bedeutungen Rechnung zu tragen.“ (Mecheril, Melter 2010, S. 177)

Details

Seiten
100
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783960953302
ISBN (Buch)
9783960953319
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v426459
Note
Schlagworte
Rassismus Kinder Rassismuskritik Soziale Arbeit Diskriminierung Bewältigungsstrategien

Autor

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Titel: Welche Erfahrungen haben Kinder in Deutschland mit Rassismus? Herausforderungen für die Soziale Arbeit