Lade Inhalt...

Kartenkompetenz von Schülern. Geocaching in der Grundschule

Hausarbeit 2016 22 Seiten

Sachunterricht, Heimatkunde (Grundschulpädagogik)

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

Kartenkompetenz

Einführung in das Kartenverständnis
Kognitive Grundlagen
Mental Maps
Vermittlung von Kartenverständnis
Mental Maps für das Kartenverständnis
Methodische Wege

GPS und Geocaching
Vorrausetzungen
Vor- und Nachteile von Geocaching
Umsetzung im Unterricht

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

In der heutigen Zeit gibt es immer mehr elektronische Geräte, die mittlerweile im Alltag unerlässlich erscheinen. Viele Menschen besitzen heutzutage ein Smartphone, welches jeden Tag in Benutzung ist. All diese Smartphones besitzen auch GPS und viele nutzen es auch, indem sie Apps, wie z.B. Google Maps, öffnen, um herauszufinden, wie weit beispielsweise eine Stadt entfernt ist oder wie man z.B. zu einer bestimmten Straße gelangt. Aber nicht nur mithilfe des Handys gelangt man an diese Informationen. Auch mithilfe von Navigationssystemen, welche in vielen Autos vorzufinden sind, kann man sein gewünschtes Ziel erreichen. Aufgrund des elektronischen Fortschritts spielen viele Menschen die moderne Art der Schnitzeljagd – Geocaching. Geocaching ist aber keine Neuheit, denn das erste Geocaching fand schon im Jahr 2000 in den USA statt (vgl. geocaching.de). Jedoch hat man früher extra ein GPS-Gerät benötigt, um es auch draußen verwenden zu können. Die Smartphones erleichtern dies, denn auch mit ihnen kann man das Geocaching betreiben.

Geocaching kann auch von Kindern ausgeübt werden, jedoch brauchen sie zunächst noch Vorkenntnisse. Da Geocaching elektronische Karten verwendet, müssen Kindern erst klar gemacht werden, was Karten sind und wie diese zu verwenden sind. Daher benötigen sie eine gewisse Kartenkompetenz, die sie in der Regel bis zu einem gewissen Grad schon in der Grundschule erwerben. Diese Hausarbeit widmet sich dem Thema Geocaching in der Grundschule. Es stellt sich die Frage, inwiefern man Geocaching in der Grundschule verwenden kann und ob bzw. inwiefern es die Kartenkompetenz der Schülerinnen und Schülern beeinflusst. Zunächst muss erläutert werden, was die Kartenkompetenz überhaupt ist und wie diese erworben wird. Anschließend wird das Thema GPS und Geocaching behandelt. Dabei werden unteranderem Vor- und Nachteile des Geocaching analysiert. Nach den theoretischen Erläuterungen geht es um die Umsetzung im Unterricht. Es wird hierbei darauf eingegangen, inwiefern Geocaching im Unterricht einsetzbar ist und worauf alles geachtet werden muss. Abschließend erfolgt ein Fazit, indem aufgezeigt, inwiefern die Kartenkompetenz beim Geocaching benötigt wird und inwiefern das Geocaching diese Kartenkompetenz beeinflusst.

Kartenkompetenz

Die Karte ist im Rahmen der PISA Studie ein „nicht-kontinuierlicher Text“, der zum Bereich der „reading literacy“ gehört. Die Kartenkompetenz wird demnach als eine Teilkompetenz der Lesekompetenz gesehen. Unter der Lesekompetenz wird nicht nur eine Dekodierung der Informationen verstanden, sondern auch eine Verknüpfungsleistung des einzelnen Individuums und ein aktives Auseinandersetzen mit den Texten (vgl. Hüttermann 2005, S.4 zit.n. Baumert 2001, S.70f). Bezüglich der Kartennutzung bedeutet es die Verknüpfung von Karteninhalt mit vorherigem Wissen, also die Karteninterpretation. Hüttermann ist gegen diese Unterordnung der Karten. Karten selbst haben eine wichtige Bedeutung in der eigenen Darstellungsform der Geographie, weshalb sie nicht zu den nicht-kontinuierlichen Texten gehören. Laut Hüttermann heben sich Karten nämlich ab, indem sie die räumliche Anordnung von Informationen in räumlicher Form repräsentieren. Karten haben chorografische Eigenschaften, während Texte jedoch chronologische bzw. sequenzielle Eigenschaften aufweisen. Somit besitzen Karten im Gegensatz zu den Texten eigene Struktureigenschaften. Dies hat unteranderem den Vorteil, dass bestimmte Repräsentationen (z.B. Lagebezeichnungen) direkt abgelesen werden können. Des Weiteren bilden sie ganze Raumeinheiten ab und sind somit vollständig. Außerdem reichen meist schon Teile von Karten aus, um diese zu verstehen. Bei Texten würde dies hingegen zu einem Informationsverlust führen (vgl. Hüttermann 2005, S.4f).

Nach Hüttermann unterteilt sich die Kartenkompetenz in mehrere Fähigkeiten. Die erste Fähigkeit ist das Dekodieren vorhandener Karten. Dazu gehören unteranderem das Lesen und das Verstehen der Karten, bei dem kartographische Gestaltungsmittel gekannt werden, Informationen aus der Karte ermittelt werden können und man sich auf und mit der Karte orientieren kann. Zur ersten Fähigkeit gehört weiterhin das Interpretieren von Karten, bei dem ein allgemeines Verständnis des Karteninhalts und eine auf den Karteninhalt bezogene Interpretation entwickelt wird. Die zweite Fähigkeit ist die Bewertung von Karten. Dabei besitzt man die Fähigkeit, über den Inhalt der Karte und über die grafische Darstellung der Karten zu reflektieren. Die letzte Fähigkeit ist laut Hüttermann das selbstständige Zeichnen von Karten. Dies beinhaltet die topografischen und thematischen Skizzen (vgl. Hüttermann 2005, S.7).

Auch im Perspektivrahmen Sachunterricht sind Karten ein wichtiger Bestandteil und gehören zur geografischen Perspektive. Dieser beinhaltet dieselben grundlegenden Kompetenzen wie Hüttermann sie beschrieben hat. Jedoch besteht die Möglichkeit, dass Schülerinnen und Schüler GPS und andere elektronische Darstellungsmittel verwenden und anwenden können (vgl. GDSU 2013, 46ff.).

Teilrahmenplan Sachunterricht des Landes Rheinland-Pfalz ordnet die Kartenkompetenz zur Perspektive Raum „Umgebungen erkunden und gestalten“ zu. Die übergeordnete Kompetenz ist das Erkunden, Wahrnehmen und die Orientierung von und in Räumen. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler sich die Räume mit Hilfsmitteln (z.B. Karten, Kompass) erschließen und Skizzen anfertigen (vgl. Teilrahmenplan 2006, S. 26). Auch hier werden die Kompetenzen von Hüttermann aufgegriffen, jedoch erfolgt dies nicht so ausführlich wie im Perspektivrahmen.

Dennoch lassen Perspektivrahmen und Teilrahmenplan sehr viel Spielraum für die Vermittlung der Kartenkompetenz. Es ist nicht genau vorgeschrieben, wie das Thema der Karten im Unterricht behandelt werden muss. Auch die neueren Hilfsmittel (GPS, Internet) können bzgl. der Kartenkompetenz verwendet werden, sind allerdings nicht verpflichtend.

Es stellt sich dennoch die Frage, warum die Kartenkompetenz erworben werden muss. Ein Grund hierfür ist der Abstraktionsgehalt der Karte. Aufgrund des Abstraktionsgehaltes wird es den Schülerinnen und Schülern erschwert, den Karteninhalt mit der Realität zu verknüpfen. Aus diesem Grund sollen die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit erhalten, mithilfe der Kartenkompetenz kartografische Grundlagen (z.B. Grundrissdarstellung, Maßstab), Gestaltungsmittel (z.B. Schrift, Diagramme, Flächendarstellung) und Gestaltungsmethoden von Karten zu kennen und differenzieren zu können (vgl. Lenz 2006, S.196). Mithilfe dieser Fähigkeiten soll es den Schülerinnen und Schülern gelingen, eine Karte lesen und anwenden zu können. Diese Fähigkeiten sind daher so wichtig, weil die Karte in der Geografie „das wichtigste Medium zu Darstellung raumbezogener Sachverhalte“ ist (Lenz 2006, S.196).

Im Allgemeinen ist die Kartenkompetenz eine Teilkompetenz der räumlichen Orientierung. Im alltäglichen Sprachgebrauch bedeutet die räumliche Orientierung oftmals das Zurechtfinden in einem Raum (vgl. Schniotalle 2003, S.21.). Im Kartografischen Sinne bedeutet die Orientierung, dass „Objekte einem vorgegebenen Bezugssystem lage-, höhen- und richtungsmäßig zugeordnet werden“ (Wrenger 2015, S.12). Zentral hierbei ist die Karte als externe räumliche Repräsentation und als zentrales Hilfsmittel bei der Orientierung im Raum (vgl. Wrenger 2015, S.13 zit.n. Klippel 2002, S.422f.).

Die Räumliche Orientierungskompetenz ist seit dem Jahr 2006 ein fester Bestandteil im Fach Geographie (vgl. Hemmer 2012, S11). Der Kompetenzbereich der räumlichen Orientierung umfasst fünf Kompetenzen: Kenntnis grundlegender topographischer Wissensbestände, Fähigkeit zur Einordnung geografischer Objekte und Sachverhalte im räumlichen Ordnungssystem, Fähigkeit zum angemessenen Umgang mit Karten (Kartenkompetenz), Fähigkeit zur Orientierung im Realräumen, Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmung und Raumkonstruktion (vgl. Gryl 2009, S. 37 zit.n. DGfG 2007, S.17-18). Auch in der Grundschule sollen diese Fähigkeiten grundlegend erworben werden. Denn laut dem Perspektivrahmen sollen sich die Schülerinnen und Schülern im Allgemeinen in Räumen orientieren und mit Orientierungsmitteln umgehen können. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler ausgehend von Alltagserfahrungen zunehmend, „sich in räumlichen Situationen zurechtzufinden, räumliche Merkmale, Lagebezüge, Proportionen und Dimensionen, Verbindungen und Netze zu verorten und räumliche Situationen aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten“ (GDSU 2013, S.50). Die Schülerinnen und Schüler lernen demnach grundlegende Kenntnisse der räumlichen Orientierungskompetenz, die in den weiterführenden Schulen im Fach Geografie weiterausgebildet werden.

Einführung in das Kartenverständnis

Kognitive Grundlagen

Damit eine räumliche Orientierung und daraus resultierend eine Kartenkompetenz erworben werden kann, wird das räumliche Denken benötigt. Dabei geht es um die kognitiven Prozesse, die mit der räumlichen Dimension zusammenhängen. Es sind Prozesse zur Aufnahme, Verarbeitung, mentale Repräsentation, Speicherung und zum Abrufen von räumlichen Informationen (vgl. Schniotalle 2003, S.25).

In der Entwicklungs- und Lernpsychologie „wird das räumliche Denken als eine Komponente der allgemeinen kognitiven Entwicklung“ beschrieben (Schniotalle 2003, S.25). Es gilt auch als ein fester Bestandteil der menschlichen Intelligenz. Thurstone unterteilt das räumliche Vorstellungsvermögen in drei Kategorien: die räumliche Veranschaulichung, die räumliche Beziehung und die räumliche Orientierung. Die räumliche Veranschaulichung ist die Fähigkeit, die räumliche Anordnung ohne Anschauungshilfen in Gedanken zu drehen und zu verschieben. Bei der räumlichen Beziehung stehen im Vordergrund die räumliche Anordnung von Objekten, deren Beziehungen untereinander und zum Raum. Die dritte Kategorie, die räumliche Orientierung, ist viel alltagsbezogener als die ersten beiden Kategorien, denn hierbei geht es um die richtige räumliche Einordnung der eigenen Person, um sich in einem unbekannten Gebiet orientieren zu können (vgl. Schniotalle 2003, S.26 zit.n. Thurstone 1938). Für die geografische Raumvorstellung sind die Bereiche „räumliche Beziehungen“ und „räumliche Orientierung“ entscheidend.

In fast allen Bereichen ist die psychische Entwicklung des Menschen von den Reife- und Lernprozessen abhängig. Es wird ebenfalls davon ausgegangen, dass es angeborene Tendenzen der Raumauffassung gibt. Die psychische Raumkonstruktion ist ein langzeitiger Vorgang, der schon durch die ersten Bewegungen des Säuglings vorbereitet wird und sich schrittweise vollzieht. Raumbeziehungen müssen ferner zunächst erfahren werden, um anschließend wahrgenommen und vorstellungsmäßig erfasst werden zu können. Piagets Entwicklungsstufenmodell kommt der geografischen Raumvorstellung entgegen, da räumliche Situationen als Einheiten verstanden werden (vgl. Schniotalle 2004, S.28f.). Auf sein Modell aufbauend haben Piaget und Inhelder 1948 Theorien zur Entwicklung des räumlichen Denkens und räumlicher Begriffe aufgestellt. Sie gehen davon aus, dass allgemeine kognitive Entwicklungen und die Entwicklung der Raumvorstellung Parallelen aufweisen. Es ergeben sich nach Piaget und Inhelder drei Grundformen räumlicher Relationen.

Der topologische Raum: Diese Stufe befindet sich in der zweiten Phase (präoperationales Stadium) des Entwicklungsstufenmodells von Piaget. In dieser Stufe herrscht in der Vorstellung des Kindes der topologische Raum. Dabei werden Gegenstände und Räume aus der egozentrischen Perspektive heraus wahrgenommen. Gegenstände und deren räumliche Anordnungen werden mit einfachen topologischen Relationen, z.B. benachbart, innen, außen, nacheinander, charakterisiert. In der Regel sind die topologischen Relationen bis zum achten Lebensjahr geistig erworben.

Der projektive Raum: Diese Stufe befindet sich in der dritten Phase (konkrete Operationen) des Entwicklungsmodells von Piaget. In dieses Stadium tritt das Kind mit Beginn der Schulzeit, ca. im Alter von 7 Jahren, ein. Dabei entwickelt das Kind nach und nach die Fähigkeit, Objekte richtig zu lokalisieren und ihre Anordnung im Verhältnis zueinander zu erkennen. Richtig angewendet werden räumliche Begriffe wie „unter“, „über“, „links“, „rechts“, „vor“ und „hinter“. Aufgrund des Verständnisses der räumlichen Relationen sind die Voraussetzungen für eine objektive Wahrnehmung von Raumgrößen für das Kind geschaffen. Als Basis sämtlicher räumlicher Beziehungen dient die Vorstellung und Konstruktion der Geraden. Jedoch erfolgt eine vollständige Relativität der Perspektiven erst im Alter von etwa neun Jahren.

Der euklidische Raum: Auch diese Stufe ist der dritten Phase des Entwicklungsmodells von Piaget zuzuordnen. Sobald die Koordination von Perspektiven beherrscht wird, erfolgt der Übergang vom statischen, wahrgenommenen Raum zum transformierbaren, vorgestellten Raum. Das Kind beginnt in der Grundschulzeit in Begriffen des euklidischen bzw. metrischen Raumes zu denken. Grundvoraussetzungen bei dieser Form der räumlichen Relation ist eine konstante Maßeinheit und als Bezugssystem dient das Koordinatensystem mit seinen drei senkrecht aufeinanderstehenden Achsen (Horizontale, Vertikale, Tiefe). Die Horizontale und Vertikale können frühestens ab dem neunten Lebensjahr zu einem Koordinatensystem zusammengesetzt werden (vgl. Schniotalle 2003, S. 29ff. zit.n. Piaget/Inhelder 1975). Piaget spricht dabei von einer „entscheidenden Wendung in der Konstruktion des Raumes“ (Schniotalle 2003, S.32 zit.n. Piaget/Inhelder 1975 S.485).

Laut Piaget erreichen Kinder erst im Alter von etwa zwölf Jahren das Niveau des räumlichen Vorstellungsvermögens von Erwachsenen und sind in der Lage, Abstände und Proportionen (Maßstäbe) zu beachten. Laut Piagets Entwicklungsmodells befinden sie sich in der letzten Stufe – formale Operationen. Dabei wird auch das logische Denken entwickelt (vgl. Schniotalle 2003, S.32 zit.n. Piaget/Inhelder 1975, S. 516f.).

Im Gegensatz zu Piaget und Inhelder gehen Downs und Stea davon aus, „dass Kinder bereits vor dem Schuleintritt Entschlüsselungsprozesse zum Lesen und Interpretieren von Karten bewältigen und im Geiste kartenähnliche Darstellungen herstellen können“ (Schniotalle 2003, S.40). Dafür sind folgende kognitive Operationen notwendig: „Drehung des Blickwinkels um 90°, Reduktion von drei auf zwei Dimensionen, drastische Maßstabsreduktion und Abstraktion von bildeigentümlichen Eigenschaften […] (Downs, Stea 1982, S.256). Nach Downs und Stea besitzen Kinder schon fast eine vollentwickelte Interpretationsfähigkeit von Karten schon vor dem Einschulungsalter. Diese Entwicklung der Fähigkeit ist im Alter von etwa neun Jahren bereits abgeschlossen. Die erworbenen Fähigkeiten gehen dabei über einfaches Wiedererkennen und Beschreiben hinaus. Erstklässler können meist schon Häuser und Straßen erkennen und nachzeichnen, deren Umrisse benennen, die Formen durch farbige Signaturen kennzeichnen und zwei entfernt gelegene Objekte mit einer Route miteinander verbinden (vgl. Downs, Stea 1982, S.256f.). Die Fähigkeit beruht dabei auf dem mental mapping.

Mental Maps

Unter Mental Maps (kognitive Karten) versteht man geistige Landkarten, die auf subjektiven Vorstellungen von einer räumlichen Situation, einem Ort oder Land, einer Distanz zwischen Personen oder Gruppen beruhen. In der Regel stimmen sie nicht mit den realen Verhältnissen überein, da sie aus der subjektiven Selektion der räumlichen Wirklichkeit entstanden sind (Rinschede 2003, S.86). Oftmals sind die kognitiven Karten vereinfacht, lückenhaft, ungenau und verzerrt. Jeder Mensch konstruiert seine individuellen gedanklichen Vorstellungen der räumlichen Umwelt durch subjektive Wahrnehmung und Erfahrung. Aus diesem Grund ist jede Mental Map individuell und nicht auf andere Menschen übertragbar. Die kognitiven Karten sind jedoch nur zu einem geringen Teil aus der unmittelbaren, erlebten und realen Erfahrung entstanden, weshalb sie in der Regel ein Produkt medialer Darstellungen sind (vgl. Kestler 2015, S.132f.).

Bei Kindern kann der Aufbau kognitiver Karten in vier Stufen eingeteilt werden. Bei der ersten Stufe werden Informationen punktuell und unverbunden über den Raum verteilt. Dabei können die Auswahlkriterien für die Orte folgende sein: räumliche Nähe, subjektive Attraktivität, Frequentiertheit oder aktuelle Ereignisse. In der zweiten Stufe werden die Verbindungen zwischen den einzelnen Punkten ausgebildet. Diese Verbindungen werden in der dritten Stufe verstärkt und Punkte sowie Verbindungen werden zu Gruppen zusammengefasst. In der vierten Stufe entsteht eine Gesamtkonstellation der räumlichen Umwelt, wobei dazwischenliegende Flächen langsam oder gar nicht aufgefüllt werden (vgl. Kestler 2015, S.134 zit.n. Siegel/White 1975).

Vermittlung von Kartenverständnis

Es gibt verschiedene methodische Wege für die Einführung in das Kartenverständnis. Das gemeinsame Ziel dieser Wege ist es, die kognitive Verbindung zwischen den abstrakten Darstellungen auf den Karten und der Wirklichkeit herzustellen (vgl. Lenz 2006, S.197).

Mental Maps für das Kartenverständnis

Mithilfe der kognitiven Karten kann ein Kartenverständnis vermittelt werden. Es ergeben sich dabei verschiedene didaktisch-methodische Ansätze. „Insgesamt geht es um die Bewusstseinsbildung, dass die (räumliche) Umwelt subjektiv wahrgenommen wird. Ziel muss deshalb sein, die objektiven und subjektiven Bestandteile der Wahrnehmung zu erkennen, um damit die objektive räumliche Vorstellungs- und Orientierungsfähigkeit zu fördern.“ (Kestler 2015, S.135) Hard hat dafür drei didaktische Paradigmen beschrieben, in denen die Umweltwahrnehmung und Mental Maps im Vordergrund stehen.

[...]

Details

Seiten
22
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668707825
ISBN (Buch)
9783668707832
Dateigröße
529 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v426396
Institution / Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
2,0
Schlagworte
Geocaching Grundschule Kartenkompetenz moderne Medien

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Kartenkompetenz von Schülern. Geocaching in der Grundschule