Bildungsexpansion und Bildungsungleichheit. Zwischen Fahrstuhleffekt und Nivellierung

1 Inhaltsverzeichnis und Gliederung

2 Problemstellung

3 Paradigmatische Bildungsverständnisse
3.1 Bildung als Konsum- und Investitionsgut
3.2 Bildung als positionales Gut
3.3 Zwischenfazit

4 Die bildungspolitische Diskussion der 60er und 70er Jahre
4.1 „Schule als soziale Dirigierungsstelle“ – Schelsky
4.2 „Bildung als Bürgerrecht“ – Dahrendorf
4.3 Zwischenfazit

5 Modelle von Bildungsexpansion und Bildungsungleichheit
5.1 Boudon – Reproduktion von Bildungsungleichheit
5.2 Becker – Erweiterung um institutionelle Faktoren
5.2.1 WE-Modell I (Erikson und Jonsson)
5.2.2 WE-Modell II (Esser)
5.2.3 Mehrebenenmodell (Becker)

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

2 Problemstellung

Bildungsexpansion, Life-Long-Learning und Wissensgesellschaft. Diese Schlagwörter zwischen Feuilleton und bildungssoziologischer Fachdebatte haben in den letzten Jahren eine politische Dimension (zurück-)gewonnen, welche sie erneut ins Rampenlicht einer akademischen Betrachtung rückt. Dabei gilt es, von einer stark programmatischen Diskussion über Bildungsexpansion als Allheilmittel für soziale Ungleichheit zu einer empirisch fundierten Kenntnis ihrer Mechanismen und Folgen zu gelangen und ihre Wechselwirkung mit anderen sozialen Bereichen, etwa dem Arbeitsmarkt oder Institutionen der politischen Teilhabe zu ergründen.

In dieser Arbeit will ich dem Problem der egalisierenden Potenz der Bildungsexpansion nachgehen. Führt die Ausweitung von Bildungsteilhabe zu einer Verringerung von Bildungsungleichheit ? – Welches sind die Mechanismen, über die sich Bildungsungleichheit trotz Bildungsexpansion reproduziert ?

Vor dem Hintergrund einer Erörterung zweier konträrer Bildungsverständnisse werde ich zunächst die bildungspolitische Diskussion der 60er und 70er Jahre abrissartig darstellen, welche zahlreiche Schlagwörter, die heute in einem Atemzug mit Bildungsexpansion genannt werden (etwa Bildungsbeteiligung und Lebenslanges Lernen), hervorgebracht hat. Im vierten Abschnitt sollen theoretische Modelle von Bildungsexpansion und Bildungsungleichheit vorgestellt werden. Während Boudon, Erikson/Jonsson und Esser hier als Vertreter des methodologischen Individualismus gelten können, vertritt Becker einen neoinstitutionstheoretischen Ansatz. Die Spezifika der jeweiligen Ansätze werden begleitend in einem fortlaufenden Beispiel illustriert und abschließend im Hinblick auf die Ausgangsfrage zusammengeführt.

3 Paradigmatische Bildungsverständnisse

3.1 Bildung als Konsum- und Investitionsgut

Auf einer mikroökonomischen Ebene werden Konsum- und Kosten-Ertragskonzepte von Bildung unterschieden^[1]. Nach der Konsumtheorie ist Bildung ein Eigenwert, der um seiner selbst willen erstrebt wird. Ihr Genuss dient zur Befriedigung von Bildungs bedürfnissen. Insoweit führen steigende Realeinkommen nach Saturierung der materiellen Lebensbedürfnisse auch zu einer Ausweitung des Bildungskonsums. Kosten-Ertragskonzepte verstehen Bildung hingegen als Investitionsgut, dessen Erwerb durch Renditeerwartungen motiviert ist. Dahinter steht die Annahme, dass höhere Bildung zu höheren Statuspositionen im Erwerbssystem und damit zu höherem Einkommen und Prestige führt. Nach einer Modellierung der Wert-Erwartungs-Theorie wird solange in Bildung (als Humankapital) investiert, wie die erwarteten Ertragszuwächse die angenommenen zusätzlichen Bildungskosten überwiegen. Die Gemeinsamkeit von Konsum- und Kosten-Ertrags-Konzepten von Bildung besteht in der Annahme, dass nach Maßgabe der Grenznutzentheorie mit steigender Bildung stets auch ein absoluter Anstieg der Bedürfnisbefriedigung (Konsumtheorie) bzw. der Bildungserträge (Kosten-Ertrags-Konzept) einhergehe.

3.2 Bildung als positionales Gut

Gegen die Vorstellung von Bildung als Konsum- und Investitionsgut wenden sich die Signaltheorie von Thurow und konflikttheoretische Ansätze der Soziologie (Bourdieu / Schelsky). Aus ihrer Sicht haben Bildungsinstitutionen nicht die Funktion der Produktion (von Bildung), sondern der Selektion (qua Bildung). Schelsky betrachtet polemisch die Schule als „[...] primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für den Rang, Stellung und Lebenschancen es einzelnen in der Gesellschaft“^[2]. Den in der Schule erworbenen Kenntnissen stehen im Arbeitszusammenhang keine konkreten Verwertungsmöglichkeiten gegenüber, die erforderlichen Qualifikationen werden »on the job« vermittelt. Die schulischen Erfolge dienen lediglich als Signal für den Arbeitgeber für Gelehrigkeit und Leistungsbereitschaft der Kandidaten. Solche Signale helfen die Rekrutierungsrisiken zu reduzieren und die Kosten für Einarbeitung und betriebliche Ausbildung niedrig zu halten. Indem Bildung nunmehr keine Produktivkraft (i.S.v. capital scolaire^[3]), sondern lediglich Rekrutierungs medium ist, unterliegt sie ähnlichen Entwertungsrisiken wie etwa das Medium Geld: „Wenn die Zahl der Personen mit hoher Bildung stärker wächst als der Bedarf am Arbeitsmarkt, werden die Löhne für die Personen fallen, die Bildungsrenditen sinken, und die Nachfrage nach Bildung lässt entsprechend nach“^[4]. Dies ist das sog. Paradoxon der Auf- und Abwertung von Bildungsqualifikationen: einerseits werden Bildungsqualifikationen als Eintrittskarte in den Arbeitsmarkt und spätere Karrierewege immer wichtiger, andererseits verliert Bildung an Wert, wenn höhere Abschlüsse ihre Exklusivität einbüßen und nicht länger ausbildungsadäquate Beschäftigung garantieren^[5]. Auch soziologische Konflikttheorien stellen sich gegen den immanenten Funktionalismus der Humankapitaltheorie, indem sie hervorheben, dass Bildung v.a. als allokativer Mechanismus wirke, über den sich eine herrschende Elite reproduziere^[6]. Im Fahrwasser der Individualisierungsthese kommt man gar zu dem Schluss, dass Bildungsexpansion zu Bildungsinflation und mithin zu ihrer umfassenden Entwertung als Rekrutierungsmedium führe. Die Folge sei eine zunehmende Entkoppelung von Bildungs- und Erwerbssystem, welche Raum für hochgradig individualisierte Erwerbsverläufe biete^[7].

3.3 Zwischenfazit

Jede der referierten Auffassungen von Bildung hat eigene Implikationen für die Frage nach der egalisierenden Wirkung der Bildungsexpansion. Versteht man Bildung als Produktionsmittel oder Investitionsgut, so könnte erhöhte Bildungsteilhabe gleichwohl mit Bildungsungleichheit einhergehen. Vorstellbar wäre etwa eine Art Fahrstuhleffekt, bei dem sich Strukturen von Bildungsungleichheit auf höherem Bildungsniveau etablieren. Voraussetzung dafür ist, dass auch das Bildungssystem selbst sich dieser Entwicklung anpasst und immer neue, höhere Qualifikationsstufen vorhält. Fasst man Bildung dagegen als positionales Gut auf und geht man ferner davon aus, dass die grundlegende Qualifikationsstruktur des Bildungssystems weitgehend unverändert bleibt, so müsste eine Bildungsexpansion zwar zur Reduzierung von Bildungsungleichheit führen, da im Extremsfall alle Bildungsteilnehmer höhere Tertiärabschlüsse erlangen könnten. Gleichzeitig würde aber u.U. die Kopplung von Bildungs- und Erwerbssystems aufgelöst, so dass Bildungsgleichheit gleichwohl mit sozialer Ungleichheit einhergehen könnte.

4 Die bildungspolitische Diskussion der 60er und 70er Jahre

4.1 „Schule als soziale Dirigierungsstelle“ – Schelsky

1956 veröffentlicht Helmut Schelsky sein Gutachten „Soziologische Bemerkungen zur Rolle der Schule in unserer Gesellschaftsverfassung“. Darin kommt er analog der funktionalistischen Schichtungstheorie zu dem Schluss, dass Schulen in modernen Gesellschaften zentrale Agenturen meritokratischer Rekrutierung seien, indem sie „die Zuteilung der sozialen Stellung nach Begabung“ realisierten^[8]. Gleichzeitig lenkt Schelsky den Blick auf die Schattenseiten meritokratischer Mechanismen: deren Erfolg sei nicht nur die offene Gesellschaft, in welcher die Schule gleichsam als „Kanal sozialen Aufstiegs“^[9] fungiert, sondern auch die Reproduktion eines sozialen Ungleichheitsgefüges durch die Bildungsinstitutionen. Insoweit sei die Schule auch ein Ort der „Abweisung vieler als berechtigt empfundener Ansprüche“^[10]. Die Lösung dieses Selektionsproblems liegt für Schelsky darin, die Sozialisationsfunktion der Schulen zu stärken, etwa indem sie stärker an die Erziehungsfunktion der Familie angebunden wird, und gleichzeitig durch Abkopplung vom Beschäftigungssystem ihre Selektionsfunktion zu schwächen. Diese Entlastung der Schulen von ihrer Selektionsfunktion möchte Schelsky durch Bildungsexpansion bewirken. Die o.g. Entkopplung von Bildungs- und Erwerbssystem ist hier ein bildungspolitisches Mittel zur Egalisierung des Bildungssystems. Dabei ist allerdings fraglich, inwieweit die eine solche »Autonomisierung« des Bildungswesens zur Verringerung von Bildungsungleichheit führt (1) bzw. ob es sich nicht lediglich um eine Bildungsegalisierung handelt, welche andere Dimensionen sozialer Ungleichheit unberührt lässt (2). Das Vereinigte Königreich wäre ein probates Beispiel für ein schwach standardisiertes Bildungswesen ohne institutionalisierte Übergänge zum Erwerbsystem, an dem sich die –programmatischen- Aussagen Schelskys überprüfen ließen.

[...]

^[1] Müller u.a. 1997, S. 180f.

^[2] Schelsky 1956, S.17f. Hervorhebung A.K.N.

^[3] Bourdieu 1982, S. 88.

^[4] Müller u.a. 1997, S. 182.

^[5] Steinmann 2000, S. 16.

^[6] Müller u.a. 1997, S. 183f.

^[7] Zit. nach einer schönen Paraphrase von Steinmann 2000, S. 251.

^[8] Schelsky 1956, S. 17.

^[9] Müller 1998. S. 84.

^[10] Schelsky 1956, S. 19.