Deutsch als Fremdsprache im Kindergarten. Vermittlung und Motivation der Sprache unter Einbeziehung der Eltern

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Theoretischer Teil
1. Didaktische und methodische Prinzipien
1.1. Methoden und Ansatze
1.2. Interaktion und Arbeitssprache
1.3. Umgang mit Fehlern
2. Lernziele
2.1. Interkulturelle Sensibilisierung und kommunikative Kompetenz
2.2. Aussprache und phonetische Fahigkeiten
3. Inhalte

Praktischer Teil
4. Lerngruppe
5. Thema, Inhalte und Lernziele der Einheit
5.1. Theoretische Basis
5.2 Praktische Anwendung
6. Vorbereitung, Materialien, Requisiten
6.1. Themenauswahl und Unterrichtsplanung
6.2. Raumlichkeiten und Requisiten
6.3. Medien und Materialien
7. Ablauf der Einheit
7.1. Einstiegsphase (4 Minuten)
7.2. Einfuhrung des Themas „Farben“ (5 Minuten)
7.3. Aufgabe 1 (7 Minuten)
7.4. Aufgabe 2 (5 Minuten)
7.5. Aufgabe 3 (5 Minuten)
7.6. Abschlussphase (4 Minuten)

Zusammenfassung

Reflexion des Gelernten

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

Einleitung

In meiner Proseminararbeit beschaftige ich mich mit den theoretischen sowie praktischen Aspekten des Unterrichtskonzepts fur die Vermittlung der deutschen Sprache in einem tschechischen Kindergarten. Heutzutage wird in den tschechischen Kindergarten vor allem Englisch als erste Fremdsprache unterrichtet und ebenfalls an den Grundschulen wird Englisch in meisten Fallen als erste Fremdsprache angeboten. Auch wenn die nationalen (Bildungsministerium) und internationalen (Goethe-Institut) Institutionen das fruhe Erlernen des Deutschen mehr und mehr unterstutzen, ist es immer noch schwierig, den Eltern die Vorteile des Deutschen als erster Fremdsprache zu vermitteln. Das Interesse der Eltern fur das fruhe Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb wachst standig, trotzdem gibt es nur sehr wenige Kindergarten, die Deutsch als Fremdsprache im Lernangebot haben. Unter den Eltern herrscht immer noch die Uberzeugung, dass Englisch die wichtigste Fremdsprache ist und im deutschsprachigen Lernangebot sehen sie die Gefahr, dass die Kinder keine Kapazitaten mehr haben, auch Englisch auf dem hohen Niveau zu erwerben (vgl. Giersberg 2016). Als kunftige Lehrperson stelle ich mich die Frage, wie man die Freude und SpaB am Entdecken der deutschen Sprache nicht nur den Kindern, sondern auch den Eltern beibringen kann. Gerade die Eltern spielen eine groBe Rolle im Lernprozess des Kindes und mitbestimmen auch seine Einstellung zu Fremdsprachen und Motivation fur ihr Erlernen. Also nur die gut informierten und motivierten Eltern konnen in der Kooperation mit kompetenten Lehrkraften eine ideale Lernumgebung fur die Kinder schaffen. Mit der Frage, welche konkreten Schritte dazu fuhren konnen, setze ich mich in dieser Proseminararbeit auseinander.

Theoretischer Teil

Im theoretischen Teil nenne ich die Grundprinzipien der Didaktik und Methodik, nach denen ich mich bei der Unterrichtsplanung orientiert habe. Gleichzeitig begrunde ich, warum ich mich gerade fur diese Zugange entschieden habe und welche Ziele ich mithilfe von diesen Vorgehensweisen erreichen will.

1. Didaktische und methodische Prinzipien

Bei der Gestaltung des Lernangebots fur Kinder im Kindergarten- und Vorschulalter sollte vor allem klar sein, dass diese Altersgruppe ganz andere Voraussetzungen zum Lernen hat als die Erwachsenen. Das groBe Potenzial liegt in ihrer Kreativitat, Spontaneitat und Neugier. Beim fruhen Fremdsprachenlernen kann man sehr gut auch die Imitationsfahigkeit der Kinder ausnutzen, genauso wie Offenheit und Freude am Sprechen. Dementsprechend mussen auch die Unterrichtsmethoden angepasst werden. (Jung 2012: 301) Das Lernangebot im Kindergarten sollte jedoch nicht als eine Vorstufe des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule angesehen werden. Naturlich kann das Lernangebot zur Vorbereitung auf das schulische Lernen dienen und im Idealfall wird auch in der Grundschule an das Sprachwissen des Kindes angeknupft. Die Facherzieherin/der Facherzieher im Kindergarten strebt aber keine messbaren Ergebnisse an und zwingt die Kinder nicht unbedingt zur Sprachproduktion. (vgl. Goethe-Institut 2016)

1.1. Methoden und Ansatze

Aufgrund der oben genannten Voraussetzungen wird die Sprache den Kindern moglichst spielerisch vermittelt, angemessen ihrer psychologischen und kognitiven Entwicklung. Die ErzieherInnen orientieren sich an die Bedurfnisse des Kindes an und versuchen neu gelernte Inhalte gleich in der Interaktion in der Lerngruppe auszuprobieren. Sie ermoglichen den Kindern die neuen Sachverhalte direkt zu erleben und damit besser im Gedachtnis behalten. Auf dem Prinzip der Handlungsorientierung - „Sprache begleitet Handeln und Handeln begleitet Sprache“ (vgl. Jung 2012: 318) basiert das Konzept des „ganzheitlichen Lernens“. Im Sprachunterricht werden in seinem Rahmen folgende Aktivitaten und Methoden eingesetzt:

1.1.1. Sugestopadie

Die Methode baut auf mehreren gleichzeitig angebotenen Sinnenreizen in der Form von Musik, Bewegung oder Mimik. Das Kind kann das Geschehen durch mehrere Kanale wahrnehmen, die kognitiven Prozesse laufen eher induktiv und intuitiv. Das Ziel dieses Verfahrens ist eine ganzheitliche geistige Aufnahme und Verarbeitung der sprachlichen und nichtsprachlichen Impulse. (vgl. Maier 1991: 167)

1.1.2. TPR (total physical response)

Zu den handlungsorientierten Methoden gehort auch TPR (total physical response). Sie unterstutzt assoziatives Verfahren beim Sprachenlernen und gleichzeitig kann auch ohne Sprachproduktion funktionieren - die Kinder zeigen mithilfe von Handlungen (malen, ausschneiden, tanzen, singen), dass sie die Anweisungen der Lehrkraft verstanden haben. Trotzdem bleibt die Moglichkeit, sich in der Fremdsprache auszudrucken, immer offen. (vgl. Maier 1991: 168)

1.1.3. Songs, Rhymes and Chants

Bei diesem Ansatz wird die Fremdsprache als Klangereignis vermittelt, da die Kinder im Vorschulalter noch nicht genug reif sind, mit einem Schriftbild der Sprache vertraut gemacht zu werden (vgl. Sucharowski 1996: 62). Klang der Sprache wird durch Lieder, Reime und Gedichte hervorgehoben. Die Moglichkeiten der Nachahmung des richtigen Intonationsmusters helfen den Kindern, den Sprachenrhythmus zu verstehen und zu imitieren. (vgl. Robles de Melendez / Beck 2001: 266)

Alle Methoden vereinigen die systematischen und die spielerischen Elemente und „sollen in Ubereinstimmung mit Zielen und Inhalten eingesetzt und, wenn die Lernsituationen es zulassen, miteinander kombiniert werden.“ (vgl. Org, Romcea u. a. 2010: 30)

1.2. Interaktion und Arbeitssprache

Die Kinder brauchen sachlich orientierte und konkrete Anweisungen, damit die Unterrichtssequenz reibungslos stattfinden kann. In meisten Fallen machen die Kinder mithilfe von Handlungen klar, dass sie die Anweisungen der Erzieherin/des Erziehers verstanden haben. Die ErzieherInnen sollten dem Kind immer zuhoren, seine Meinungen nachfragen und auch ein Raum fur die gemeinsame Diskussion schaffen.

Da es nicht immer moglich ist, dass die Lehrkraft nur die Zielsprache spricht, setzt sich in den Lernangeboten die „aufgeklarte Einsprachigkeit“ durch. Das bedeutet, dass die Zielsprache in moglichst vielen Situationen gesprochen wird aber trotzdem wird manchmal wegen der einfacheren und effizienteren Kommunikation in die Erstsprache gewechselt. Dank dieser Einstellung werden Leistungsdruck und emotionaler Stress wegen der kategorischen Ablehnung der Erstsprache eliminiert. (vgl. Jung 2012: 301 und Butzkamm 1990: 4-5)

Um eine Einsprachige Person in den Unterricht zu integrieren, konnen die ErzieherInen eine Handpuppe benutzen, mit der sich die neue Zielsprache verbinden lasst und mit der sich die Kinder identifizieren konnen. (vgl. Goethe-Institut 2016) Schon vor dem Anfang des Lernangebots sollten die ErzieherInnen eine klare Vorstellung von der Arbeitssprache haben, vor allem vom Register und Wendungen, die sie immer wiederholen und von denen sie sich nicht abweichen. Die Kinder gewohnen sich nach einiger Zeit daran und konnen schnell nachvollziehen, wovon die Rede ist.

1.3. Umgang mit Fehlern

Genauso wie in Erwachsenenbildung ist bei den Unterrichtssequenzen im Kindergarten die positive Einstellung zu Fehlern notwendig. Die Lehrkraft sollte noch vor dem Anfang des Lernangebots fur sich entscheiden, wie sie korrigieren mochte (wenn uberhaupt), wann und welche Techniken dafur am besten geeignet sind. Nur mit dieser folgerichtigen Vorbereitung kann die Lehrkraft dieselbe positive Einstellung auch den Kindern beibringen.

Die Fehler liefern im Allgemeinen wertvolle Informationen uber die Entwicklungsphasen der Interimssprache des Kindes und sollten nicht nur von der Lehrperson, sondern auch von den Eltern und nicht zuletzt von den Kindern selbst als ein naturlicher Bestandteil des Lernprozesses angesehen werden. Die Fehler konnen ebenfalls andeuten, dass das Kind seine eigenen sprachlichen Hypothesen bildet und diese in der Praxis abtestet. Nahere Fehleranalyse hilft den Lehrkraften, den Sprachstand genau zu beobachten und ermoglicht auch gezielte Unterstutzung des Kindes (vgl. Org, Romcea u. a. 2010: 13).

Um eine Basis fur die fehlerfreie Sprachproduktion zu schaffen, muss die Lehrkraft dem Kind zuerst genug Zeit geben, um die sprachlichen Impulse aufzunehmen. Diese Phase kann unterschiedlich lang dauern und die Korrektur sollte extrem vorsichtlich und sensibel durchgefuhrt werden. In weiteren Phasen eignet sich die direkte Korrektur sehr gut - die fehlerhafte AuBerung des Kindes wird von der Lehrperson noch mal richtig nachgesprochen. Entscheidend ist dabei weitgehend eine geduldige und vorsichtige Vorgehensweise, die die angenehme und angstfreie Atmosphare der Einheiten nicht storen sollte.

2. Lernziele

Das Sprachlernangebot im Kindergarten verfolgt mehrere allgemeine Ziele wie z. B. Verstarkung der Merkfahigkeit und Sprechbereitschaft, Horverstehensleistungen oder Verstandigung und angemessene Reaktion in Alltagssituationen. AuBerdem lassen sich auch ein paar Feinziele definieren:

2.1. Interkulturelle Sensibilisierung und kommunikative Kompetenz

Im Kindergarten- und Vorschulalter haben die ErzieherInnen eine einzigartige Moglichkeit zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenz bei den Kindern. In diesem Alter haben sie noch keine Vorurteile gegenuber anderen Sprachen und Kulturen und die Unterschiede sehen sie nicht als uberwindbare Barriere. Darum lassen sich die Kinder sehr leicht fur andere Sprachen sensibilisieren und fur alles, was neu ist, sehr offen. (vgl. Goethe-Institut 2016) Das bietet auch einen perfekten Ausgangspunkt fur das Training der Interaktion mit anderen Kindern, Lehrkrafte/ErzieherInnen und anderen (fremden) Personen. In kindgerechten Kommunikationssituationen sollten die AuBerungen inhaltlich sowie emotional angemessen sein und im Rahmen der Moglichkeiten auch sprachlich korrekt produziert werden. (vgl. Org, Romcea u. a. 2010: 17) Naturlich werden in diesem Lernstadium keine explizite Struktur- oder Grammatikkenntnisse angestrebt, aber trotzdem konnen die Kinder, gemaB ihrem Lernpsychologischen Stand, schon ein elementares Bewusstsein uber die Korrektheit der sprachlichen Produktion gewinnen.

2.2. Aussprache und phonetische Fahigkeiten

Der groBe Vorteil der Kinder gegenuber den erwachsenen Lernenden liegt in einer starken Imitationsfahigkeit. Darum haben die Kinder zwischen vier und acht Jahren eine groBe Chance die fremde Sprache auf dem hohen Niveau samt muttersprachliche Aussprache zu erlernen (vgl. Daloiso 2007, Jung 2012). Als Grundlage fur das erfolgreiche Erlernen einer Fremdsprache gilt unter anderem auch das Sprachgefuhl. Gerade im Elementarbereich lasst sich ein Sprachgefuhl bei den Kindern dank ihren Voraussetzungen relativ unkompliziert aufbauen. Mithilfe von vielen authentischen Hormaterialien und dem guten sprachlichen Vorbild konnen die Kinder Gespur fur die lautlichen Besonderheiten, den Klang und Rhythmus der Fremdsprache gewinnen. (Goethe-Institut 2016)

2.3. Motivation fur weiteres Fremdsprachenlernen

Im Rahmen von einem vorschulischen Sprachlernangebot werden noch keine Kenntnisse im Bereich der Grammatik oder Struktur der Sprache angestrebt. Umso mehr konnen sich die ErzieherInnen darauf fokussieren, die Kinder zum Sprachenlernen zu motivieren und fur die Fremdsprachen zu begeistern. (vgl. Jung 2012: 317) Diese positive Einstellung hilft ihnen beim weiteren Lernen in der Grundschule, auch wenn sie zu einer anderen Sprache wechseln mussen. Die Atmosphare des Lernangebots wird ebenfalls von der Motivation der ErzieherInnen beeinflusst. Sie sollten schon vor dem Anfang des Lernangebots genau einschatzen, welche Lernziele uberhaupt erreichbar sind und die Kinder nicht unterschatzen, aber auch nicht uberschatzen - beides kann zur Senkung der Lernmotivation fuhren.

2.3.1. Elternarbeit

Im Sprachlernprozess des Kindes spielen auch die Eltern eine groBe Rolle, auch wenn sie sich am Lernangebot nicht personlich beteiligen. Ihre Einstellungen zu einzelnen Sprachen und zum Sprachenlernen konnen das Kind entscheidend beeinflussen und sein Lernprozess unterstutzen, aber auch storen. Darum sollten die ErzieherInnen mit den Eltern aktiv arbeiten und sie moglichst oft in den Lernprozess ihres Kindes involvieren, damit sie gemeinsam eine inspirierende und motivierende Lernumgebung fur das Kind schaffen konnen.

Noch vor dem Anfang des Lernangebots sollten die Eltern uber die lernpsychologischen Voraussetzungen des Kindes vertraut gemacht werden, damit die Bildung der Ubertriebenen Erwartungen vorgebeugt werden kann. Im Rahmen von verschiedenen Schulfesten und Infoveranstaltungen werden die Eltern uber die Fortschritte und Erfolge seines Kindes informiert, wodurch ihre Motivation zur aktiven Teilnahme am Lernprozess und zur Unterstutzung des Kindes verstarkt wird. (vgl. Org, Romcea u. a. 2010: 21)

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