Schriftspracherwerb in medialen Kontexten. Ausarbeitung zum Thema Lesekompetenz

Inhaltsverzeichnis

I. Inhaltsverzeichnis

II. Hinführung und Eingrenzung des Themenbereiches

III. Theoretische Grundlage zum Thema „Lesekompetenz“
1.1 Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)
2.1 Mehrebenenmodell nach Rosebrock / Nix
3.1 Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Grundschule

IV. Analyse der ausgewählten Texte und deren Aufgaben
4.1 Text: „Krimskrams“
4.2 Text: „Der Glückstag“

V. Vergleich beider Texte und deren Aufgaben

VI. Literaturverzeichnis

VII. Internetquellenverzeichnis

II. Hinführung und Eingrenzung des Themenbereiches

In der folgenden Hausarbeit werden unterschiedliche theoretische Grundlagen zu dem Thema „Lesekompetenz“ vermittelt. Die Kompetenzstufen nach IGLU 2011 sowie das Mehrebenenmodell nach Rosebrock und Nix finden sich in diesen Erläuterungen wieder. Neben diesen Möglichkeiten Lesekompetenz zu messen, zu ermitteln und zu fördern, werden auch die Bildungsstandards kurz beleuchtet. Diese sind der Grundbaustein eines jeden didaktisch - pädagogischen Handelns auf Seiten der Sachebene in der Schule und setzen somit auch ein Grundgerüst für den Aufbau des Deutschunterrichts. Für diese Hausarbeit werden allerdings nur die Aspekte des Bereiches „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ genauer beschrieben und analysiert, da diese im Fokus stehen. Nach den theoretischen Grundlagen werden zwei ausgewählte Texte aus dem Lesebuch „Papiertiger Sprachlesebuch 3“ miteinander theoriegestützt, sowie didaktisch, verglichen. Während der Hausarbeit wird des Öfteren der Terminus „Lesen“ zu sehen und zu lesen sein. Dieser wird wie folgt beschrieben und unter diesen Ansätzen auch behandelt.

„Lesen ist ein komplexer geistiger Prozess, bei dem der Leser aus einer Folge von Schriftzeichen mithilfe von sprachlichem Wissen und Weltwissen Bedeutung konstruiert.“¹

III. Theoretische Grundlage zum Thema „Lesekompetenz“

Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten und Ansätze Texte, deren Aufgaben und die damit verbundene Lesekompetenz der Leserinnen und Leser zu analysieren und zu bewerten. In der folgenden Unterteilung finden sich drei verschiedene Ansätze wieder. Zu aller erst gibt es die Möglichkeit Texte, Aufgaben und Lesekompetenz mithilfe der internationalen Grundschul – Lese – Untersuchung zu strukturieren zu analysieren und zu messen. Diese Untersuchung bringt Kompetenzstufen hervor, wie sie aus anderen Teilbereichen und anderen didaktischen Theorien schon bekannt vorkommen können.

Ein weiterer Ansatz zur Analyse von Texten, deren Aufgaben und der benötigten Lesekompetenz ist das Mehrebenenmodell von Rosebrock und Nix (2008). Dieses lässt sich mit IGLU zusammenschließen und ermöglicht somit eine Erweiterung des Analysespektrums.

Die Bildungsstandards dienen als Grundlage zur Auswahl geeigneter Literatur und Aufgabenstellungen. Sie zeigen auf, welche Themengebiete in einem gewissen schulischen Zeitraum behandelt werden sollen. Somit sind sie die Grundlage jeden Lehrerhandelns, neben den didaktischen und methodischen Ansätzen. Aus diesem Grund wird in dieser Hausarbeit auch hierauf ein Augenmerk gelegt.

1.1 Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)

„Internationale Grundschul – Lese- Untersuchung“, kurz IGLU ist eine international vergleichende Schulleistungsstudie, die alle fünf Jahre durchgeführt wird. Die erste IGLU Studie wurde im Jahr 2001 realisiert. Das Augenmerk dieser Studie liegt in dem Vergleich der Leseleistungen von Schülern und Schülerinnen am Ende der vierten Klasse im internationalen Bereich.

IGLU entwickelte genau wie PISA, eine theoretische Struktur, anhand dieser die Leseleistung der Schülerinnen und Schüler korrekt gemessen werden soll. Die Struktur dient als Ausgangspunkt für die Kompetenzstufen I-V. mithilfe dieser Stufen analysiert und misst IGLU die Lesekompetenz. Als Rahmenkonzept der Entwicklung der theoretischen Struktur diente der „reading literacy“ Gedanke. Dieser Gedanke bezeichnet „reading literacy“ als Fähigkeit „[l]esen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können“²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Abbildung zeigt die Theoretische Struktur der Lesekompetenz nach IGLU 2011. Im Verstehensprozess (rot markiert) isolieren sich vier Kernbereiche. „Lokalisieren explizit angegebener Informationen“, „Einfach Schlussfolgerungen ziehen“, „Komplexe Schlussfolgerungen ziehen bzw. interpretieren und kombinieren“ und „Prüfen und Bewerten des Inhalts und des Sprachgebrauchs“. Aus diesen Kernbereichen entwickelten die Macher der internationalen Studie die Kompetenzstufen. Mithilfe dieser lassen sich die Fertigkeiten und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Bereich „Lesefähigkeit/Lesekompetenz“ leichter kategorisieren und somit auch messen und bewerten.

Die folgende Tabelle zeigt die Kompetenzstufen nach IGLU, welche in fünf Stufen aufgeteilt sind. Die miteinbezogenen Kernbereiche, aus denen sich die

Kompetenzstufen entwickelt haben, stehen zum Verständnis in der rechten Spalte.

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

„Explizit angegebene Information lokalisieren“ (Stufe II) bezeichnet die reine Filterung von kurzen und prägnanten Informationen aus dem Text. So kann beispielsweise der Ort, der Raum oder der Protagonist erfragt werden. Diese

Informationen stehen direkt im Text. Schlussfolgerungen müssen nicht gezogen werden. Es wird nur erwartet, dass die Leserinnen und Leser die Beziehung zwischen den Informationen aus dem Text und der gestellten Aufgabe herstellen können. Dieser Kernbereich umfasst gleich zwei Kompetenzstufen. Um explizite Informationen lokalisieren (Stufe II) zu können, muss zunächst ein rudimentäres Leseverständnis (Stufe I) vorhanden sein. Ohne dieses Leseverständnis kann es zu keiner Sinn- und Informationsentnahme kommen.

Der nächste Kernbereich, „Einfach Schlussfolgerungen ziehen“ umfasst die Stufe III („Verstreute“ Informationen miteinander verknüpfen) der Kompetenzstufen. Die Leserinnen und Leser können Informationen auch an nicht prominenten Stelle, wie beispielsweise am Anfang oder am Ende eines Textes, lokalisieren und herausfiltern. Intentionen, Handlungen und Gefühle können verstanden werden. In Ansätzen werden erste Interpretationsversuche zu Handlungen und Charaktereigenschaften unternommen. Außerdem können, speziell bei Sachtexten, Bild- und Textinformationen miteinander verknüpft werden.

Die Stufe IV „für die Herstellung von Kohärenz auf der Ebene des Textes relevante Aspekte erfassen und komplexe Schlüsse ziehen“ entwickelte sich aus dem Kernbereich „Komplexe Schlussfolgerungen ziehen bzw. interpretieren und kombinieren“. Verschiedene Textpassagen können miteinander in Beziehung gesetzt werden. Schlüsse, Überlegungen und das Weltverständnis der Leserinnen und Leser fließen mit in die Argumentation ein. Begründungen über Motive, Verhaltensweise und Eigenschaften von Figuren können angegeben und interpretiert werden. Des Weiteren lassen sich nun auch verbale und visuelle Darstellungen beurteilen. Bei Sachtexten werden komplexe Informationen analysiert, interpretiert und zu diesen eine Stellung bezogen.

„Prüfen und Bewerten des Textinhalts und des Sprachgebrauchs“ ist der vierte und der letzte Kernbereich der theoretischen Struktur der Lesekompetenz nach IGLU und umfasst die Kompetenzstufe V. In dieser Stufe geht es primär um das Verständnis für und die Erarbeitung von nicht leicht erschließenden Motiven und Haltungen und Denkweisen auf sprachlicher und nichtsprachlicher Ebene. Die Leserinnen und Leser können Charaktere aufgrund ihrer Handlungsweisen beschreiben und interpretieren. Es können größere Textinhalte komprimiert und erläutert werden. Zusätzlich kann weiteres Weltwissen mit den Informationen aus dem Text verknüpft werden.

Wenn die Leserinnen und Leser in all diesen Bereichen gefördert werden und auch aktiv selbst daran arbeiten entwickeln sie ihre eigene „reading literacy“. Dies ist, wie oben schon erwähnt, der Ansatz der internationalen Grundschul – Lese Untersuchung und beschreibt die Fähigkeit schriftsprachliche Formen, die gesellschaftlich erforderlich und/oder für das Individuum bedeutsam sind, verstehen und nutzen zu können.³

Mit den Kompetenzstufen lassen sich verschiedene Analysen herstellen. In diesem Fall, der Hausarbeit, werden mit den Kompetenzstufen die Schwierigkeitsgrade von Aufgaben analysiert und festgestellt. Erst wenn dies bewusst ist, können didaktische und methodische Überlegungen anfangen entwickelt zu werden.

2.1 Mehrebenenmodell nach Rosebrock / Nix

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Mehrebenenmodell von Rosebrock und Nix eröffnet eine mehrdimensionale Herangehensweise und Analyse des Themas Lesekompetenz. Eine systematische Leseförderung kann durch die Nutzung dieses Modell, als didaktische und methodische Grundstütze, in den Deutschunterricht einfließen. Zunächst steht die Schriftwahrnehmung im Vordergrund. Sobald diese sich einigermaßen automatisiert hat bei den Leserinnen und Lesern, wird der Fokus auf die Verarbeitungs- und die Erfahrungsdimension des Lesens gelegt. So wird Lehrerinnen und Lehrern, sowie Pädagoginnen und Pädagogen, eine „von dem engen Blick allein auf die kognitiven Leistungen über den Blick auf die Person hin zum Blick auf die Verhältnisse, denen sie angehört“⁴ strukturierte Analysemöglichkeit geboten.

Der konzentrisch angelegte Kreis dient der Darstellung der drei verschiedenen Ebenen: die Prozessebene, die Subjektebene und die soziale Ebene. Von dem doch sehr eng gerichteten Blick auf die kognitiven Leistungen der Prozessebene wird der Blick weiter und beschäftigt sich somit auch mit dem Selbstkonzept des/der (Nicht)-Lesers/Leserin sowie der Anschlusskommunikation. Diese Ebenen sind zwar streng hierarchisch abgebildet auf dem Modell, doch können sie nur durch eine gleichzeitige Interaktion aller Ebenen die Lesekompetenz fördern. Zusätzlich sollten auch die Bereiche „Wortschatz“, „Grammatik“, „Satzstrukturen“ und „Textwissen“ im Deutschunterricht vorkommen, um so eine stimmige Erarbeitung der Leseflüssigkeit zu erleichtern.

Im Folgenden werden nun die drei Ebenen kurz und prägnant erläutert:

Die Prozessebene, auch kognitive Dimension genannt, umfasst mehrere Teilebenen. Eine der hierarchieniedrigen Ebenen der Prozessebene ist die der Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung. Die basalen Fertigkeiten der Buchstaben- und Wirterkennung werden eingeübt und angewandt. Diese Komponente des Leseprozesses muss automatisiert werden, um weitere Teilebenen und Dimensionen erreichen und erfolgreich meistern zu können. Die Lokale Kohärenz bezeichnet die Fähigkeit zur Verknüpfung von Satzfolgen und deren Inhalt und somit zu einer stimmigen Sinnkonstruktion.⁵ Die Bildung von Vorstellungen zu einzelnen Textabschnitten oder sogar dem vollständigen Text, passiert durch die semantische und syntaktische Analyse der Sätze. Es werden Inferenzen, stimmige Ergänzungen von Leerstellen im Text, hergestellt und nachvollzogen. Eigene kurze Schlussfolgerungen finden hier ihren Platz. Ziel der beiden hierarchieniedrigeren Ebenen der kognitiven Dimension ist es, eine Art Verbildlichung des Textes während des Lesens zu erschaffen.

Diese beiden Vorgänge (Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung und Lokale Kohärenz) sind der Grundbaustein des Leseprozesses. Sie sind geprägt von den kognitiven Fähigkeiten, die von den Leserinnen und Lesern zu leisten sind. Außer sind sie für Leseanfänger, wie Grundschüler der ersten und zweiten Klasse es sind, mental sehr aufwändig und als kleine Hürde zu bezeichnen. Ihre kognitiven Ressourcen werden bereits auf dieser Stufe aufgebraucht. Zusammenhänge können nur in Ausnahmefällen bereits erschlossen werden, da der Fokus der Leser auf der Aufnahme der Schriftzeichen liegt. Erst wenn diese Hürde durch die Automatisierung der Vorgänge überwunden werden konnte, kann der Leseprozess vorgesetzt werden, indem die weiteren Bereiche hinzugefügt werden können. Ein komplexeres Leseverstehen kann erst anfangen, wenn die lokale Kohärenz hergestellt und mit Texten und deren Inhalten verknüpft werden kann⁶

Ab der globalen Kohärenz spricht man von hierarchiehöheren Ebenen. Diese erfordern eine bewusste gedankliche Anstrengung während des Lesens. Größere Textinhalte und ganze Textpassagen können nun inhaltlich verstanden und wiedergegeben werden. Das übergreifende Thema kann von den Leserinnen und Lesern isoliert und zusammen mit erfahrungsbasierten Vermutungen thematisiert werden.

Superstrukturen bezeichnen „die mentale Rekonstruktion der formalen Organisation des Themas im Text […]“⁷ Formale Strukturen des Textes dienen als Orientierung für den Leser. Ein angemessenes Textsortenwissen, Nutzung und Darstellung dessen sind bekannt und können erkannt und umgesetzt werden. Grundlegende Textfunktionen, informierend oder aber erzählend, sind hier auch von Bedeutung. Darstellungsstrategien hingegen umfassen komplexere literarische Mittel, wie etwa die Metapher oder die Ironie können erkannt und in ihren Textkontext eingeordnet werden. In der Kinderliteratur sind solche stilistischen Mittel eher selten. Hier wird der Text strukturell einfach gehalten, da der Fokus im Lesen und Verstehen des Textes liegt, also der Wort- und Satzerkennung, sowie der lokalen und zum Teil globalen Kohärenz.

Subjektebene, auch motivational-emotionale Dimension genannt, umfasst alle Vorgänge während des Leseprozesses, die mit dem Leser selbst zu tun haben. So ist zum Beispiel die Lesemotivation, neben den Emotionen (innere Beteiligung) und der Reflexionen, ein großer Punkt während des Leseprozesses.⁸ Es bedarf einer hohen Motivation sich als Leseanfänger an Texte heranzutrauen. Diese Motivation lässt sich in eine intrinsische und eine extrinsische Lesemotivation unterteilen. Die intrinsische Lesemotivation befasst die eigene Haltung des Lesers zu seinen Fähig- und Fertigkeiten im Bereich „Lesen“. Ein großes Engagement des lesenden Subjekts wäre also die beste Voraussetzung für einen positiv verlaufenden Leseprozess. Allerdings besitzen viele Nicht-Leser eine solche intrinsische Lesemotivation nicht oder nur wenig ausgeprägt. In solchen Situationen kann durch die Lehrkräfte versucht werden, eine positive Leseumgebung zu schaffen und somit die extrinsische Lesemotivation als ersten Anhaltspunkt zu nutzen. Durch diese kann es möglicherweise gelingen eine intrinsische Lesemotivation. Beide Arten der Lesemotivation führen schließlich zu einem lesebezogenen Selbstkonzept des Lesers.

Das subjektive Weltwissen des Lesers, sowie die Fähigkeit, Erfahrungen anderer auf sich zu beziehen und für sich selbst zu reflektieren, ist ein weiterer Punkt der Subjektebene. Dies dient dazu, den Text auch inhaltlich auf mehreren Ebenen zu verstehen und betrachten zu können. Das wiederum ist die Voraussetzung für die Vorgänge auf der sozialen Ebene. Eine innere Beteiligung am Leseprozess, die sich genau durch diese Vorgänge entwickelt, ist sozusagen der Reiz des Lesens. Darum empfinden wir lesen als positiv oder negativ. Das Lesen als positive Erfahrung zur Verfolgung von Interessen genutzt werden kann, kann sehr individuell erschlossen werden, da jede Lebensgeschichte und somit auch jede Lesesozialisation persönlich ist und nichts verallgemeinert werden kann.

Soziale Ebene, manchmal auch unter dem Namen „ sozial-interaktive Dimension“ in Fachbücher zu finden, besitzt ihren Schwerpunkt auf der Anschlusskommunikation. Leser/innen bzw. Schüler/innen können und dürfen nach dem Lesen Fragen zu dem Inhalt des Textes oder des Oberthemas stellen. Unterschiedliche Sichtweisen und Meinungsbilder fördern auch hier wieder die Identitätsentwicklung jedes einzelnen. Die Kommunikation über das Gelesene muss im Unterricht gefördert werden, da sich dadurch der Leseprozess zusätzlich verbessert und das Textverstehen sowie die Reflexion unterstützt. Diese Anschlusskommunikation auf der sozialen Ebene geschieht nicht nur im Deutschunterricht. Idealerweise wird die Kommunikation durch Freunde, Familie und peer groups unterstützt.⁹

Nach den kurzen Erläuterungen der Kompetenzstufen nach IGLU 2011 und des Mehrebenenmodell nach Rosebrock und Nix lassen sich eindeutige Parallelen wiederfinden.

Besonders eindeutig werden diese Überschneidungen der verschiedenen Lesekompetenzmodelle und Raster in einer gegenüberstellenden Grafik. Mit diesen Informationen und Überschneidungen lassen sich mehrdimensionale Analysen anstellen.

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

[...]

¹ Budde, Monika; Riegler, Susanne; Wiprächtiger-Geppert, Maja (2012): Sprachdidaktik. S.85

² Bos, Wilfried; IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. S. 34

³ Ebd. S. 34

⁴ Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2010): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. S.17

⁵ Vgl. Budde, Monika; Riegler, Susanne; Wiprächtiger-Geppert, Maja (2012): Sprachdidaktik.

⁶ Vgl. ebd

⁷ Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2010): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. S. 19

⁸ Vgl. Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana (2010): Texte lesen. Lesekompetenz - Textverstehen - Lesedidaktik – Lesesozialisation. S. 34f

⁹ Vgl. Garbe, Christine; Holle, Karl; Jesch, Tatjana (2010): Texte lesen. Lesekompetenz - Textverstehen - Lesedidaktik – Lesesozialisation. S. 35