Das Planspiel. Inwiefern ist das Planspiel für den Lernprozess in der politischen Bildung geeignet?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was sind Unterrichtsmethoden?
2.1. Methodischer Gang des Unterrichts
2.2. Mikro-und Makromethoden
2.3. Probleme der Unterrichtsmethoden

3. Methoden in der politischen Bildung

4. Das Planspiel
4.1. Ablaufschema des Planspiels
4.2. Vorteile und Nutzen des Planspiels
4.3. Nachteile und Gefahren des Planspiels
4.4. Abgrenzung zum Rollenspiel
4.5. Didaktische Konzepte im Planspiel
4.5.1. Handlungsorientierung
4.5.2. Problemorientierung

5. Spielformen als Lernhilfe

6. Fazit

Fußnoten und Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seit dem Spielformen als Unterrichtsmethoden gegen Ende des 20. Jahrhundert Einzug in die politische Bildung gefunden haben, haben sich Publikationen zu diesem Thema schnell vervielfacht. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler machen in ihren Publikationen insbesondere auf die Nützlichkeit und auf die Anwendungsmöglichkeiten von Lernspielen im unterrichtlichen Rahmen aufmerksam. Zu den Spielformen gehört auch das Planspiel, das in den vergangenen Jahren in den Kreis der benutzen Spielformen im Politikunterricht gehört. Demnach bietet das Planspiel einzigartige Lernchancen für die Schülerinnen und Schüler, da es die Lernenden in den Mittelpunkt des unterrichtlichen Geschehens stellt. Dadurch wird rezeptives Lernen durch produktives Lernen ersetzt. In einem offen gestalteten Lernraum erfordert das Planspiel demzufolge ein nahezu ganzheitliches Handeln von den Lernenden, wodurch sie umfassende Kompetenzen erwerben. Aufgrund dessen nehmen die Spielformen – nicht nur das Planspiel – eine zu geringe Rolle in den schulischen Lernprozessen ein. Vor allem wenn man die Lernchancen durch das ganzheitliche Handeln der Lernenden in Betracht zieht bieten Spielformen eine ernstzunehmende Alternative zu den üblichen Unterrichtsformen an.

Im Fokus dieser Arbeit steht die Fragestellung nach der Eignung von Planspielen für den Lernprozess im Politikunterricht. Das erste Kapitel widmet sich der terminologischen Klärung des Begriffs „Unterrichtsmethode“. Dabei soll auch auf die Mikro- und Makromethoden sowie auf die Probleme der Unterrichtsmethoden eingegangen werden. Darauf aufbauend, wird im nächsten Kapitel explizit auf die Methoden in der politischen Bildung eingegangen und versucht insbesondere die Rolle von Methoden in der politischen Bildung hervorzuheben. Anschließend wird das Planspiel bezüglich der Nutzen und Gefahren untersucht. Zudem soll eine Abgrenzung des Planspiels zum Rollenspiel dargelegt werden, die viele Gemeinsamkeiten haben, erfolgen und die im Planspiel implizierten didaktischen Konzeptionen aufgezeigt werden. Bevor ich im Fazit meine Ergebnisse auswerte, sollen die Lernhilfen von Spielformen einer kritischen Betrachtung unterzogen werden. Zum Schluss werde ich noch einen Forschungsausblick aufzeigen. Zur Untersuchung der Fragestellung wurden diverse Quellen – Primärliteratur und Sekundärliteratur – ausgewertet, um einen möglichst breitgefächerten Überblick zu erlangen.

2. Was sind Unterrichtsmethoden?

Der Begriff der Unterrichtsmethodik beschreibt die methodische Gestaltung des Unterrichts, die auf einer professionellen Vorbereitung, Reflektion und wissenschaftlicher Analyse basiert (vgl. Wiechmann 2006, 215). Trotz zahlreicher Arbeiten über das Thema der Unterrichtsmethoden besteht Uneinigkeit und Unübersichtlichkeit über die Verwendung des Begriffes, da es schwierig ist klare Umrisse auszumachen (ebd.). Es herrscht demnach ein großes Durcheinander über die Definition, die das Gegenstandsfeld der Unterrichtsmethodik zu einem „Tummelplatz“ mit „haltlosen“ Thesen und Behauptungen macht (Meyer 1987, 38f). Diese Uneinigkeit und Unübersichtlichkeit resultiert aus der Erkenntnis, dass jede Lehrkraft ihre individuelle Methodendefinition gemäß ihrer Unterrichtspraxis treffen sollte (vgl. Meyer 1987, 40). Allerdings ist die Definition über die Verwendung der Unterrichtsmethoden, die als „Weg“ bzw. als eine Reihe von Schritten verstanden wird, die zu einem bestimmten Ziel führen soll, eine unter vielen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern anerkannte Definition (Hankele 2015, 2; vgl. Aschersleben 1991, 18). Dieser Definition liegt das Bild einer Treppe zugrunde, die die sukzessive geistige Entwicklung und damit zusammenhängend die Förderung von Schülerinnen und Schülern illustriert (ebd.). So dienen die Unterrichtsmethoden zur Planung von Lernprozessen (vgl. Kuhn und Massing 2014, 7). Klippert zufolge konzeptualisieren sie den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler (vgl. Klippert 1991,88).

Dadurch sollen mithilfe von Methoden Lernsituationen geschaffen werden, die auf die Vermittlung von bestimmten Inhalten zielen (vgl. Merkens 2010, 53). Besonders durch die Kompetenzorientierung wird die Relevanz der Unterrichtsmethoden forciert, da die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler größtenteils in der Methodenebene entschieden wird (vgl. Mattes 2011, 10). Kompetenzen sind nicht belehrbar und müssen deswegen von den Schülerinnen und Schülern durch methodisches Lernen entwickelt werden (ebd.). Wolfang Klafki (1971)1 nennt sieben „Hauptfaktoren“ der Unterrichtsmethoden, in die er die Planung und Gliederung, Sozial- und Aktionsformen, organisatorische Aspekte sowie den Einsatz von Medien einbezieht (Terhart 1983, 8). Jedoch ist die wichtigste Aufgabe von Unterrichtsmethoden die Begegnung von Schülerinnen und Schülern mit dem Lernmaterial zu optimieren (vgl. Kuhn und Massing 2014, 8). Es gibt außerdem eine Vielzahl von Unterrichtsmethoden, die eine Methodenvielfalt und damit abwechslungsreiche Lernprozesse ermöglichen, die hier allerdings nicht in ihrer Einzelheit ausgeführt werden sollen (vgl. Bönsch 1991, 13ff). Außerdem wird zwischen Mikromethoden und Makromethoden unterschieden auf die noch eingegangen wird (vgl. Kuhn und Massing 2014, 9). Somit stellen Unterrichtsmethoden eine wesentliche Komponente der Didaktik dar (vgl. Wiechmann 1999, 9).

Des Weiteren sind alle Unterrichtsmethoden an das methodische Handeln der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Schülerinnen und Schüler angewiesen, da es die Unterrichtsmethoden „an sich“ nicht gibt (zitiert nach Meyer 1987, 46). Die Vorstellung, dass Unterrichtsmethoden lediglich die Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer beschreibe wird verworfen (vgl. Meyer 1987, 50). Der Methodenbegriff beziehe sich sogar primär auf das methodische Handeln der Schülerinnen und Schüler (ebd.). Demnach gilt die Verselbstständigung der Schülerinnen und Schüler durch Methoden als verborgenes „Versprechen“ (Meyer 1987, 54). Erwähnenswert ist daher die Tatsache, dass Methoden allein kein Garant für gelungen Unterricht sind, sondern der Erfolg der Methoden von den Personen abhängig ist, die sie verwenden (vgl. Mattes 2011, 10). Das methodische Handeln der Lehrenden ist allerdings nicht frei von Einflüssen (vgl. Meyer 1987, 42). Einerseits würden die Rahmenbedingungen der Schule als Institution den Lernprozess und das methodische Handeln der Lehrerinnen und Lehrer einerseits beeinflussen (ebd.). Andererseits besteht ein Einflussfaktor in der Methodenauswahl der Lehrerinnen und Lehrer, da die Methoden den Unterrichtsinhalt mitbestimmen würden (vgl. Kuhn und Massing 2014, 10). Die Lehrenden entscheiden sich für bestimmte Methoden für den Unterrichtsinhalt und legen dadurch einen inhaltlichen Schwerpunkt fest und nehmen somit einen Einfluss auf den Inhalt (ebd.). Jedoch besteht die Möglichkeit, dass der Unterrichtsinhalt die Methode bestimmt oder, dass die Inhalte und Methoden in „Wechselwirkung“ zueinanderstehen (vgl. Meyer 1987, 72ff).

2.1. Methodischer Gang des Unterrichts

Die bereits tangierten „Hauptfaktoren“ der Unterrichtsmethoden von Wolfgang Klafki haben gezeigt, dass die Unterrichtsmethoden dem Lernprozess ein Konzept bzw. eine Struktur verleihen (a.a.O). Der Unterricht als Gesamtkonstrukt wird dadurch in bestimmte Phasen und Stufen unterteilt (vgl. Terhart 1983, 9). Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler haben für die Stufung des Unterrichts unterschiedliche Bezeichnungen. So beschreibt es Hugo Gaudig (1908)2 als „Arbeitsstufen“, in der die Schülerinnen und Schüler individuell ihre Lernprozesse organisieren (Paradies 2006, 262). Wolfgang Klafki (1963)3 hingegen beschreibt den methodischen Gang des Unterrichts als „Bildungsstufen“, verzichtet jedoch auf jegliche Festlegungen (ebd.). Die Stufen bedingen zudem strukturierte Zusammenhänge (vgl. Roth 1969, 23). Diese Kontextualisierung der Unterrichtsphasen verleiht dem Unterricht „Folgerichtigkeit, Zweckbestimmung und Sicherheit“ (Roth 1969, 25). Abgesehen von der Strukturierung der Lernprozesse dient die Stufung des Unterrichts zur didaktischen Komplexitätsreduktion des Unterrichtinhalts (vgl. Paradies 2006, 261). Durch die Elementarisierung wird der Unterrichtsinhalt in kleine „Häppchen“ und in bestimmte Lernschritte angeordnet (Duncker 2007, 58). Diese Anordnung der Einzelschritte ermöglicht erst das Lernen im unterrichtlichen Rahmen (ebd.).

Mit der Bedeutsamkeit des Stufenschemas geht auch die Notwendigkeit einher, die eine Strukturierung und einen methodischen Gang des Lernprozesses, sofern sie professionell sein soll, für obligat hält (vgl. Paradies 2006, 264). Als allgemein anerkannte Phasen des Unterrichts gelten folgende drei Phase: Einstiegsphase, Vertiefungsphase und Ausstiegs- bzw. Endphase (vgl. Paradies 2006, 263f). Des Weiteren hat jede Stufe des Unterrichts einen bestimmten lernpsychologischen Hintergrund (vgl. Terhart 1983, 9). So haben zum Beispiel Hilbert Meyer´s (2004)4 Befunde den Einfluss der Strukturierung des Unterrichts auf den kognitiven Lernerfolg der Schülerinnen und Schülern bewiesen (vgl. Paradies 2006, 263).

2.2. Mikro- und Makromethoden

Für die „Systematisierung des Methodenspektrums“ gilt es zwischen Mikromethoden und Makromethoden zu unterscheiden (Kuhn 2007, 244). Hermann Giesecke nutzt diesbezüglich die Begriffe „Methode“ für die Makroebene und „Arbeitsweisen“ für die Mikroebene (Giesecke 2000, 176). Diese Differenzierung erleichtert es Methoden u.a. im Rahmen der politischen Bildung zu kategorisieren (vgl. Hellmuth 2014, 79). Makromethoden umfassen das gesamte Spektrum des Lernprozesses und bilden das Zentrum des Unterrichts (vgl. Kuhn und Massing 2014, 9). Das bedeutet, dass die Makromethoden aus der Informationsphase, Anwendungsphase und Problematisierungsphase bestehen und damit die zentralen Phasen der Unterrichtseinheit, der gegebenenfalls auch mehrere Unterrichtsstunden andauern kann und möglicherweise sollte, einnehmen (vgl. Kuhn 2007, 245). Makromethoden enthalten diverse Einzelmethoden wie z.B. Gruppenarbeit oder Podiumsdiskussion (vgl. Franke 1981, 15). Wenn z.B. im Politikunterricht das Planspiel als Makromethode angewendet werden soll bildet das Präparieren des Planspiels die Informationsphase (vgl. Kuhn und Massing 2014, 9). Die Anwendungsphase und Problematisierungsphase wird zum einen durch die Durchführung des Planspiels und andererseits durch die Auswertung des Planspiels gebildet (ebd.).

Die Mikromethoden hingegen bilden die einzelnen Unterrichtsphasen und sind somit essentielle Komponente der Makromethoden, die die Mikromethoden benötigen (vgl. Hellmuth 2014, 79). Demnach können die Mikromethoden aus Einzelmethoden wie z.B. Lehrervortrag oder auch Sozialformen bestehen (vgl. Kuhn 2007, 245). Die Bedeutsamkeit der Mikromethoden kann an der Tatsache gemessen und verdeutlicht werden, dass die Mikromethoden die einzelnen Phasen des Unterrichts einleiten und abschließen (vgl. Kuhn und Massing 2014, 9). So kann es bspw. Teil der Informationsphase sein oder auch Teil der Auswertung einer Methode sein und eine Unterrichtseinheit abschließen (ebd.). Dadurch hängt auch der Erfolg der jeweiligen Unterrichtsphasen, die durch Makromethoden gekennzeichnet sind, von den Mikromethoden ab (vgl. Giesecke 1973, 42). Zumal insbesondere die Auswertung der Makromethoden als die „Achillesferse“ des Unterrichts gelten (zitiert nach Kuhn 2007, 251). Nichtsdestotrotz basieren die Lernprozesse eher auf Makromethoden als auf Mikromethoden (vgl. Detjen 2007, 354).

2.3. Probleme der Unterrichtsmethoden

Die Uneinigkeiten und Kontroverse in der Begriffsdefinition der Unterrichtsmethoden weisen bereits darauf hin, dass die Unterrichtsmethoden Probleme bzw. Anhaltspunkte für Kritik enthalten. Die Schwierigkeit der Unterrichtsmethoden liegen einerseits darin, dass sie vom Unterrichtsverständnis abhängen (vgl. Bönsch 1991, 13). Da das Unterrichtsverständnis individuell ist haben alle Lehrerinnen und Lehrer ihre eigene Methodendefinition (ebd.). Dieser individuelle Maßstab kann für Lehrende eine Erleichterung sein, da er den Lehrerinnen und Lehrern einen Freiraum gibt, sodass die Lehrkräfte im Laufe der Jahre ihre eigenen Ideen bzw. Definition erarbeiten können. Andererseits kann diese Uneinigkeit vor allem bei jungen Lehrerinnen und Lehrern zu einer gewissen Orientierungslosigkeit führen. Außerdem sieht Ewald Terhart eine der Probleme der Unterrichtsmethode darin, dass die Unterrichtsmethoden versuchen eine „Relationierung von subjektiv-individueller und objektiv-gegenständlicher Seite des Lehr-Lern-Prozesses“, im institutionalisiertem Rahmen, herzustellen (Terhart 1983, 5). Diese Relationierung verhindere besonders aufgrund der Voranstellung der objektiven Seite den Blick auf den „Inhaltsdogmatismus“ und hebe dadurch die Verfahrensprobleme der Unterrichtsmethoden hervor (ebd.). Zusätzlich führen sie im Zuge „radikaler“ Subjektorientierung zur Verhinderung eines gegenstandsbezogenen und schülerorientierten Lehr-Lern-Prozesses (ebd.).

Des Weiteren sind die „Artikulationsschemata“, d.h. die Gliederungsformen des Unterrichts ein zentraler Kritikpunkt (Terhart 1983, 9). Vor allem die Notwendigkeit eines durchgeplanten Unterrichts hat zu einem „technizistischen Verständnis“ der Unterrichtsmethoden geführt (Wiechmann 2006, 217). Klaus-Jürgen Bruder (1971)5 spricht in diesem Zusammenhang, anlehnend an die Zeitpläne der industriellen Fließbandarbeit, von der „Taylorisierung des Unterrichts“ (zitiert nach Duncker 2007, 58). Zudem verberge der Zeittakt und die Erwartungen an den Lehr-Lern-Prozess innerhalb eines Zeitrahmens die Gefahr, dass die Unterrichtsmethoden generalisierend in eine „eindimensionalen Betrachtungsweise“ führe (Bönsch 1991, 13). Zusätzlich würde der methodische Gang des Unterrichts die Komplexität des Lernprozesses unterschätzen (vgl. Aschersleben 1991, 18). Auch die methodisch-didaktische Reduktion der Komplexität, so konstatiert bspw. Ludwig Duncker, könne dazu zu einer „Verzerrung, Verkürzung und Verfälschung“ des Inhalts führen (Duncker 2007, 243). Infolgedessen bestehe das Risiko, dass die Sachgemäßheit des Unterrichtsinhaltes verloren geht (ebd.). Zudem birgt die individuelle Methodenauswahl, wodurch die Lehrerinnen und Lehrer den Inhalt bestimmen können, gegebenenfalls die Gefahr, dass der Inhalt lediglich aus einer Perspektive dargestellt wird und der Lernprozess infolgedessen in Dogmatismus verfällt (vgl. Duncker 2007, 244).

3. Methoden in der politischen Bildung

Die Methodik der politischen Bildung stand viele Jahre im Schatten der Politikdidaktik oder wurde nur in Zusammenhang mit der Politikdidaktik betrachtet (vgl. Mickel 1980, 7). Der Grund dafür, dass die Methodik lange Zeit nicht einer isolierten Betrachtung unterzogen worden ist liegt daran, dass die Methoden didaktisch reflektiert werden müssen bevor sie angewendet werden und daher miteinander verbunden sind (ebd.). Ein weiterer Grund ist die Tatsache, dass die Methoden zweitrangig hinter der inhaltlichen sowie fachlichen Lehr-und Lernzielen sind (vgl. Klippert 1991, 85). Auf der anderen Seite erhalten die Methoden ihre Bedeutsamkeit durch die didaktische Reflektion, weil sie ansonsten zu schlichten Unterrichtstechniken verkommen (vgl. Mickel 1980, 7). Die Methoden der politischen Bildung unterscheiden sich nicht radikal von den Methoden anderer Unterrichtsfächer (vgl. Grosser 1977, 95). Es gibt lediglich fachspezifische Ausrichtungen der Methoden. In Bezug auf die politische Bildung gibt es aufgrund der jahrelangen Vernachlässigung der Methode nur wenige fachspezifische Darstellung der Methodik in der politischen Bildung (ebd.). Eine „Methodenkonzeption“ hat bspw. Hermann Giesecke (1975)6 vorgelegt (ebd.). Giesecke zufolge lassen sich die Methoden insbesondere bezüglich der politischen Bildung in drei Grundformen gruppieren: Lehrgang, Produktion und Spiel (vgl. Giesecke 2000, 177). Der Lehrgang beschreibt, dass Schülerinnen und Schüler sich über politische Themen aufklären lassen können (ebd.). Die Produktion und das Spiel hingegen deuten daraufhin, dass über politische Themen etwas produziert werden kann sowie politische Themen spielerisch veranschaulicht werden können (ebd.). Zudem lassen sich die drei Grundformen in verschiedenen Varianten zuordnen (ebd.). Demnach wird vorgeschlagen die Methoden zu Inhalten der Lernprozesse zu machen, denn die Methoden sind nur erfolgsversprechend, wenn sie dem Gegenstand des Unterrichts entsprechen (vgl. Mickel 1993, 7; vgl. Oeftering 2013, 222).

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