Welche Medienkompetenzen lassen sich durch einen Radioworkshop bei den teilnehmenden Schülern herausbilden bzw. verbessern?

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ausgangssituation und Problemstellung
1.2 Ziel der Arbeit
1.3 Aufbau und Methodik der Arbeit

2 Medienpädagogische Konzepte
2.1 Medienpädagogik
2.2 Handlungsorientierte Medienpädagogik
2.3 Medienkompetenz
2.4 Ziele der Medienkompetenz

3 Methodik der Evaluation
3.1 Evaluationsgegenstände und Evaluationsarten
3.2 Versuchsplan
3.3 Forschungsmethoden
3.4 Datenerhebung
3.5 Qualitative Inhaltsanalyse
3.6 Stufen der qualitativen Inhaltsanalyse

4 Evaluation am Beispiel des Projekts Hausradio
4.1 Das Projekt Hausradio
4.2 Durchführung der Evaluation
4.2.1 Konzeption der Untersuchung
4.2.2 Entwicklung von Interviewleitfaden und Fragebögen
4.2.3 Auswertung der Interviews
4.2.4 Erstellung des Kategoriensystems
4.2.5 Interpretation der Ergebnisse der Interviews
4.2.6 Auswertung der Fragebögen
4.2.7 Interpretation der Ergebnisse der Fragebögen
4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse

5 Praxisteil

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Evaluation von Interventionsprogrammen

Abbildung 2: Qualitative Inhaltsanalyse, Strukturierung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Medienpädagogik

Tabelle 2: Medienkompetenz

Tabelle 3: Dimensionen von Medienkompetenz

Tabelle 4: Konkretisierung der Medienkompetenzziele

Tabelle 5: Vergleich qualitativer und quantitativer Forschung

Tabelle 6: Optionen bei der Wahl einer Mixed Methods-Strategie

Tabelle 7: Übersicht erhobenes Material

Tabelle 8: Forschungsgegenstand und Methoden

Tabelle 9: Interviewleitfaden Phase 1,

Tabelle 10: Interviewleitfaden Phase 3,

Tabelle 11: Kurzfragebogen Phase 3,

Tabelle 12: Fragebogen Phase 4,

Tabelle 13: Erhebungsinstrument Fragebogen Phase 6,

Tabelle 14: Kodierleitfaden qualitative Interviews,

Tabelle 15: Auswertung der quantitativen Fragebögen,

Tabelle 16: Überblick der Fähigkeiten die sich verbessert haben 55

1 Einleitung

„Gesellschaftliche Veränderungen werden in der heutigen Zeit vor allem einem Faktor zugeschrieben: den Medien“ (Herzig 2010).

Wir leben in einer Medienbzw. Informationsgesellschaft, die auf Informationsund Kommunikationstechnologien (IKT) basiert (vgl. Amman 2009). Um an dieser noch relativ jungen digitalen Gesellschaft teilhaben zu können, muss man verstehen, wie sie funktioniert, sie hinterfragen und einordnen können, möglichst sogar in der Lage sein, durch die Produktion eigener Inhalte, selbst ein Teil dieser Gesellschaft zu werden. Dies wurde auch von staatlicher Seite erkannt und so wird die Medienkompetenz mit zahlreichen Initiativen auf Bundesund Länderebene gefördert. Speziell die Landesmedienanstalten initiieren und finanzieren Medienkompetenz-Projekte. Eine gängige Möglichkeit der Vermittlung von Medienkompetenz sind Radioworkshops.

1.1 Ausgangssituation und Problemstellung

Unter dem Namen „Hausradio“ führe ich seit Jahren selbstkonzipierte Radioworkshops mit Schülern durch. Diese werden meist von Dritten (Medienanstalt, Stiftungen, Kulturinstitutionen) gefördert. Am Ende jeden Workshops stehen Radiobeiträge von Schülern, die zu einer Radiosendung zusammengefasst und auf Reboot.fm im UKW Radio in Berlin und Potsdam ausgestrahlt werden.

Projekte zur Förderung von Medienkompetenz haben jedoch ein Problem. Der Nachweis, ob und welche Fähigkeiten sich bei den Teilnehmern nach dem Besuch eines Workshops herausgebildet haben, ist schwierig und wird deshalb meist nicht geführt. So schreibt Ida Pöttinger, dass die meisten Wissenschaftler und Pädagogen wegen des komplexen Handlungsfeldes der Pädagogik davor zurückschrecken, einen Nachweis für behauptete Lernerfolge zu erbringen (vgl. Pöttinger 2002, S. 136).

Dies liegt daran, dass der Prozess der Medienaneignung von verschiedenen Kontexten beeinflusst wird, wie z. B. situative und soziokulturelle Unterschiede (vgl. Merz medien + erziehung 2009, S. 18-21). Deshalb sind Evaluationen im Medienbereich auch noch nicht so häufig anzutreffen. Ein bekanntes Beispiel in der Literatur ist die Arbeit von Pöttinger (vgl. Pöttinger 2002), die ein Projekt zur Förderung von Medienkompetenz im Hörspielbereich entwickelt und evaluiert hat. Hinzu kommt Karin Vach (vgl. Vach 2005), die ein eigenes Konzept des medienzentrierten Deutschunterrichts entwickelte und evaluierte.

1.2 Ziel der Arbeit

Das Ziel dieser Arbeit ist es, am Beispiel von zwei praktischen Radioworkshops an einem Berliner Oberstufenzentrum zu untersuchen, welche Medienkompetenzen sich bei den teilnehmenden Schülern herausbilden oder verbessern lassen. Dazu werden qualitative und quantitative Daten erhoben und ausgewertet. Die Ergebnisse sollen in zukünftige Workshops einfließen.

1.3 Aufbau und Methodik der Arbeit

In meiner Arbeit lege ich in Kapitel 2 die für das Thema bedeutenden Begrifflichkeiten wie Medienpädagogik und Medienkompetenz dar. Im Kapitel 2.4 werden die Medienkompetenzziele für die Untersuchung in Anlehnung an Baacke (vgl. Baacke 1997) und Aufenanger (vgl. Aufenanger 2012) konkretisiert. Im Kapitel 3 gebe ich einen Überblick über die Methoden der Evaluation und der Datenerhebung. Die Erhebung und Auswertung der Daten mittels problemzentrierter Interviews und Fragebögen, am Beispiel des Hausradio Workshops, zeigt Kapitel 4. In Kapitel 5 erfolgt eine kurze Skizzierung der praktischen Präsentation. Im Kapitel 6 wird die Fragestellung der Arbeit mit den Ergebnissen verglichen. Daraus werden Schlussfolgerungen gezogen und Konsequenzen für zukünftige Workshops abgeleitet.

2 Medienpädagogische Konzepte

Pädagogik als Wort leitet sich aus dem griechischen paidagogía ab, was so viel wie Erziehung und Unterweisung bedeutet. Immanuel Kant folgend, setzte sich überwiegend die Ansicht durch, dass Pädagogik als Lehre von der Handlung, der pädagogischen Praxis Wissen zu Verfügung stellt, um den Lernenden den Weg in ein selbst -bestimmtes Leben aufzuzeigen. Nach Dieter Lenzen ist Pädagogik die Lehre, Theorie und Wissenschaft von der Erziehung und Bildung. Sie bezieht sich aber nicht nur auf Kinder, sondern auch auf Erwachsene in unterschiedlichen pädagogischen Feldern wie Familie, Schule, Freizeit und Beruf (vgl. Lenzen 1996).

2.1 Medienpädagogik

In den letzten 30 Jahren vollzog sich nach Theo Hug in der deutschen Medienpädagogik ein Wandel, der sich dadurch verdeutlicht, wie sich seitens des Faches die Auffassung vom Mediennutzer veränderte:

- vom zu schützenden Opfer zum kompetenten Nutzer
- von der Kontrolle zur Handlungsorientierung sowie
- von geisteswissenschaftlichen zu kulturund sozialwissenschaftlichen Orientierungen (vgl. Hug 2002, S. 189-207).

Die Medienpädagogik als wissenschaftliche Disziplin beschäftigt sich heutzutage mit allen erzieherischen Fragen, Problemen und Themen, die mit Medien in Verbindung stehen. Unter Medienpädagogik versteht man im weiteren Sinne die pädagogisch orientierte und die praktische wie theoretische Beschäftigung mit Medien.

Sie umfasst:

- die Mediendidaktik, die sich mit der Funktion und Bedeutung von Medien in Lehrund Lernprozessen beschäftigt,

- die Medienerziehung, die auf den reflektierten Medienkonsum und kritischen Umgang mit Medienangeboten abzielt,

- die informationstechnische Bildung, die den Aufbau von Medienkompetenz und Medienwissen unterstützt, um die aktive Teilhabe von Menschen in der Medienund Wissensgesellschaft zu ermöglichen und als Basisqualifikation für mediendidaktische und -erzieherische Bemühungen gilt.

Die Medienpädagogik ist ein Teilbereich der wissenschaftlichen Disziplin Pädagogik, die interdisziplinär Erkenntnisse aus den angrenzenden Feldern (Psychologie, Medienwissenschaft, Erziehungswissenschaft, Soziologie, Philosophie) aufgreift und auf das Medienverhalten des Individuums fokussiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Medienpädagogik

Quelle: eigene Darstellung (vgl. Stadtfeld 2004, S. 52)

Theo Hug verzichtet in seiner Definition von Medienpädagogik auf ideologische Fixierungen und disziplinäre Verengungen (vgl. Hug 2002). Dafür bearbeitet er im Rückgriff auf sozialund kulturwissenschaftliche Theorien die Schnittstellen beim Aufwachsen, der Arbeit, der Bildung, der Erziehung, des Lernens und der Verständigungsprozesse zu den medialen Entwicklungen.

„Medienpädagogik wird auf unterschiedlichen Anspruchsund Abstraktionsebenen und in verschiedenen Formationen entfaltet

- als Teilbereich der Erziehungswissenschaft in Gestalt von Lehre und Forschung, in dem konzeptionelle Dimensionen, wissenschaftliche Ansprüche und theoretische Motive sowie die Produktion, Verbreitung und Tradierung kritischen Reflexionsund Orientierungswissens im Vordergrund stehen
- als Bereich schulischer Bildung, in dem Medien und medienbezogene Fragen zu Unterrichtsgegenständen werden, und last but not least
- als praktisches Arbeitsund Handlungsfeld, in dem es um die kontinuierliche medienpädagogische Versorgung von Kindergärten, Schulen, Elternvereinen, Familienverbänden und den diversen Einrichtungen der Jugendarbeit, der Erwachsenenbildung, der Weiterbildung, der Altenbildung und der Sozialund Kulturarbeit geht.

In der Ausgestaltung dieser Bereiche kommen nicht nur unterschiedliche wissenschaftliche Orientierungen und Praxisverständnisse, sondern auch heterogene Einschätzungen gesellschaftlicher, technologischer und kultureller Entwicklungen sowie konträre affektive Grundhaltungen zum Tragen. Dabei werden die Medien sowohl als Werkzeuge als auch als Reflexionsgegenstände betrachtet“ (Hug 2002, S. 189 – 207).

2.2 Handlungsorientierte Medienpädagogik

Die handlungsorientierte Medienpädagogik, eine seit dem Ende der 70er Jahre existierende Strömung innerhalb der Medienpädagogik, hat für den außerschulischen Bereich und zum Teil auch für Schulen Konzepte entworfen. Ihr Ziel ist es, Kinder zu einem kompetenten und autonomen Umgang mit Medien zu befähigen (vgl. Pöttinger 1997, S. 13). In ihrem Rahmen ist die Förderung von Medienkompetenz hauptsächlich über Projektarbeit didaktisch umzusetzen, wobei der außerschulische Bereich größere Freiräume dafür bietet (vgl. Baacke 1999).

Der Ausgangspunkt der handlungsorientierten Pädagogik besteht in der Auffassung:

„(...) daß Informationsaufnahme, Begriffsbildung, Einsichtsund Einstellungsentwicklung im Zusammenhang mit Handlungserfahrungen dem Lernen angemessener sei“ (vgl. Gudjons 1994, S. 36).

Die Bedeutung der Handlungsorientierung in der Pädagogik bzw. im Unterricht wird mit dem Verweis auf verschiedene Konzepte, wie beispielsweise dem Konzept des „Handelnden Unterrichts“ und der kognitiven Handlungstheorie, unterstrichen (vgl. Gudjons 1994). Projektlernen bildet eine Methode des handelnden Lernens, welches sich vorwiegend in Form von Projektwochen realisiert und gestaltet. Hierzu wird der normal übliche Unterrichtsbetrieb für einige Tage unterbrochen und in einer .Art und Weise durchgeführt, dass die Schüler unter Anleitung des Lehrers für sie relevante Inhalte praktisch bearbeiten und in der Regel mit einer publikumswirksamen Präsentation abschließen.

Dieser Art des Unterrichts kann entgegengehalten werden, dass damit Förderung von Medienkompetenz lediglich eine: „(…) Insel im Meer des traditionellen Fachunterrichts (…)“ (vgl. Gudjons 1994, S. 65) geschaffen wird, deren Aktivitäten von den Lehrern und Schülern weniger als Lernprozess und mehr als Spaß aufgefasst werden. Weitaus häufiger in der Medienpädagogik anzutreffen sind jedoch außerschulisch durchgeführte Projekte.

2.3 Medienkompetenz

Medienkompetenz setzte sich als Schlüsselbegriff der neueren handlungsorientierten Medienpädagogik durch. Sie hat sich in der aktuellen innovativen Mediengesellschaft zu einer unabdingbaren Kompetenz entwickelt, die es frühzeitig zu erlernen gilt.

Demnach ist "die Förderung von Medienkompetenz […] das Ziel aller Bemühungen […] [und] der Begriff 'Medienkompetenz' zu einem neuen Schlagwort geworden" (Pöttinger 1997, S.12).

Im Vergleich zu früher, als die Medien die gesellschaftlichen Bereiche des Lebens nur wenig beeinflussten, verhält es sich heutzutage so, dass Kinder bereits im frühkindlichen Alter mit unterschiedlichsten Medien in Kontakt kommen. Je älter die Kinder werden, desto mehr wächst ihr Medienkonsum. Erste Erfahrungen mit Medien machen die Kinder meist in der eigenen Familie.

Bereits ab diesem Stadium ihrer Entwicklung fächern sich die Möglichkeiten für Kinder, Medien zu erfahren, stetig auf. Sie verbreitern und vertiefen sich um verschiedenste Institutionen der Beeinflussung, wie z. B. dem Kindergarten, sozialen Gruppen von Gleichaltrigen, der Grundschule, offenen Ganztagsschulen oder außerschulischen Vereinen (vgl. Breiter, Welling, Stolpmann 2010, S. 21).

Mit dieser breiten Auffächerung und Durchdringung bildet sich ab diesem Zeitpunkt "die Relevanz der Familien für die Medienaneignung […] mit zunehmendem Alter kontinuierlich zurück" (Breiter, Welling, Stolpmann 2010, S. 21). Der stetig anwachsende Kontakt mit Medien führt zu einer intensiven und individuellen Entwicklung der kindlichen Medienkompetenz:

"Kinder und Jugendliche erwerben Medienkompetenz als Teil der kommunikativen Kompetenz im Prozess der Sozialisation, und zwar im Wechselspiel zwischen Selbstbildungsprozessen und eigenem medialem Handeln auf der einen Seite und förderlichen Anregungen und Anstößen auf der anderen Seite" (Gerlach 2003, S. 1).

Medienkompetenz entspringt also einem kontinuierlichen und wechselseitigen Prozess, der als Ziel das

"Zusammenspiel von differenzierter Wahrnehmungstätigkeit, bedürfnisgerechter Nutzung und selbständigem Umgang mit Medien" (Pöttinger 1997, S.13), anstrebt. Der Begriff der Medienkompetenz ist untrennbar mit dem Namen Dieter Baacke verbunden, der in den siebziger Jahren den auf Habermas zurückgehenden Begriff „kommunikative Kompetenz“ in die Erziehungswissenschaft (vgl. Hug 2002, S. 189-207) einführte. In den neunziger Jahren erlangte Baackes Definition von Medienkompetenz an Bedeutung und soll nachfolgend beschrieben werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Medienkompetenz

Quelle: eigene Darstellung (vgl. Baacke 1997, S. 98)

Medienkritik: Erfasst und analysiert problematische gesellschaftliche Prozesse. Jeder Mensch sollte reflexiv in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden. Die ethische Dimension daran ist, das analytische Denken und den reflexiven Bezug als sozial verantwortet abzustimmen und zu definieren.

Medienkunde: Beinhaltet den aktuellen Wissensstand über gegenwärtige Medien, welcher sich sowohl im theoretischen Wissen wie auch in dessen praktischer Anwendung zeigt. Medienkritik und Medienkunde dienen der Vermittlung. Da hierbei die Zielorientierung im Handeln liegt, steht bei beiden die Nutzung von Medien im Vordergrund.

Mediennutzung: Versteht sich zweidimensional: Einerseits soll der Nutzer kompetent die Medien rezeptiv auf sich anwenden (Programm-Nutzungskompetenz) und andererseits interaktive Angebote nutzen können.

Mediengestaltung: Vereint in sich alle innovativen Veränderungen und Entwicklungen des Mediensystems und deren kreative Varianten, die über die gewöhnlichen Kommunikationsroutinen hinausgehen.

Um den Komplexbegriff Medienkompetenz beschreibbar zu machen, wird er seit Jahren weiterentwickelt und in unterschiedlichsten Dimensionen und Ebenen ausdifferenziert. So fasst Schorb die wichtigsten Elemente in den Hauptkategorien Medienwissen, Medienbewertung und Medienhandeln zusammen (vgl. Schorb 2005, S. 257- 262).

Aufenanger verleiht der Medienkompetenz sechs Dimensionen, in deren Kontext die theoretische Aneignung und praktische Auseinandersetzung erfolgen soll (vgl. Aufenanger 2003).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Dimensionen von Medienkompetenz

Quelle: eigene Darstellung nach Aufenanger (vgl. Aufenanger 2003)

Fazit: Medienkompetenz als Begriff umfasst ein weites Feld, welches eine hohe Anzahl an unterschiedlichen Definitionen zu Tage bringt. Im Kern versteht sich diese bei allen Erklärungen und Deutungen nicht nur als bloße Fähigkeit zur korrekten Anwendung von Medien.

2.4 Ziele der Medienkompetenz

Laut Ida Pöttinger ist Medienkompetenz nicht direkt beobachtbar, vielmehr wird nur die Fähigkeit eines Menschen, mit Medien umzugehen, sichtbar. Man kann vom Verhalten nicht zwingend auf die Kompetenz schließen. Aber es lassen sich die Fähigkeiten eines Menschen betrachten und beeinflussen. Ob sich am Ende Kompetenz eingestellt oder erhöht hat, ist schwer zu beweisen (vgl. Ida Pöttinger, S. 88).

Aufenanger beschreibt in seinem Artikel „Medienkompetenz als Bildungsaufgabe, 2012“ vier Dimensionen der Medienkompetenz, die auf den Dimensionen der Medienkompetenz von Baacke aufbauen, passt diese aber an die neuen Gegebenheiten der digitalen, vernetzten Welt an (vgl. Aufenanger 2012, S.1-2).

Damit lässt sich das bereits vorgestellte Medienkompetenzmodell von Baacke konkretisieren. Ähnliche Zielstellungen handlungsorientierter Medienprojekte wurden auch im „Praxishandbuch zu 10 Jahren TLM-Medienwerkstatt“ von der Thüringer Landesmedienanstalt definiert (vgl. TLM 2011, S. 36-37).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Konkretisierung der Medienkompetenzziele

Quelle: eigene Darstellung (vgl. Baacke 1997, S. 98 und Aufenagner 2012, S.1-2)

Transformationsproblem

Sowohl Pöttinger als auch Aufenanger (Baacke 1999, S.96) weisen auf ein Transformationsproblem hin. Pöttinger (Pöttinger 2002) stellt dabei eine Verbindung zwischen Kompetenz und Performance her. So führt Pöttinger als Beispiel Heinz-Werner Poelchau an, der aus der Psychobiologie heraus die These vertritt, dass Transfomationsprozesse nicht durch kognitive, sondern durch emotionale Regeln ausgelöst werden. So wird, um das Kaufverhalten der Konsumenten zu beeinflussen, in der Werbung meist auf Themen der menschlichen Arterhaltung wie Sexualität, Kraft und Macht angespielt, weil man weiß, dass diese unmittelbar erkennbare Effekte beim Verhalten des Menschen hervorrufen.

Aufenanger wiederum betont bei medienpädagogischen Projekten die Frage der Vermittlung, sprich die Transformation von Einstellungen, Meinungen oder Verhaltensweisen. So sollen medienpädagogische Projekte folgende Aspekte miteinander verbinden:

- Passivität und Aktivität
- Handeln und Denken
- Erleben und Erfahren
- Information und Wissen

Dabei sollte die Transformation von einem zum anderen erfolgen, also z. B. dass Passivität in Aktivität, Handeln in Denken, Erleben in Erfahren und Information in Wissen umgewandelt werden.

3 Methodik der Evaluation

„Evaluation“ (lat.: valere – wert sein) ist die systematische Untersuchung des Nutzens oder Wertes eines Gegenstandes“ (Beywl 2002, S. 15). Eine weitere Definition im Bereich der Pädagogik lautet:

„Evaluation ist die systematische Sammlung von Daten, die als Erfolgsoder Misserfolgs Indikatoren für ein pädagogisches Programm interpretiert werden, wobei dieser Prozeß zugleich ein Werturteil über die Ziele des Programms selbst zu fällen gestattet, mit der Intention, die Pädagogische Praxis zu verbessern. Das innovative Moment ist dabei wesentlich.“ (vgl. Roth 1994, S. 869)

3.1 Evaluationsgegenstände und Evaluationsarten

Evaluationsgegenstände können Programme, Projekte, Produkte, Maßnahmen, Leistungen, Technologien sowie Organisationen aus verschiedenen Gebieten wie Politik oder Forschung sein. Die Ergebnisse müssen dabei nachvollziehbar auf empirisch gewonnenen qualitativen bzw. quantitativen Daten beruhen. Evaluationen werden häufig in der Medizin, Erziehungswissenschaft, Politik, Soziologie, Psychologie und Sozialund Wirtschaftswissenschaften durchgeführt.

Wird in einem Evaluationsvorhaben empirisch fundiert unter Anwendung sozialwissenschaftlicher Methoden gearbeitet, kann von Evaluationen mit wissenschaftlichem Charakter gesprochen werden. Drei wichtige Anforderungen an wissenschaftliche Evaluationen betreffen die Objektivität, Reliabilität und Validität:

„1. Die Objektivität eines Tests ist dann gegeben, wenn verschiedene Testleiter mit dem Test auf den Ebenen der Datengewinnung, -auswertung und -interpretation bei denselben Personen zu gleichen Ergebnissen kommen. Die Unterschiede der Testergebnisse sollen also von Unterschieden zwischen den getesteten Personen und nicht von Unterschieden zwischen den Testleitern abhängen.

2. Die Reliabilität ist gegeben, wenn der Test das, was er misst, auch zuverlässig misst. Dies ist etwa dann gegeben, wenn die einzelnen Aufgaben eines Tests eine hohe Interkorrelation zeigen, wenn parallele Formen des Tests bei denselben Personen zu gleichen Ergebnissen führen oder wenn eine Testwiederholung bei denselben Personen zu gleichen Ergebnissen führt.

3. Die Validität ist dann gegeben, wenn der Test das, was er zu messen vorgibt, auch tatsächlich misst. Die Validität kann auf unterschiedliche Weise gemessen werden. Besonders wichtig ist die Korrelation der Testdaten mit anderen Indikatoren des Geltungsbereichs (z. B. Vorgesetztenurteil) oder mit Ereignissen, die man prognostizieren möchte, wie etwa Ausbildungserfolg, Berufserfolg etc.. Sind Objektivität und Reliabilität unzureichend, so kann auch die Validität nicht hoch sein. Es ist allerdings theoretisch denkbar und in der Praxis auch häufig der Fall, dass Verfahren mit hoher Objektivität und Reliabilität nicht valide sind“ (Gabler Wirtschaftslexikon 2014).

Die unterschiedlichen Modelle und Methoden in der Evaluation sollen hier nur kurz genannt sein.

Modelle: Methodenorientierte Evaluation, Nutzenorientierte Evaluation, Bewertungsorientierte Evaluation

Methoden: Populationsbeschreibende Methoden, Hypothesenprüfende Methoden und Explorative Methode (vgl. Bortz & Döring 2009)

Ein spezifischer Ansatz der Evaluation ist die Selbstevaluation. Diese wird als Teilprozess des methodischen Handelns in der sozialen Arbeit diskutiert. Sie beinhaltet die selbst durchgeführte und selbst entschiedene Bewertung der eigenen Arbeit auf der Grundlage systematisch gesammelter und ausgewerteter Informationen (vgl. Stimmer 2006, S. 211).

Mittag und Hager beschreiben fünf Evaluationsarten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Evaluation von Interventionsprogrammen

Quelle: Hager 2000, S. 108

Wie in der Tabelle dargestellt, wird je nach Zeitpunkt der Untersuchung in unterschiedliche Evaluationsarten unterteilt. Die Evaluation der Programmkonzeption erfolgt vor der Erprobung des Programms. Formative Evaluationen sind prozessbegleitend und haben Einfluss auf den Prozessverlauf des Programms. Ziel ist meist die unmittelbare Verbesserung des laufenden Projektes. Die summativen Evaluationen finden zum oder nach Ende eines Projektes statt und prüfen die Wirksamkeit von Maßnahmen und Prozessen.

3.2 Versuchsplan

Ein Versuchsplan (auch Forschungsdesign, Versuchsanordnung) bildet in allen Bereichen der Forschung, in denen mit Versuchspersonen gearbeitet wird, die Grundlage der wissenschaftlichen Untersuchung. Er beschreibt wie die empirische Fragestellung untersucht werden soll und trifft Festlegungen, wann, wie oft, wo und an wem, welche Indikatoren untersucht werden sollen. Die Aufstellung des Versuchsplanes ist entscheidend für die Beantwortung der aufgestellten Fragestellung.

„Ein Versuchsplan beschreibt den Aufbau einer Untersuchung in Form eines Strukturschemas, in dem die unabhängigen und abhängigen Variablen zueinander in Beziehung gesetzt werden“ (vgl. Albers & Sönke 2009, S 20).

Man unterscheidet drei Arten von Versuchsplänen:

- Nichtexperimentelle Versuchspläne
- Quasiexperimentelle Versuchspläne wählen die Versuchsobjekte nach bestimmten Eigenschaften aus.
- Experimentelle Versuchspläne setzen voraus, dass eine Unterscheidung von unabhängigen und abhängigen Variablen möglich ist, wobei erstere den zweiten immer vorausgehen müssen und dass wenigstens zwei Probandengruppen miteinander verglichen werden können.

Quasiexperimentelle Untersuchungen ermöglichen keinen Rückschluss auf kausale Zusammenhänge, da nicht feststellbar ist, ob die unabhängige Variable die abhängige bedingt oder umgekehrt und ob beide Ereignisse konfundiert sind. Quasiexperimentelle Untersuchungsdesigns ohne Kontrollgruppe können von diversen Störfaktoren beeinflusst sein. Gelingt es jedoch, alle Alternativerklärungen auszuschließen, sind auch die Ergebnisse eines solch einfachen Designs valide.

Within-Subjects-Design: Die Personen in Prä- und Postmessung sind die gleichen. Der untersuchte Faktor ist der Wissenstand zu Beginn und Ende einer Maßnahme (O1 X O2).

Die Risiken solcher Planung sind u. a. der mögliche Ausfall von Kandidaten und somit der Verlust der internen Validität und der zeitliche Abstand der Messungen, da sonst Alternativerklärungen schwerer ausgeschlossen werden können.

3.3 Forschungsmethoden

In der empirischen Sozialforschung werden mehrere Methoden unterschieden.

Quantitative Methoden: Diese haben zum Ziel, Erkenntnisse über zuvor ausgewählte und definierte Variablen zu untersuchen. Sie können sowohl Hypothesen generieren als auch zuvor aufgestellte Hypothesen prüfen. Die Datengenerierung erfolgt objektiv, da die Daten in Abhängigkeit von den Untersuchungshypothesen entstehen (vgl. Abel; Möller & Treumann 1998, S. 160). Die empirischen Sachverhalte werden numerisch dargestellt.

Qualitative Methoden: Diese haben zum Ziel, möglichst gegenstandsnah ganzheitliche Eigenschaften zu erfassen und dabei möglichst unvoreingenommen und unter unmittelbarem Zugang vorzugehen, sowie die Weltsicht der dort Handelnden zu berücksichtigen (vgl. Abel; Möller & Treumann 1998, S.160). Qualitative Methoden werden oft eingesetzt, wenn der Forschungsgegenstand neu ist und nicht standardisierte Daten ausgewertet werden sollen.

In nachfolgender Tabelle sollen die Methoden gegenüber gestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: Vergleich qualitativer und quantitativer Forschung

Quelle: vgl. Atteslander 2003, S. 83-85

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