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El proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña

Tesis Doctoral / Disertación 2015 172 Páginas

Agronomía

Extracto

INDICE

INTRODUCCIÓN

CAPITULO 1: Referentes teóricos, Caracterización histórica y diagnóstico de la formación profesional del técnico agrónomo de montaña: la inserción socio profesional
1.1 Sistematización de los referentes teóricos relacionados con el proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña con énfasis en la inserción socio profesional
1.1.1 Lo multicultural en el proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña
1.2 Caracterización histórica del proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña
1.3 Diagnóstico del estado actual del proceso de inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña. Conclusiones parciales del capítulo 1

CAPÍTULO 2. Modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña desde UNA VISIÓN intercultural
2.1 Fundamentos teóricos del modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña desde una visión intercultural
2.2 Modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña desde una visión intercultural
2.3 Principio del carácter intercultural del proceso de inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña Conclusiones parciales del capítulo 2

Capítulo 3. Estrategia pedagógica intercultural PARA LA inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña
3.1 Estructuración y funcionalidad de la estrategia pedagógica intercultural para la inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña
3.2 Talleres de opinión crítica y construcción colectiva
3.3 Aplicación del método de criterio de expertos para comprobar la factibilidad y pertinencia de la estrategia pedagógica intercultural y del modelo pedagógico que la sustenta
3.4 Resultados del cuasi experimento como vía para valorar la pertinencia y factibilidad del modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña y de la estrategia pedagógica intercultural en la praxis educativa

Conclusiones parciales del capítulo 3

Conclusiones Generales

Recomendaciones

Bibliografía

Anexos

AGRADECIMIENTOS

- A los miembros del tribunal, en especial a los oponentes, por la profesionalidad, la ética y la disciplina científica mostrada.
- A mis tutores: Yamilé, ejemplo de formación teórica y técnica, Blanca, paradigma en la defensa y divulgación de concepciones científicas, Alfredo, profesor y compañero en la docencia y en la ciencia.
- A la Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García, particularmente al departamento de Marxismo – Leninismo e Historia, por conducir este proceso científico con familiaridad y respeto.
- Al doctor Alexis Cuevas por convidarnos a cabalgar junto a él en una aventura científica.
- A mi antigua facultad de Ciencias Técnicas e Informática, especialmente a Anabel, su decana, por comprender y facilitar mi formación.
- A: Silsa, Milagro, Norca, Olga Lidia y Pedro, ejemplos de formación general integral, de sabiduría y de compañerismo.
- A los doctores que de una forma u otra han intervenido en esta obra: Eduviges, Odalis, Idalmis, Ubals, Raúl, Roelbis, Zulema y Xiomara
- A mis compañeros de la formación doctoral, los que comenzamos como un grupo formal y terminamos siendo una gran familia.
- A los profesores de la Educación Técnica Profesional y principalmente al colectivo de trabajadores del IPA Horacio Matheo Orihuela, a esos que en su momento, supimos poner en lo más alto la enseñanza de la agricultura.

DEDICATORIA

A mis tías, tíos, primas y primos que me han acompañado en los momentos buenos y malos de la vida.

A Olimpia y Uwe ejemplos de amor y dedicación a la familia.

A mi papá, por transmitirme su posición inmovible en la defensa de los principios.

A Juan Carlos Goicoechea del Toro y su familia, por haber mantenido el concepto de hermandad como primera prioridad.

A la memoria de Rogelio García, ejemplo de trabajador agrícola, lleno de conocimientos que él llamaba ¨maña¨ y yo saberes.

A: Joaquín Pérez Leyva y Gregorio Beltrán Pereda, por sus aportes en mi formación profesional agrícola y enseñarme a como cuidar de la familia.

A mi familia yaterana: Mariana, Golito, Tonito, Adenille y sus hijos, Gardenia, Nano y sus hijos por todo los sentimientos buenos que me han aportado.

A Tuti, mi querida Tuti, que no ha sido una madre sustituta, sino una verdadera madre, gracias, mil gracias.

A mi hija Nalia y mi nieta Nancy, por comprender el sacrificio y las dificultades que ha significado esta obra.

A mi hija Arlín, por el cariño y el amor que me da, por su preocupación por mi formación doctoral y por ser mi musa inspiradora en los vacios creativos.

A Arianne, mi amor del alma, mi ángel de la guardia, por todo lo bello que hemos vivido y por lo que nos quedan por vivir.

Con todo el amor de un hijo, a la memoria de mi madre: NANCY ANTONIA DEL TORO VERDECIA

SÍNTESIS

La presente investigación tiene como objetivo la elaboración de una estrategia pedagógica intercultural sustentada en un modelo pedagógico de inserción socioprofesional desde una visión intercultural, para lograr la integración de los saberes relacionados con la producción agrícola que caracterizan al Instituto Politécnico Agropecuario, la Empresa Agropecuaria de montaña y la comunidad de montaña.

Se emplean, desde el enfoque de sistema, métodos teóricos: histórico y lógico, análisis y síntesis e inducción - deducción, modelación; empíricos: análisis de documentos, entrevista, observación, encuesta, talleres de opinión crítica y construcción colectiva, criterio de expertos y el cuasi experimento, así como las técnicas descriptivas e inferenciales, los que permiten demostrar la pertinencia y factibilidad del modelo y de la estrategia que se proponen como solución al problema científico: Insuficiencias en el proceso de formación del técnico agrónomo de montaña que limitan su inserción socioprofesional en condiciones de multiculturalidad.

INTRODUCCIÓN

La formación profesional de técnicos es una política educativa de interés mundial, que toma características particulares en dependencia del país o del bloque regional en que se aplique. Las particularidades de los sistemas de formación profesional técnica entre los países miembros de la Unión Europea presentan diferencias substanciales entre ellos, a pesar de las semejanzas sociales, económicas y culturales comunes entre estos estados.

En Alemania en el proceso de formación profesional de técnicos es normal mencionar el denominado “sistema dual”. Es importante señalar que el término “sistema dual” no refleja adecuadamente la estructura y normativas de la formación profesional alemana. “Dual” significa que se imparte enseñanza y formación en el lugar de trabajo - empresas o centros públicos y a la vez en escuelas técnicas, pero no significa que las dos partes del sistema sean equivalentes: la formación en el lugar de trabajo está muy por encima de la impartida en la escuela.

En América Latina y el Caribe se observa un sostenido incremento y diversificación de experiencias y ámbitos donde la formación profesional de técnicos es objeto de estudio y modificación constante por parte de los investigadores, aquí existen posiciones que se acercan más al mundo de la educación y otras que colocan un énfasis mayor en la realidad productiva y laboral.

La República Bolivariana de Venezuela aplicó como una nueva forma de ver el proceso de formación profesional de técnicos: Las Escuelas Técnicas Robinsonianas: Refundación de las Escuelas Técnicas Proyecto 2000 – 2006, el cual forma parte de un programa más amplio que aspira a la refundación de estas escuelas.

Dicho programa se sustenta sobre cuatro objetivos fundamentales interdependientes entre sí, estos son: mejoramiento de la infraestructura, transformación curricular, mantenimiento y dotación, actualización docente y fortalecimiento permanente de centros de formación técnico profesional. El alcance de este proyecto se fundamenta en el compromiso de la formación integral de los jóvenes y adultos para afrontar el trabajo productivo y el desarrollo autónomo del país.

La especial atención prestada a la formación profesional de técnicos por los diferentes estados en el mundo responde al desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica, cuyo impacto se refleja en esferas tan variadas como la social, la económica y la política.

En Cuba, la Educación Técnica y Profesional (ETP) tiene entre sus retos la formación profesional de los técnicos en agronomía de montaña que necesita la economía nacional, los mismos deben caracterizarse por una profunda motivación profesional, estar plenamente aptos para insertarse social y profesionalmente, además de contar con principios científicos, ideológicos y morales que se conviertan en convicciones personales y normas de conducta.

Esto les permitirá, una vez graduados, contribuir al progreso agrícola de su entorno, así como a la conservación del medio ambiente y al desarrollo de una conciencia de productores y no de consumidores.

Lo anterior implica materializar uno de los objetivos claves de esta educación que es el de: ¨ formar trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar habilidades específicas; comprometidos con el socialismo y en posibilidades de acceder a la Educación Superior¨[1]

El proceso de formación profesional ha sido estudiado por diferentes investigadores y desde diversas ópticas entre ellos: Aragón, A (2009; 2011; 2013) competencia y habilidades profesionales; Forgas, M. (2008) formación profesional basado en competencias; Alonso, L. A. (2007) la formación de competencias; Colectivo de Autores del Instituto Superior Pedagógico de la Educación Técnica y Profesional (2007) relación escuela politécnica - empresa; Abreu, R. (2004) modelo de la pedagogía técnica profesional y Forgas, J. (2003) las competencias profesionales.

Estos estudios han abordado el proceso de formación profesional de técnicos desde visiones y concepciones teóricas diversas, a pesar de esto aún se estudia el mismo, tomando en cuenta el sistema de relaciones resultante de la intervención de culturas tan diversas como lo son la escolar, la empresarial y la comunitaria, lo que le otorgan de hecho un carácter multicultural.

Específicamente, el proceso de formación de la fuerza técnica agrícola ha sido examinado por diferentes autores y en variados contextos, se toman como referencias en la última década: Daley, M. V. (2014) la integración del estudiante a la innovación agraria; Sosa, Y. (2012) la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje; Thompson, D. (2009) la formación laboral; Torres, G. (2008) las competencias laborales; Brito, Y. (2005) la dinámica de las áreas básicas experimentales y Fuentes, D (2005) la motivación profesional desde la integración escuela-familia-comunidad.

Las investigaciones anteriormente señaladas reconocen el papel de la cultura en el proceso de formación profesional de la fuerza técnica agrícola, aunque enfocan el mismo desde un análisis multicultural donde se integran elementos axiológicos, motivacionales y profesionales.

De igual manera, el proceso de inserción socioprofesional ha sido objeto de análisis desde concepciones diversas, lo que ha generado pluralidad de conceptos, en este sentido se encuentran autores como: Pereira, J. (2012) la relación entre educación y trabajo, el perfil profesional y las tendencias del sector agrícola; Domingo, M. (2012) la integración laboral de los estudiantes de economía de la formación media técnica y Latorre, L. (2010) inserción socioprofesional de egresados de bachilleratos.

Igualmente han estudiado la inserción laboral: Olmos, P. (2011) la formación y orientación para la inserción laboral de colectivos en situaciones de vulnerabilidad; Cazanave Mora, Anette y otros (2009) práctica pre-profesional y el examen final integral; Silva Cruz, M (2009) inserción laboral y su contribución a la formación de competencias laborales; Martínez, R. (2006) aproximaciones teóricas a los procesos de inserción laboral y Donoso, T. (2000) factores relacionados con el proceso de inserción.

No obstante sus concepciones teóricas, en algunos casos asumen la inserción al mundo laboral como el simple hecho de conseguir un trabajo y en otros la reducen a la relación escuela – entidad productiva. A pesar de los aportes teóricos de las investigaciones antes mencionadas, el proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña es analizado desde posiciones culturales distanciadas, lo que limita la preparación integral de estos estudiantes, pues excluyen variantes de integración en diversidad de contextos de formación y desempeño.

Al respecto, los resultados obtenidos a partir del diagnóstico fáctico, de las observaciones, entrevistas y encuestas realizadas, además del intercambio con docentes y estudiantes, así como con los representantes del Sistema Nacional de la Agricultura y en la propia experiencia profesional del autor por 14 años, corroboraron las siguientes carencias en la formación del técnico agrónomo de montaña:

- Insuficiencias en la motivación profesional.
- Falta de claridad en cuanto al perfil ocupacional y las posibilidades de empleo.
- Segmentación cultural en el proceso de formación del técnico agrónomo incompatible con la diversidad de los contextos de actuación.
- Limitaciones en la preparación cultural de los docentes, los trabajadores agropecuarios y de los habitantes de las comunidades de montaña, que permitan una integración de los saberes relacionados con la producción agrícola, en función de la inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña.

De manera que se reflejan estas carencias en los bajos índices de incorporación a las entidades del Sistema Nacional de la Agricultura una vez graduados. Existe un elevado éxodo hacia otros sectores económicos, al mismo tiempo que muestran poca motivación hacia elementos relacionados con la superación posgraduada, tanto técnica como de dirección, además de tener poca disposición para ocupar cargos directivos o administrativos.

Sobre la base de las dificultades reveladas en el diagnóstico fáctico y las fisuras epistémicas constatadas, se plantea como Problema Científico: Insuficiencias en el proceso de formación del técnico agrónomo de montaña que limitan su inserción socioprofesional en condiciones de multiculturalidad.

La investigación responde al Programa Ramal del MINED ¨Problemas actuales del sistema educativo cubano. Perspectivas de desarrollo¨, así como al proyecto de investigación y desarrollo ¨ Perfeccionamiento del proceso de formación profesional básica del técnico agrónomo de montaña¨. La misma implica un tema de carácter prioritario para la sociedad cubana, previsto y proyectado en la actualización del modelo económico cubano, y puesto en práctica en los lineamientos del 191 al 202, relacionados con la política agroindustrial.

Las insuficiencias expuestas, así como las inferencias emanadas del estudio epistemológico permiten definir como objeto de investigación: el proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña y como objetivo: elaboración de una estrategia pedagógica intercultural sustentada en un modelo pedagógico de inserción socioprofesional que contribuya al perfeccionamiento de la formación del técnico agrónomo de montaña desde una visión intercultural.

Se asume como c ampo de investigación: el proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña.

La investigación parte de la siguiente idea a defender: la implementación de una estrategia pedagógica intercultural en la formación del técnico agrónomo de montaña contribuirá al logro de la inserción socioprofesional del mismo.

Para el desarrollo del trabajo se programan como tareas de la investigación:

1- Sistematización de los referentes teóricos relacionados con el proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña con énfasis en la inserción socioprofesional.
2- Caracterización histórica del proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña.
3- Diagnóstico del estado actual del proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña.
4- Elaboración de un modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña desde una visión intercultural.
5- Elaboración de una estrategia pedagógica intercultural, sustentada en el modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña.
6- Validación de la pertinencia y la factibilidad del modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña y la estrategia en que se concreta.

En el desarrollo de la investigación se emplearon los siguientes métodos:

Teóricos:

Histórico y Lógico: se empleó durante toda la investigación, en lo fundamental para analizar la evolución histórica relacionada con el proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña en los Institutos Politécnicos Agropecuarios, haciendo inferencias lógicas de la problemática abordada desde lo histórico.

Análisis y Síntesis: se utilizó durante toda la investigación en el procesamiento de la información que permitió extraer y valorar los aspectos teóricos correspondientes al proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña, así como configurar el marco teórico referencial del modelo pedagógico de inserción socioprofesional.

Modelación teórica: para la confección de un modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña desde una visión intercultural que comprenda: los fundamentos que lo sustentan, sus elementos esenciales, nexos y relaciones.

Enfoque de sistema: en todo el proceso de investigación, fundamentalmente para elaborar el modelo pedagógico y el diseño de la estrategia pedagógica, así como establecer el sistema de relaciones que los conforman.

Empíricos:

Entrevistas: a cuadros, dirigentes, docentes y estudiantes de los Institutos Politécnicos Agropecuarios para conformar el diagnóstico inicial sobre el proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña.

Encuesta: a dirigentes, docentes y estudiantes para diagnosticar y determinar los saberes relacionados con la producción agrícola y su papel en el proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña.

Observación: para ahondar en el problema de investigación, evaluar desde lo fáctico el proceso que se modela, así como constatar el estado inicial y final del objeto y la trasformación o no del campo de investigación.

Criterio de Expertos: dirigido a corroborar la pertinencia y factibilidad del modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña y de la estrategia en que se concreta.

Revisión documental: se utilizó en el diagnóstico y en la caracterización histórica para disponer de información sobre la planificación, organización y ejecución del proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña.

Talleres de opinión crítica y construcción colectiva: para someter el modelo pedagógico y la estrategia pedagógica a la valoración colectiva, realizar ajustes y considerar la factibilidad práctica de la propuesta.

Cuasi experimento pedagógico: para valorar la pertinencia y factibilidad del modelo pedagógico de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña y de la estrategia pedagógica en la praxis educativa.

Estadísticos:

Análisis porcentual: se utilizó para procesar los datos empíricos obtenidos de los instrumentos aplicados en todo el proceso investigativo.

Aporte Teórico: se concreta en el modelo pedagógico y sus relaciones esenciales, que incluye como aspecto distintivo: el principio del carácter intercultural del proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña.

Novedad Científica: se revela en la nueva visión intercultural del proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña, sobre la base de la articulación coordinada y consciente de las relaciones entre los saberes relacionados con la producción agrícola en esta zona geográfica, provenientes del Instituto Politécnico Agropecuaria, la Empresa Agropecuaria de montaña y la comunidad de montaña.

Aporte práctico: está dado en la estrategia pedagógica intercultural para la inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña y la significación radica en las potencialidades lógico-gnoseológicas y metodológicas de la estrategia para ser transferida a diferentes planos y modalidades de la investigación y de la práctica educativa, como referencia en la planificación, ejecución y evaluación del proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña en los Institutos Politécnicos Agropecuarios.

CAPITULO 1. Referentes teóricos, Caracterización histórica y diagnóstico de la formación profesional del técnico agrónomo de montaña: la inserción socio profesional

El capítulo ofrece, con una visión crítica y reflexiva, el diagnóstico sobre el estado actual del proceso de inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña; los referentes teóricos que sustentan este proceso, así como una caracterización histórico lógica de los diferentes momentos del proceso de formación profesional de esta fuerza productiva en los Institutos Politécnicos Agropecuarios.

1.1 Sistematización de los referentes teóricos relacionados con el proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña con énfasis en la inserción socio profesional

La formación como proceso ha sido estudiada a partir del análisis de elementos instructivos, educativos y orientadores, se considera además como un proceso multidisciplinario y sistémico, donde se materializa la apropiación de conocimientos junto a la adquisición de habilidades y la formación o consolidación de valores.

En este sentido, Álvarez, C. (1995) lo presenta como un proceso que asegura la preparación de los ciudadanos para la vida, que garantiza, al mismo tiempo, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de la personalidad. Por otra parte, Labarrere, G. (1998) considera el papel de la formación en el actuar consciente y creador de los sujetos, sobre la base de un conjunto de actividades, organizadas de modo sistemático y coherente. Así mismo Venet, R. (2003) le otorga al proceso formativo carácter multidimensional y lo considera como un sistema con enfoque complejo e integral.

Diferentes investigadores coinciden con la unión que debe existir entre las categorías formación y desarrollo, en este sentido García, G. (2002) expresó “(…) toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo conduce, en última instancia, a una formación psíquica de orden superior. La educación debe considerarse en su función formativa y desarrolladora”.[2]

Al analizarla como sinónimo de educación, Chávez, J. (2005) refiere que está dirigida a la ¨construcción¨ de un sujeto y la presenta como una categoría que abarca todo el proceso educativo, bien sea general o técnico, por otra parte, al estudiarla como sinónimo de instrucción este propio autor le designa dos procesos esenciales, que son el cognoscitivo y el espiritual.

Con respecto a la formación profesional se asume la definición aportada por Bermúdez, R. (2001) que lo reconoce como un: “proceso de construcción individual y colectiva de los contenidos de la profesión, mediante el trabajo cooperado de los estudiantes y agentes educativos, para potenciar el crecimiento personal y grupal en función de los objetivos del modelo del profesional”.[3]

En correspondencia con lo anteriormente expuesto, se consideran referentes en esta tesis los criterios de Aragón, A. (2009; 2011; 2013), quien considera a la formación profesional como un proceso complejo, indeleble; sometido a constantes y complejos cambios, dependientes de contextos sociales, culturales y tecnológicos y dirigido a la formación de un obrero competente, que se caracterice, entre otros elementos, por el pleno dominio de las habilidades básicas para el ejercicio de la profesión.

Se reconoce también como referente de la investigación a León, M. (2003), quien ofrece un ¨Modelo teórico para la integración escuela politécnica – mundo laboral en la formación de profesionales de nivel medio¨, en ella define el concepto de integración escuela politécnica-mundo laboral para las condiciones de la formación de profesionales de nivel medio en Cuba y las relaciones de este con las categorías pedagógicas educación, instrucción, enseñanza, aprendizaje, formación y desarrollo, por otra parte precisa las particularidades del principio estudio-trabajo en la integración de la escuela politécnica al mundo laboral, así como caracteriza el proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones de integración con el mundo laboral.

Otro referente se tiene en Abreu, R. (2004) el cual propone un ¨ Modelo teórico de la pedagogía de la Educación Técnica y Profesional en Cuba¨, en concordancia con la rica tradición educativa y pedagógica, las tendencias, los retos actuales y perspectivos y las exigencias socio – económicas planteadas a la Educación Técnica y Profesional, además de conceptualizar las bases generales de la Pedagogía de la ETP, preceptos teóricos imprescindibles para enfrentar un proceso investigativo en esta educación.

De igual manera, se consideran referentes los estudios realizados por Pérez, R. (2006) ya que permiten la identificación de la relación entre desempeño profesional y eficiencia del trabajo y establecen diferentes dimensiones e indicadores para medir a ambos paralelamente, como proceso y resultado en el ejercicio de las competencias laborales.

Por otro lado, Estévez, A. (2009) plantea una metodología, sustentada en un modelo didáctico para la dinámica del proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, basado en la integración de los contenidos laborales.

Se concuerda con estos investigadores sobre el carácter sistémico y dinámico del proceso de formación profesional, que se erige sobre la base de la asimilación y puesta en práctica de elementos curriculares y extracurriculares, a partir de la interacción de los estudiantes con el medio social y cultural en que se insertan.

Sin embargo, en estas investigaciones se abordan aspectos relacionados con procesos, cuya esencia es eminentemente cultural , pero no se enfocan de manera explícita desde la cultura, y sobre todo no se tienen en cuenta las interrelaciones que se manifiestan entre el entramado de culturas presente en el proceso de formación profesional.

El proceso pedagógico para la formación de la fuerza técnica calificada en Cuba se caracteriza por ser predominantemente profesional, en este sentido, diferentes investigadores han indagado en el tema, se tienen en cuenta los aportes realizados por Forgas, J. (2003) quien le otorga un carácter social a este proceso y resalta su estrecha relación con las demandas de la sociedad, así como la significación que realiza el papel de la cultura y de la actualización social, pedagógica y tecnológica en el mismo.

Igualmente, resulta de interés el estudio realizado por un colectivo de autores del ISPETP (2007) en el cual, al referirse al proceso pedagógico profesional, se establece una estrecha relación entre la escuela politécnica y la empresa, donde se equilibra la responsabilidad en la formación de la fuerza técnica entre la escuela, la empresa y la comunidad.

Este autor asume como proceso pedagógico profesional la definición aportada por Brito, Y. (2005) quien lo reconoce como: "(…) aquel que de modo consciente se desarrolla a través de las relaciones de carácter social y laboral que se establecen entre aprendices, profesores y empresas con el propósito de educar, instruir y desarrollar a los primeros, dando respuesta a las demandas de la sociedad, para lo cual se sistematiza y recrea la cultura acumulada por la sociedad de forma planificada y organizada asumiendo los cambios sociales, pedagógicos y tecnológicos así como sus perspectivas (…)".[4]

De igual manera, el proceso de formación de la fuerza técnica agrícola en Cuba ha sido objeto de estudio de varias investigaciones que constituyen referentes teóricos de esta tesis, entre estos: Guzmán Hernández, R. (2003) realizó un estudio para la formación de una cultura económica agrícola en estudiantes de la especialidad Agronomía, en él este autor define el término ¨ cultura económica¨ y lo vincula con cuatro problemas profesionales relativos a la especialidad, relacionados con la planificación, la organización, la eficiencia y la competitividad.

Brito Sierra, Y. (2005) concibe un ¨Modelo didáctico de la dinámica del área básica experimental como agroecosistema científico-productivo-docente¨, que favorece la formación de un técnico medio, de la especialidad Agronomía, capaz de solucionar los problemas profesionales dados en su contexto de actuación.

Así mismo, Fuentes Almaguer, D. (2005) en su investigación contribuye a la integración escuela-familia-comunidad para lograr motivaciones profesionales en los estudiantes hacia la especialidad Agronomía de Montaña, en esta obra el autor, a pesar de reconocer y ponderar el papel de los elementos autóctonos y tradicionales relacionados con la producción agrícola en las montañas, no articula estos saberes desde una visión intercultural, al no tomar en cuenta los saberes que desde la empresa agropecuaria inciden en la formación del técnico en agronomía de montaña.

Por otra parte, el modelo aportado por Torres Quevedo, G. (2008) dirigido a la formación de competencias laborales del Bachiller Técnico en la especialidad de Agronomía, a partir de un enfoque integrador y contextualizado, considera las tareas ocupacionales, concretadas a través de las tareas integradoras, sin embargo, no toma en cuenta las diversas potencialidades culturales de los múltiples contextos de actuación en función de planificar dichas tareas.

Thompson Zulueta, D. (2009) realiza un análisis de la formación laboral del Bachiller Técnico en la especialidad de Agronomía sobre la base de la relación resultante entre las dimensiones socioagrícola, profesional agrícola y agrotécnica, donde define el concepto ¨ cultura agrícola familiar¨, sin que se aporten, desde el punto de vista teórico, soluciones integrales a la heterogeneidad cultural que se presentan en la escuela, la empresa y la comunidad.

También se asume como referente teórico la tesis de Sosa, Y (2012) que propone un ¨Modelo didáctico de la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas profesionales básicas del técnico medio en Agronomía¨, como expresión del sistema de relaciones que se establece entre la diversificación de la cultura profesional-básica, la fundamentalización del contenido agronómico y la intencionalidad formativa de profundización, que se sintetiza en la sistematización de los procesos productivos agropecuarios.

Esta tesis, si bien aporta soluciones a la diversificación e integración de la cultura profesional básica ¨a partir de enseñar y aprender contenidos agronómicos diversos¨ y de considerar contextos de actuación tan disímiles como lo son las áreas básicas experimentales, las empresas y los pequeños productores, reduce lo cultural a los contenidos propios de la especialidad y no expone desde el punto de vista teórico, ni metodológico cómo favorecer la integración cultural en el proceso de formación profesional.

Igualmente, se asume como referente la concepción ofrecida por Daley Poyato, M.V. (2014) en la cual se integra al estudiante de Técnico Medio en la especialidad de Agronomía a la innovación agraria local, sobre la base de ofrecer una interpretación pedagógica a la lógica que se revela entre la necesidad de apropiación y sistematización de las tecnologías agrícolas en la diversidad de contextos productivos agrícolas y las potencialidades docente-productivas de estos contextos para la solución de los problemas profesionales desde la generación de tecnologías.

Las investigaciones teóricas antes señaladas realizan importantes aportes al proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña, sin embargo aún no enfocan el mismo a partir de la integración lógica del sistema de relaciones entre las disímiles culturas que actúan sobre este, desde una óptica intercultural que consolide su inserción socio profesional.

Específicamente al hablar del proceso de inserción de los sujetos al mundo laboral se evalúa que existen diversos conceptos que por lo general son utilizados como sinónimos, todos enfocados como procesos adaptados a la realidad educativa, social y económica de cada contexto histórico, los de mayores coincidencias son: integración laboral, inserción ocupacional e inserción laboral.

Al analizar estos términos desde una visión teórica global se revela cómo en los Estados Unidos, en la década de 1970 existió preocupación por la inserción de sus ciudadanos al mundo laboral, en este sentido se crearon varios programas con carácter social y político como el de School to work, (STW), que, bajo la influencia de reformas educativas, facilitaban la adquisición de las destrezas imprescindibles en los jóvenes para acceder a un puesto en el mundo del trabajo.

En este propio país, en décadas posteriores se realizaron varios estudios en esta dirección, se pueden señalar por ejemplo: William T. Grant Foundation on Work, Family and Citizenship, 1988, Commission on the Skills of the American Workforce, 1990 y Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills, 1991. Los resultados de estos estudios mostraron la existencia de una baja incorporación de los estudiantes al mundo laboral, además de presentar debilidades en el conocimiento, las destrezas personales y las competencias laborales necesarias para obtener con rapidez un empleo estable, a tiempo completo y con potencial de ganancias razonables.

Por otra parte, en España en 1998 se pone en práctica un Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional, con el que se esperaba poner en marcha nuevos objetivos, que incluían dirigir la formación profesional a los colectivos que más lo necesitaban y aplicar anualmente las directrices del Consejo Europeo Extraordinario sobre el Empleo de Luxemburgo, dirigidas a perfeccionar la capacidad de la inserción profesional, combatir el desempleo juvenil y prevenir el desempleo de larga duración.

Es preciso señalar como referente teórico el ¨Modelo heurístico de los factores relacionados con el proceso de inserción¨, planteado por Donoso, T. (2000), esta autora establece cuatro bloques en los cuales están incluidos las variables relevantes a analizar en cada caso o grupo para determinar su nivel de inserción o las necesidades que requieren ser cubiertas. El marco general en el que se fundamenta todo el esquema es la política económica y la política laboral. Los cuatros bloques se denominaban: la infraestructura personal, los determinantes personales, los recursos y destrezas de la profesión y como último bloque el proceso de inserción.

Se señala igualmente el ¨Modelo de formación y de orientación para la inserción laboral de colectivos en situaciones de vulnerabilidad¨ de Olmos, P. (2011), esta autora configuró la modelación a partir de tres agentes protagonistas: mercado de trabajo, jóvenes y servicios de integración. El modelo agrupa su eje cardinal en la detección de las necesidades de los jóvenes, para la orientación y formación de estos en la inserción laboral, incidiendo especialmente en la adquisición y desarrollo de las necesidades básicas que les permitirá mejorar, en algunos casos, su empleabilidad y en otros, su reinserción al mundo laboral o formativo.

Así mismo, Pereira, J. (2012) identificó, en el ¨ Instituto federal de educación, ciencia y tecnología do Maranháo - Campus Sao Luís - Maracaná¨, los aspectos positivos y negativos en la formación de técnicos agrícolas, además de evaluar la inserción laboral de los estudiantes de agronomía, en función de orientar los estudios a la relación entre educación y trabajo, la formación de docentes, el perfil profesional y las tendencias del sector agrícola en el contexto de la política educativa de su país, lo que le permitió comprender la naturaleza, desarrollo y distribución de la formación profesional de los graduados de este centro, con el objetivo de valorar las tendencias existentes y su impacto en la inclusión y permanencia en el mercado del trabajo de los graduados.

El estudio realizado por Domingo, M. (2012) concibe una ¨Estrategia de cooperación pedagógica para la integración laboral de los estudiantes de economía de la formación media técnica en la República de Angola¨, en la que identifica las relaciones de cooperación pedagógica en la formación media técnica, y sistematiza los criterios teóricos sobre la cooperación pedagógica y la integración laboral desde el vínculo teoría-práctica como principio esencial de la pedagogía en la formación técnica media de su país.

Como se puede apreciar en el ámbito internacional el proceso de inserción al mundo laboral ha sido ampliamente abordado desde posiciones y concepciones teóricas diversas, lo que genera una amplia gama de coincidencias y contradicciones conceptuales. En esta dirección, algunos investigadores lo consideran como el logro de un puesto de trabajo o empleo cualquiera, y lo convierten en un hecho puntual, que sucede en un momento determinado como culminación de un periodo de tránsito o proceso previo al cual denominan “transición”. La obtención del puesto de trabajo no está necesariamente relacionada con la preparación o la capacitación de la persona que lo consigue (Fernández, 1988; Figuera y Bisquerra, 1992; Pérez Escoda, 2002; Ventura Blanco, 2005).

Resulta apropiado señalar que el denominado período de ¨transición¨, acotado por estos investigadores, se utiliza de manera general para referirse a un proceso concreto, que media entre dos situaciones, ya sea la transición desde lo formativo a lo laboral o entre dos situaciones laborales. Por otra parte no se tienen en cuenta el rol que juega la cultura y el papel de los centros de formación profesional en la preparación de la fuerza técnica para su acceso al mundo laboral.

En el caso cubano varios son los estudios relacionados con el proceso de inserción al mundo laboral, coincidiendo los términos antes mencionados y prevaleciendo como consenso general la idea de que este ocurre, fundamentalmente, en la relación: entidad educativa – entidad laboral.

Herrera, F. (2007), al valorar las particularidades y dimensiones del modelo de institución que caracterizan al subsistema de Educación Técnica y Profesional considera que la preparación para el empleo es uno de los objetivos fundamentales de esta educación y afirma que : ¨su finalidad es preparar al hombre para que se inserte en la actividad productiva material y espiritual de su tiempo, de forma tal que le permita liberar sus potencialidades, combinando armónicamente la satisfacción personal con el reconocimiento social¨.[5]

A esto se suma la alusión que hace el propio autor a otras finalidades de la preparación para el empleo, específicamente a las relacionadas con elementos axiológicos y culturales, aunque no alude cómo integrar durante la preparación para el empleo todo el acervo cultural que desde lo escolar, lo empresarial y lo comunitario inciden sobre la misma.

Cazanave Mora, A. y otros, (2009), definen la inserción laboral como: ¨el proceso que se realiza entre los centros politécnicos y entidades laborales para desarrollar la formación profesional de los estudiantes, directamente en los puestos de trabajo afines a la especialidad, según el sistema de conocimientos teórico - prácticos definidos¨.[6]

Esta definición reduce la inserción a la relación entre los centros politécnicos y entidades laborales y la condiciona sólo al sistema de conocimientos teóricos prácticos, la misma ignora todo el sistema de relaciones resultante de la participación en el proceso de formación profesional de otras agencias instructivas – educativas que conviven en la sociedad.

Por otra parte, la profesora Silva Cruz, M. (2009) ofrece una metodología que favorece el mejoramiento del desempeño laboral de los estudiantes de Técnico Medio en Viales a través de la inserción laboral, en la misma se reconoce que la inserción laboral es un proceso integrado, flexible y contextualizado.

Esta propia autora define la inserción laboral como: ¨(…) un proceso continuo que se organiza a través de la practica laboral y pre-profesional que realizan los estudiantes, en correspondencia con la diversidad de contextos laborales, bajo la tutoría de un especialista designado por la empresa y la supervisión de un profesor designado por la escuela politécnica, dirigido a favorecer un desempeño laboral competente mediante la realización de tareas profesionales en el cual se integran el componente académico con el componente laboral¨. [7]

Estos investigadores realizan diversos aportes teóricos relacionados con la inserción laboral, los cuales constituyen base epistémica de esta tesis, de esta manera se coincide con los autores en la pertinencia de lograr una integración lógica entre los procesos formativos que ocurren en las instituciones educativas y la realidad práctica de los procesos productivos en las empresas. No obstante, se considera que los autores antes mencionados condicionan el proceso de inserción al mundo laboral a la relación escuela – empresa, mediante la planificación, ejecución y control de actividades enmarcadas en los períodos de práctica laboral o preprofesional, como se puede apreciar no toman en cuenta los saberes que inciden en los estudiantes durante su formación y que condicionan su inserción a contextos tan diversos como son las empresas y las comunidades.

El concepto de inserción socio profesional tiene su origen en los planteamientos que se hacen en el informe ¨Schwartz¨ (1985), al considerar la inserción profesional de los jóvenes como un elemento de un proceso más global de transición a la vida adulta que se realiza en unas condiciones históricas y sociales determinadas, en tal sentido se afirma : ¨hablar de inserción no está referido a la simple descripción del periodo que separa la decisión de entrar en la vida activa y el primer empleo, sino a la realización de un proyecto: la inserción no es un acontecimiento cuasi instantáneo, sino un proceso más o menos lento¨.[8]

Para Martínez, R. (2006) la inserción socio profesional implica pasar por diferentes etapas y procesos que él mismo describe como el momento en que culmina el proceso de transición en dos dimensiones: dimensión social (transición a la vida adulta) y dimensión laboral (transición a la vida activa), producto de una articulación compleja de formación, inserción profesional y emancipación familiar.

Latorre, I. (2010) considera que la inserción socio profesional se logra cuando un individuo, tras un período de formación académica, accede a un trabajo estable relacionado con su formación, donde puede obtener perspectivas de crecimiento en su campo de actividad que signifiquen su independencia social, económica y familiar. Bajo esta aseveración, la inserción socioprofesional incluiría, según esta autora, las siguientes características: preparación académica, acceso al empleo, adecuación entre formación y empleo, estabilidad laboral, satisfacción personal, éxito profesional, perspectivas de crecimiento, actividad profesional reglamentada e independencia social, económica y familiar.

Estas definiciones, aunque reconocen que la inserción ¨no es un acontecimiento cuasi instantáneo¨, no dejan claro los factores sociales y culturales que intervienen en este proceso, así como tampoco ponderan el papel del proceso de formación profesional en el hecho de conseguir un empleo en el mundo laboral.

La sistematización teórica del proceso de inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña permite exponer las siguientes inconsistencias teóricas:

- Los modelos teóricos consultados conciben el proceso de inserción socio profesional de los técnicos agrónomos de montaña desde un análisis multicultural.
- Las conceptualizaciones teóricas estudiadas del proceso de inserción socio profesional aún no explicitan el papel de la diversidad cultural que actúa sobre este.
- La instrumentación práctica de las investigaciones teóricas consultadas no toman en cuenta en sus acciones, la incidencia, en el proceso de inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña, de los saberes relacionados con la producción agrícola.
- Se concibe la inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña como un hecho puntual y se reduce a la relación escuela – empresa.
- Existe un déficit de información teórica sistematizada que muestren los rasgos esenciales en la articulación de la relación entre las diversas culturas que intervienen en el proceso de inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña.

1.1.2 Lo multicultural en el proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña

La palabra cultura tiene su origen etimológico en el latín, con triple significado: el primero, ajeno a lo que hoy se entiende por cultura y al que se le atribuía un valor físico (cultivar la tierra); el segundo, al que se le asignaba un valor ético (cultivar-se, según el ideal de los humanistas, destacaba, por encima de cualquier otro, el culto a los clásicos griegos) y el tercero, con un valor religioso (dar culto a Dios).

La formación de la cultura es un proceso eminentemente histórico-social, continuo, dialéctico; que como acumulación de los conocimientos de la especie humana es siempre cultura de una sociedad, marcado por el proceso de socialización en que el hombre a lo largo de toda su vida aprende de las generaciones anteriores. La cultura es un factor que determina la cohesión social y la identificación de un pueblo, establece entre los hombres relaciones en las que comparten los más variados aspectos de su vida. En la aceptación de pautas, formas de conducta, actividades, pensamientos, los hombres obran conforme un patrón cultural.

Diversos investigadores ha expuestos, desde sus concepciones teóricas, una definición de la categoría cultura , en este sentido se citan: García Galló, G. J. (1986) establece una analogía entre cultura y humanidad y la evalúa como una actividad cotidiana concreta, por otra parte Guadarrama (1989) la analiza desde una extensa definición en la que incluye conocimientos, capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad, además de hacer referencia a las formas reguladas del comportamiento humano, en ella abarca desde lo material hasta lo espiritual.

Así mismo Zea, L. (1994) establece una estrecha relación entre el pasado y el presente de los pueblos, hace referencia a su historia y la considera liberadora de obstáculos que impiden a los hombres y pueblos realizar sus proyectos, Montoya, J. (2005) reconoce el papel de la cultura en el proceso pedagógico y Celeiro, A. (2012) la considera un proceso histórico-social, mediado por la actividad práctica donde el hombre materializa lo humano en productos materiales y espirituales e incide en la socialización de los sujetos.

Al examinarla desde una visión materialista se concibe esta como proceso y resultado de la actividad práctica y social del hombre, producto de la experiencia concreta que cada grupo social, que cada colectividad nacional ha acumulado.

En este sentido, se asume la siguiente definición de cultura: “ (…) constituye el proceso y resultado de la aprehensión, por parte de la sociedad en general y de los individuos en particular, de las expresiones de creación humana contenidas en las ideas filosóficas, políticas, científicas, morales, estéticas, etc., en las normas de convivencia humana, en las relaciones hombre-hombre, hombre-naturaleza, en el arte y la literatura, los sentimientos y valores humanos y el fin en la calidad creciente de las relaciones sociales (…)¨[9]

En el proceso de formación del técnico agrónomo de montaña confluyen múltiples culturas provenientes de los diversos contextos de formación y desempeño en el que interactúa en el mismo, cargadas cada una de ellas con sus propios códigos, es aquí donde se produce la apropiación por el estudiantes de la herencia cultural que le antecede y debe ser comprendida como las más diversas formas y recursos a través de los cuales ellos se interrelaciona con lo que hay a su alrededor y hacen suyos los conocimientos, actitudes, valores e ideales de la sociedad en que viven, proceso donde además logran su autodesarrollo y transforman en algo personal la cultura que caracteriza a la sociedad.

Lo multicultural como concepto hace referencia a la convergencia en un espacio determinado de un grupo heterogéneo de culturas, en este sentido:

Casanova, M.A. (2005) considera que la multiculturalidad: (…) Supone, básicamente, la coexistencia de diferentes culturas en igual espacio y tiempo. Se dan unidas temporal y espacialmente, pero con la suficiente lejanía actitudinal como para evitar la relación entre ellas¨.[10]

Este propio autor afirma que, esta forma de convivir enfatiza las diferencias e incrementa la distancia entre los grupos sociales, lo cual implica tener que modificar el modelo de convivencia adecuado para el mejor desarrollo de la sociedad y de cada uno de los sujetos.

Por otra parte Pantoja, A. y. Campoy, T, J. (2006), la conceptualizan como: ¨ (…) la situación de los grupos o entidades sociales, en las que muchas sociedades o individuos pertenecientes a diferentes culturas viven juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido.¨[11]

Estos autores coinciden en que lo multicultural resulta una expresión de las relaciones sociales, a partir de la presencia de varias culturas en un mismo espacio geográfico, sin que esto signifique convivencia y enriquecimiento entre ellas, no obstante resulta oportuno señalar que aunque no exista un enriquecimiento si se manifiestan determinadas interinfluencias entre estas.

Lo multicultural en el contexto escolar es asumido como: (…) la concurrencia de múltiples culturas en el recinto escolar, expresión de la diversidad que caracteriza a la humanidad y a los diferentes contextos en que desarrollan su actividad los grupos sociales que existen en la escuela. Es el resultado de un proceso objetivo de interrelación, no sólo de aquellas culturas desarrolladas separadamente, sino de la diferente apropiación y reelaboración que de una misma cultura hacen diversos grupos (…).[12]

Resulta pertinente señalar el significado que le otorga esta autora a lo multicultural en el recinto escolar, al considerar no solo la concurrencia de varias culturas el mismo, sino también el reconocimiento la apropiación y reelaboración individual de los sujetos sobre una misma cultura.

En el proceso de formación del técnico agrónomo de montaña coincide la coexistencia en un mismo espacio geográfico de múltiples culturas, aunque sin una profunda articulación equitativa que contribuya a consolidar la formación profesional de estos estudiantes, entre ellas: la cultura escolar, la cultura agroempresarial de montaña y la cultura comunitaria de montaña.

El estudio de la cultura escolar es uno de los temas indispensables en la investigación educativa; sus antecedentes se remontan a la sociología de la enseñanza de Waller. En el año 1932 este autor señaló que las escuelas poseen su propia cultura, enlazada a un complejo sistema de relaciones personales, sometidos a sus propios códigos morales.

Investigaciones más recientes relacionados con la cultura escolar, (Lobato, 2004; McGee, 2006; Meza García, 2010; Semanat Ortiz, 2010), coinciden en que existe un conjunto complejo de factores dentro de las escuelas que pueden facilitar o impedir la implementación de las iniciativas para lograr el cambio educativo en ellas, en los mismos se le otorga especial atención a los patrones profundos de valores, creencias y tradiciones que se han venido creando a lo largo del curso de la historia del centro educativo.

Esta investigaciones toman en cuenta solo patrones culturales universales intrínsecos de la escuela en el desarrollo de la cultura escolar, ignorando el papel de elementos exógenos que desde el exterior de la escuela influyen en la misma. El autor de esta tesis considera que la cultura escolar incluye, además de los elementos que caracterizan a la institución escolar, otros elementos propios del sistema de relaciones de la escuela con su entorno, revelados como símbolos, costumbres tradiciones, normas de conductas, etc., que juegan un papel preponderante en el proceso de formación de los estudiantes, lo que le confiere a esta un carácter particularmente pedagógico.

En relación con esto, se coincide con lo planteado por Cortón Romero, B. (2008) quien expresó: ¨ La cultura, desde el punto de vista pedagógico, es cultura escolar, -comprendida como el contenido de la educación en sentido estrecho- que con fines formativos se utiliza conscientemente en la actividad pedagógica e influye en la construcción de la identidad cultural, institucional e individual. Esta se expresa en: los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema de relaciones de los grupos que actúan en la escuela, las normas (escritas o no), los ritos, las tradiciones que pautan dichas relaciones, los significados que se le atribuyen y el patrimonio escolar¨.[13]

No obstante, resulta necesario señalar que esta definición no alude las relaciones que desde extramuros influye en la cultura escolar, específicamente, en el proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña hay que tomar en cuenta las relaciones entre los diferentes contextos de formación y desempeño donde este ocurre y el papel de las culturas presente en cada uno de ellos.

De igual manera, la cultura escolar fija sus fundamentos en el carácter histórico, social y cultural de la educación, es aquí donde se produce la apropiación por los estudiantes de la herencia cultural que le antecede, debe ser comprendida como las más diversas formas y recursos a través de los cuales ellos se interrelacionan con lo que hay a su alrededor y hacen suyos los conocimientos, actitudes, valores, ideales, normas, símbolos y tradiciones de la sociedad en que viven, proceso donde además logran su autodesarrollo y transforman en algo personal la cultura que caracteriza su sociedad.

Por otra parte, la sistematización teórica sobre cultura agroempresarial de montaña permitió reconocer la existencia de una amplia gama de vocablos que la aluden, entre los que se encuentran: cultura organizacional y cultura institucional. En ambos casos la relacionan con las experiencias, las relaciones interpersonales y las tradiciones de las empresas.

En relación con esto, diferentes investigadores han estudiado la cultura de las empresas, sin embargo sobre dimensionan lo económico – productivo por encima de otros elementos, al no tomar en cuenta que la participación de todos los saberes constituye un instrumento operativo de gestión empresarial, entre ellos: Schein, E.H. (1988) presunciones básicas -inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo, Van Muijen (1999) forma en que la gente en una organización interactúa con los demás e invierte energía en su trabajo y en la organización en general y Leal, A. (1991) vínculo emocional que une a la organización.

El autor de esta tesis considera que el desarrollo constante de la cultura de una empresa productiva, que posibilite la asimilación de los cambios sociales, administrativos y tecnológicos que acontecen en el proceso productivo, se convierte en una vía para el perfeccionamiento de la gestión empresarial y en una herramienta para la planificación, ejecución y control de resultados económicos positivos.

En cuanto a la cultura agroempresarial de montaña, no se logró sistematizar una definición que de manera explícita exponga sus principales características, no obstante, se considera que no constituye un elemento estático ni dogmático, pues se retroalimenta de la diversidad de sujetos que componen a la entidad agroproductiva, además de asumir los diferentes cambios tecnológicos, funcionales, estructurales y de personal propios de cualquier sistema de gestión empresarial.

El estudio epistémico de la cultura comunitaria de montaña debe partir del análisis de la categoría cultura comunitaria, en este orden se señala que la conformación cultural de una comunidad se establece a partir del desarrollo histórico de la misma, sobre la base de la participación activa de una amplia gama de agentes y agencias sociales, que en su evolución van construyendo códigos, normas, modelos de comportamiento y valores comunes.

Diferentes investigadores han estudiado la cultura comunitaria, entre ellos Pérez, I. (1999) nueva búsqueda del espíritu humano; Cortón Romero, B. (2002) proceso en el que se interrelaciona lo individual y lo colectivo, lo reproductivo y lo creado y Medina Yera, E.C (2011) entramado de saberes populares, formas de comportamiento social, idiosincrasia, historia, creencias y costumbres, que caracterizan y distinguen a la comunidad.

Resulta pertinente señalar las consideraciones de Cortón Romero, B. (2002), quien reconoce en la cultura comunitaria las manifestaciones del arte, los sistemas de valores y normas de comportamiento social, los deberes y derechos fundamentales, las creencias, tradiciones, el patrimonio tangible e intangible y otros aspectos que caracterizan un espacio geográfico común, convertido en un espacio de encuentro, participación y diálogo sobre la base de intereses y necesidades formados y consolidados en la vida cotidiana.

En la tesis se asume la definición de cultura comunitaria expuesta por Figueras Pérez, L. (2000), quien la considera como: ¨ lo que le identifica y diferencia como expresión autóctona de la cultura de un barrio, comunidad o localidad que le distingue por su originalidad y le sirve de núcleo integrador en las condiciones histórico-concretas de cada localidad. ”[14]

Lo multicultural en el proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña, a pesar de aportar puntos de coincidencia entre lo pedagógico formativo y el proceso productivo, al actuar como enlace entre lo educativo y lo instructivo, lo teórico conceptual y la praxis experimental, no garantiza, según la exigencias sociales actuales, la completa inserción socio profesional de esta fuerza calificada, pues rehúsa de la articulación armónica, coordinada y consciente entre las experiencias productivas de los trabajadores en las entidades del sistema nacional de la agricultura en las montañas, los conocimientos y habilidades adquiridos en el Instituto Politécnico Agropecuario durante el proceso formativo y el conjunto de significados provenientes del saber popular comunitario relacionados con la producción agrícola en las montañas.

Los saberes emanados de las culturas antes mencionadas inciden en la formación profesional del técnico agrónomo de montaña, al actuar como complemento del conocimiento científico que adquieren los estudiantes durante este proceso.

En este sentido se asume la definición de saber expuesta por Pupo Pupo, R. (2006), quien lo reconoce como: ¨(…) forma integral humana que incluye todos los medios que emplea el lenguaje para designar y penetrar en la realidad permite vincular estrechamente conocimiento y valor, sobre la base de las necesidades, los intereses, y los fines humanos[15]

Este propio autor considera que los saberes ayudan a comprender que la verdad no se descubre espontáneamente, a través de una relación abstracta sujeto – objeto, sino que se revela en procesos intersubjetivos, en espacios comunicativos, que integran en su síntesis: conocimiento, valor y praxis, lo que significa que no se puede rehusar el papel de la actividad humana, así como la cultura y como parte de ella, los caminos del lenguaje poético, en toda su diversidad.

Las investigaciones dirigidas a la aplicación de los saberes en el proceso productivo agrícola están ampliamente fundamentadas desde el punto de vista teórico: Leff, A. (2000) constelación de cosmovisiones, conocimientos y sabidurías, de lenguajes y hablas; Leal, D. (2011) es un conocimiento social; García Dueñas (2008) forman parte de la cultura a partir de su propia producción espiritual y también material; Gómez, J.A. y Gómez, G. (2006 ) la diferencia entre saber y conocimiento, estriba en la relación entre la teoría y la práctica y Mejía, A. (2004) producto cultural estructurado, organizado, metódico y simbólico.

Los autores anteriormente mencionados, a pesar de reconocer que estos saberes son generados en las comunidades rurales a partir de la observación sistemática y la convivencia con la naturaleza y que son transmitidos de generación a generación por la tradición oral, no dejan explícito el papel de las instituciones educativas en el rescate, la conservación y la promoción de los mismos, además de no estudiarlos desde una visión integradora.

En este sentido, en el proceso de inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña es necesario tener en cuenta las relaciones entre el conocimiento científico tecnológico y el saber, pues ambos al integrarse constituyen una vía para transformar la práctica agroproductiva en este contexto geográfico.

1.2 Caracterización histórica del proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña

La producción agropecuaria en Cuba se dirige al logro de una integralidad y diversidad de sus renglones, unida a la adopción de nuevos estilos y formas de producción, de manera significativa se destaca la política de entrega de tierras en usufructo a partir de los Decretos Leyes 259 y 300 para la explotación de áreas hasta ese momento improductivas.

En este contexto se desarrolla la formación profesional del técnico agrónomo de montaña, dirigida a preservar los recursos naturales y mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los hombres del campo.

Se asumen como antecedentes de la formación profesional del técnico agrónomo de montaña todo el proceso de perfeccionamiento ocurrido en la educación cubana desde 1959 hasta 1988, específicamente en la Educación Técnica y Profesional.

Las tesis y resoluciones del Primer Congreso del PCC, la nueva división política administrativa del país y la implantación del nuevo sistema de dirección y planificación de la economía constituyen la base fundamental para el trabajo de creación de la Educación Técnica y Profesional, iniciado ya con las Resoluciones Ministeriales 210/75 y 211/75. En 1976 queda definido el encargo social de la Educación Técnica y Profesional en la R/M 656/76, que lo determina como: “formar los obreros calificados y técnicos medios, elevar el nivel de calificación técnica de los trabajadores de acuerdo con las necesidades de fuerza de trabajo calificada para el desarrollo económico del país y garantizar que la preparación profesional se corresponda con los avances de la Revolución Científico Técnica y se desarrolle con su nivel político e ideológico”.[16]

Esta resolución establecía una denominación y caracterización de las diferentes instituciones donde se debía desarrollar este tipo de educación, la misma incluyó tres categorías de acuerdo al nivel de formación que se brindaba: Escuela Politécnica (formación de obreros calificados), Institutos Politécnicos (formación de técnicos medios) y Centros Politécnicos (formación de técnicos medios y obreros calificados).

En esta etapa, el principio de la vinculación del estudio con el trabajo ocupa un papel preponderante en la formación profesional de la fuerza calificada dentro del Ministerio de Educación, para ello en 1976 se elaboró el Manual de Enseñanza Práctica, Producción y Mantenimiento, que contemplaba las prácticas en centros industriales y agropecuarios, talleres de los centros docentes, prácticas de producción, la práctica preprofesional, como una de las actividades conclusivas del plan de estudio y el proyecto de grado como forma de culminación de estudios. Este manual experimenta modificaciones y es aprobado en 1985 como ¨ Reglamento de Enseñanza Práctica¨, según la Resolución Ministerial No. 327/85, donde se concibe la inserción al mundo laboral de los estudiantes de la Educación Técnica y Profesional en el período de práctica preprofesional, además de precisar su objetivo, evaluación y control.

En julio de 1978 se aprueba el acuerdo 356 del Consejo de Ministros de la República de Cuba, dirigido a crear las condiciones de planificación organización, actualización técnica y el aseguramiento para lograr una mayor calidad en los centros de la Educación Técnica y Profesional, el mismo permitió la concreción de los convenios de trabajo con las entidades productivas y su responsabilidad en el mejoramiento de la base material de estudio de las escuelas politécnicas.

El acuerdo aludido fue sustituido por el No. 1941 de 1986, que actualizaba y ponía en correspondencia con las condiciones de aquel momento, las tareas y exigencias que de forma conjunta debían acometer los Organismos de la Administración Central del Estado y el Ministerio de Educación, con el objetivo de continuar promoviendo la alta calificación en los técnicos medios que se preparaban para las diferentes ramas de la producción.

La necesidad de ampliar el perfil ocupacional y la preparación técnico profesional de los futuros egresados de la Educación Técnica y Profesional queda explícita en la idea de Fernández, J. R. (1985) cuando planteó: “(…) es ya una tendencia universal la preparación de los cuadros calificados con un amplio perfil ocupacional, que facilite su ubicación laboral y permita su movilidad laboral; esto significa poder adaptarse en mejores condiciones a las nuevas tecnologías que surgen continuamente (…)”.[17]

De manera que, el sistema de enseñanza en la Educación Técnica y Profesional desde su surgimiento en Cuba y hasta el año 1985 se caracterizó por una disposición a la especialización, lo que quiere decir, la formación de los técnicos se realizaba para el logro de un perfil estrecho, a partir de este año se inicia una etapa encaminada a formar el especialista con un perfil amplio, por lo que se inició todo un proceso de integración de perfiles y, como consecuencia , decreciendo el número de especialidades (RM85/85), del mismo modo se incrementa la enseñanza práctica con la aplicación de la RM 327/85.

La realización en 1986 del Tercer Congreso del Partido constituyó el marco oportuno para tratar, con la profundidad requerida, los elementos inherentes al proceso de formación profesional de técnicos, desde una visión desarrolladora, tomando en cuenta los éxitos y fracasos obtenidos, es así que, con el objetivo de consolidar el proceso de formación de técnicos se trazan en 1987, siete lineamientos específicos ¨ con los cuales se inició una nueva etapa de perfeccionamiento continuo e ininterrumpido en la Educación Técnica y Profesional¨.[18]

En el año 1988 entra en funcionamiento la R/M 51, que establece la vinculación del personal docente a la producción y de los técnicos de la producción a la docencia, e incorpora las prácticas en las entidades laborales en todos los planes de estudio, por lo que se fortalece la vinculación escuela – empresa, además de ampliar el perfil ocupacional con el otorgamiento de una calificación obrera en la formación del técnico agrónomo. En este propio año se concreta la ampliación del perfil ocupacional de los técnicos agrónomos con la R/M: 244/88

Diferentes investigaciones relacionadas con la Educación Técnica y Profesional abordaron, en alguna medida, el proceso de formación profesional de los futuros técnicos, se pueden citar las siguientes: Aragón Castro, A. (1987) la base material de estudio de campo en la formación de técnicos para la ganadería y su influencia en la calidad de la preparación de los futuros graduados; Fereira Báez, F. (1987) influencia del progreso científico-técnico sobre el contenido de la formación y superación de la fuerza de trabajo calificada de nivel medio en Cuba y Patiño Rodríguez, M. (1988) análisis de las prácticas preprofesionales en la formación de técnicos medios: vías y exigencias para elevar su efectividad.

La evaluación resultante del estudio de la bibliografía existente permitió establecer dos etapas para la caracterización histórica del proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña, directamente vinculada con la creación, funcionamiento y perfeccionamiento de esta especialidad dentro de la Educación Técnica y Profesional.

Los aspectos que sirven como criterio primario de partida para la valoración histórico y lógica de las referidas etapas y que a su vez que permitieron orientar mejor el análisis de las mismas, están vinculados con las transformaciones en el modelo del profesional del técnico agrónomo de montaña, es así que se determinan como indicadores:

- contexto social y su incidencia en las necesidades y especificidades de la formación del técnico agrónomo de montaña.
- concepción e instrumentación de la inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña.
- nivel de preparación y participación de las diferentes entidades que intervienen en el proceso de inserción socio profesional del técnico agrónomo de montaña.

Primera Etapa 1989 – 2004: ¨Surgimiento de la especialidad Agronomía de montaña¨.

La agricultura constituye uno de los renglones de la economía cubana que más afectaciones experimenta con el derrumbe del campo socialista a principio de los 90, los efectos de la disminución drástica de los insumos y materias primas para la producción agropecuaria, la desaparición de los mercados, la obsolescencia de la maquinaría agrícola, entre otros factores, inciden en el incumplimiento de los planes productivos.

De igual manera, la formación de la fuerza técnica agrícola recibe los efectos de la crisis económica, como resultado de esto presenta carencias materiales y logísticas en el desarrollo del proceso para la formación profesional de técnicos, por lo que se toman medidas encaminadas a reordenar y rediseñar la Educación Técnica y Profesional, en este sentido, se le otorgan a los territorios facultades organizativas acorde a sus necesidades específicas.

Lo anteriormente expuesto, junto a la necesidad de formar especialista agrícolas capaces de adaptarse a las nuevas condiciones e incrementar la producción de alimentos para la población, justifica el incremento de los centros docentes para la enseñanza técnica, es así que en los inicios de los 90 crecen los politécnicos agropecuarios en todo el país, se desarrollan nuevas experiencias de utilización de las áreas de producción y talleres de las empresas, como unidades docentes en el desarrollo de la enseñanza práctica, ejemplo de esto lo constituyen los policontingentes, que se convirtieron en centros docentes con significativos aportes a la producción .

En 1991 a través de la Resolución Ministerial 331 se establece la asignatura ¨ Trabajo en la Producción¨ con un carácter rector e integrador entre las asignaturas técnicas agrícolas. Esta asignatura se convierte en una de las vías esenciales para la inserción socio profesional de los estudiantes en diferentes contextos productivos, como componente laboral en la formación integral y profesional de los mismos, resulta rectora del plan de estudio pues materializa el sistema de habilidades profesionales propias de la especialidad a partir del incremento del número de horas prácticas, hasta un 80 %.

En 1994, con la Resolución Ministerial 119, se crea la especialidad Agronomía de Montaña, incluida dentro de la familia Producción Agropecuaria, la cual hace más concreto el perfil del técnico agrícola de montaña, a partir de la transformación consecuente de las tareas y ocupaciones que debía desempeñar una vez graduado, teniendo en cuenta la nueva concepción en las actividades prácticas como asignatura. Esta resolución le confiere al graduado, en el nivel de técnico medio en la especialidad Agronomía de Montaña, la equivalencia a nivel medio superior, la inserción al mundo laboral de los estudiantes, a partir de la creación de esta especialidad, está regida por la RM 327/85 y por la RM 331/91.

En junio de ese propio año se realiza el Seminario Nacional evento en el cual las profesoras Santacruz, G. y Mayarí, M (1994) exponen sus resultados investigativos del curso 1992-1993 y se aprueba el programa de actividades priorizadas por años, además de las propuestas metodológicas para la planificación, desarrollo y control de la asignatura Trabajo en los Institutos Politécnicos Agropecuarios del país.

La puesta en práctica de la RM 138/2002 concerniente a la concepción disciplinar del proceso de formación profesional del técnico medio, favoreció una mayor integración de los contenidos y consolida la explotación de las Áreas Básicas Experimentales como una actividad priorizada, aunque limitó en gran medida al proceso de inserción socio profesional al distribuir estas áreas por años y asignaturas.

En el 2004 se actualizan en todo el país las familias de las especialidades del nivel medio en la Educación Técnica y Profesional, según R/M 129/2004, ubicando a la especialidad Agronomía de Montaña en la familia Agropecuaria y se le mantiene el nivel medio superior al culminar esta. La misma resolución establece la concepción de la tarea integradora dentro del plan de estudio, la cual pudo convertirse en una importante vía para integrar los saberes que desde el interior y el exterior del proceso de formación de esta fuerza calificada inciden en su inserción socio profesional, lamentablemente se redujo su aplicación sólo a elementos técnicos.

En este propio año se emite la Carta Circular 13/2004, que establece los convenios con las empresas para la concreción de las prácticas pre profesionales y de esta manera asegurar la preparación que deben recibir los estudiantes en los centros laborales. Esta Carta Circular 13 no especifica cómo integrar los saberes propios del Instituto Politécnico Agropecuario, la Empresa Agropecuaria de montaña y la comunidad de montaña en función de la inserción socio profesional de los estudiantes, ni cómo lograr la preparación de los sujetos implicados en el proceso.

El proceso de formación profesional en la etapa fue estudiado por diferentes investigaciones dentro de la Educación Técnica y Profesional, se señalan: Abreu Regueiro, R. (2004) modelo de la pedagogía de la Educación Técnica y Profesional; Forgas, J. (2003) competencias profesionales; Guzmán Hernández, R (2003) cultura económica agrícola; León G, M (2003) la integración escuela politécnica mundo laboral y Bermúdez Morris, R (2001) la dirección de proceso de enseñanza – aprendizaje en la ETP.

En este período, independientemente de las carencias materiales, se logró un fortalecimiento de la enseñanza práctica, no obstante persistió como uno de los eslabones débiles en el proceso de inserción socio profesional la insuficiente integración cultural de las agencias que participan en el mismo, revelado en los bajos índices de incorporación al sector productivo agrícola de los estudiantes egresados de la especialidad.

Como elementos más sobresalientes que caracterizan la etapa se determinan: la concepción y desarrollo de un proceso pedagógico dirigido a la formación de un técnico medio en Agronomía de Montaña con un amplio perfil, que le permitiera una mayor posibilidad de empleo, así como una fácil adaptación a los cambios tecnológicos y de puestos laborales, además del redimensionamiento de especialidades y matrículas.

Segunda Etapa 2005 – 2014: ¨Fortalecimiento de la especialidad Agronomía de Montaña¨.

En esta etapa acontecen importantes cambios en las concepciones de conducción del proceso de formación profesional del técnico agrónomo de montaña, originadas por la necesidad de promover mayor respuesta a los sectores productivos con la fuerza de trabajo calificada de nivel medio superior, tomando en cuenta las condiciones de la economía nacional. Las transformaciones aplicadas con el objetivo de perfeccionar la Educación Técnica y Profesional implican la formación de un bachiller técnico (RM 81/2006), lo que conllevó al rediseño del plan de estudio que se venía aplicando, el cual experimentó un grupo importante de modificaciones entre ellas:

- Los núcleos básicos generales de la formación técnica agropecuaria, comunes en primero y segundo año, quedan expresados en las asignaturas Bases de la Producción Agropecuaria, Trabajo en la Producción y Actividades Manuales Agropecuarias y se extiende el tiempo de duración de la carrera de 3,5 a 4 años, además de incrementarse la Práctica Laboral en 21 semanas en tercer año y la Práctica pre Profesional a un año, lo que incrementa notablemente la vinculación entre la Escuela Politécnica – Entidad laboral.

[...]


[1] Ministerio de Educación (2004) Documento de las transformaciones de la Educación Técnica y Profesional. La Habana, Cuba.

[2] García Batista, G. (2002) Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.

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Detalles

Páginas
172
Año
2015
ISBN (Ebook)
9783668717633
ISBN (Libro)
9783668717640
Tamaño de fichero
1 MB
Idioma
Español
No. de catálogo
v419833
Instituto / Universidad
University of Pedagogical Sciences Frank País García
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Título: El proceso de inserción socioprofesional del técnico agrónomo de montaña