Effektiver Einsatz von Video-Podcasts im Rahmen des Wissenstransferprozesses und technische Fachkräfte in der industriellen Produktion

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Wissenstransfer im Münchner Modell
2.2. Cognitive-Load-Theorie und Anforderungen an Lern- und Medienkompetenz
2.3. Begriffsklärung von Video und Video-Podcast
2.4. Entwurf eines Vergleichsschemas

3. Wissenstransfer-Anforderungen in der industriellen Produktion

4. Fähigkeiten und Eigenschaften von Video und Video-Podcast

5. Wissenstransfer-Bedürfnisse im Vergleich mit Video-Fähigkeiten

6. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Vorgehen bei der Erarbeitung der theoretischen Grundlagen

Abbildung 2 Funktionsschema von Video-Podcasts

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Anforderungen aus dem Münchner Modell

Tabelle 2 Anforderungen aus der Cognitive-Load-Theorie

Tabelle 3 Individuelle Voraussetzungen für eine optimale Medienverwendung

Tabelle 4 Medienspezifische Anforderungen

Tabelle 5 Eigenschaftskategorien Video und Video-Podcast

Tabelle 6 Gegenüberstellung von Anforderungs- und Eigenschaftskategorien

Tabelle 7 Voraussetzungen für Video und -Podcast in der industriellen Produktion

Tabelle 8 Anforderungen an Informationsgestaltung und Wissenstransfer in der industriellen Produktion

Tabelle 9 Übersicht Fähigkeiten und Eigenschaften von Video und -Podcast

Tabelle 10 Vergleich von Anforderungen und Fähigkeiten

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit möchte ich den videogebundenen Wissenstransfer in der industriellen Produktion unter einsatzpraktischen und lerntheoretischen Gesichtspunkten erörtern.

Demographische Entwicklung und expandierende Wirtschaft in Deutschland führen zu einem spürbaren Fachkräftemangel in der Industrie. Dieser Fachkräftemangel am Produktionsstandort Deutschland erschwert die fristgerechte Nachbesetzung von Arbeitsplätzen, bei der Vorgänger und Nachfolger Zeit für einen adäquaten, persönlichen Wissenstransfer bleibt (Burmeister und Deller 2016; Kohl et al. 2016).

Es ist deshalb im Interesse jedes Unternehmens, das Wissen ausscheidender Mitarbeiter in einer Form zu bewahren, die für die Einarbeitung und Schulung von Nachfolgern zeitunabhängig nutzbar ist (Wuscher et al. 2016). Im Bereich der technischen Produktion gesellt sich zum explizit dokumentierten Wissen über unternehmensweit geregelte Verfahren und Abläufe, häufig implizites Wissen der Mitarbeiter. Dazu zählen beispielsweise Erfahrungen über die konkrete Ausführung bestimmter (maschinenspezifischer) Tätigkeiten (Reinmann-Rothmeier 2001; Dunham und Burt 2014; Windelband und Dworschak 2015; Roblek et al. 2016). Dieses nur implizit vorhandene Wissen gilt es deshalb effektiv und effizient zu explizieren, um es bewahren und schließlich nutzen zu können (Kimble 2013).

Das Video-Format bietet aus lerntheoretischer Sicht eine optimale Möglichkeit, komplexe, schwer zu verschriftlichende Tätigkeiten technisch zu dokumentieren (Horz 2011). In einer aktuellen Befragung bezüglich der zukünftigen Nutzung von Video-Podcasts signalisieren Wissensmanager jedoch wenig Bereitschaft, dieses Medium in ihren Unternehmen einzuführen und zu nutzen. Dabei verweisen sie auf zwei wesentliche Probleme in der Praxis: aufwändige Erstellung von Videos und fehlende nachträgliche Editierbarkeit (Bredehorst et al. 2013; Cerchione und Esposito 2017).

Mit Blick auf aktuelle Trends in der Videokonzeption und -umsetzung von Inhalten für Video-Podcasts (Stichworte „Short-Clips“ (Trier et al. 2003), „Erklärvideos“ (Groche und Mollenkopf 2017; Bloomfire Admin 2015), „Utility Films“ (Tóth 2012; Buhr 2016; Francke 2017) und „Screencasts“ (MacLeod et al. 2015; Weng und Pfeiffer 2016)) scheinen die vorgebrachten Probleme bereits jetzt technisch mit vertretbarem Aufwand lösbar (Löffelholz 2008). In Anbetracht des großen Potenzials des Videoformats für den Wissenstransfer ist deshalb eine Neubewertung der Technologie „Video-Podcast“ im Rahmen von unternehmensgebundenem Wissensmanagement empfehlenswert. Die vorliegende Arbeit soll für den Einsatzfall der industriellen technischen Produktion dieser Bewertung eine fundierte Grundlage bieten.

Das Ziel der Arbeit ist es, die technischen und lerntheoretischen Anforderungen an Video-Podcasts für den skizzierten Einsatzfall zu beschreiben und mit den in der Literatur beschriebenen Lösungen zu vergleichen. Die vorliegende Untersuchung schließt eine Betrachtung der Eignung des Mediums Video für die Wissensexplizierung und -vermittlung mit ein. Sie beschränkt sich nicht auf die Wissensverbreitungsfunktion von Podcasts.

Dabei soll der zentralen Forschungsfrage nachgegangen werden, ob und wenn ja, in wie weit die beiden vorgetragenen Praxisprobleme vor dem Hintergrund der aktuellen technischen Video-Podcast-Entwicklung bestand haben (I). Zunächst sind dazu die Fragen zu klären, welche lerntheoretischen Anforderungen Maschinenbediener und -techniker an den Wissenstransfer stellen (II) und welche technischen Anforderungen sich daraus an einen Video-Podcast ergeben (III). Hieraufhin ist zu fragen, welche dieser technischen Anforderungen bereits durch bestehende Technik bedient werden kann (IV). Mit den Antworten auf die Fragen II bis IV kann ich mich schließlich der zentralen Forschungsfrage (I) widmen.

Für die Beantwortung der vier Forschungsfragen nutze ich ein exploratives Forschungsdesign, welches ausschließlich auf Literaturarbeit basiert. Forschungsansätze der quantitativen Empirie erfordern organisatorische und zeitliche Maßnahmen, um Zugang zu geeigneten Daten zu schaffen, die leicht den angestrebten Umfang dieser Arbeit überschreiten. Die recherchierte Literatur ergibt aufgrund ihrer Qualität und Quantität einen ausreichend breiten, qualitativen Einblick in die lerntheoretischen und technischen Anforderungen. Ich darf deshalb vermuten, die Wesentlichen dieser Anforderungen in meiner Arbeit zu berücksichtigen. Die Literaturrecherche ist schlagwortbasiert und umfasst die folgenden Begriffe, sowie Begriffsverbindungen und englischen Entsprechungen: Video, Podcast, Short-Clip, Erklärvideo, Utility-Film, Screencast, Wissenstransfer, Wissensbewahrung, Wissensmanagement, Industrie, Unternehmen, Produktion, Maschinenbediener und -techniker, Fallstudie sowie Praxiserfahrung. Bei der Quellenauswahl konzentriere ich mich auf themenspezifische Journale, die im aktuellen VHB-Teilranking „Wirtschaftsinformatik“ mit „B“ und besser bewerten werden, sowie auf die Empfehlung Technische Kommunikation. Hierbei orientiere ich mich an der Aktualität der Beiträge und betrachte den Zeitraum 10/2015 bis 01/2018. Ergänzt wird die Lektüre zum Stand der Technik um offizielle Behördendokumente und um Erkenntnisse aus Dokumentationen von aktuell am Markt verfügbaren Lösungen. Diese Dokumente sind im Wesentlichen den Web-Auftritten der Anbieterfirmen entnommen. Hinzu treten fachspezifische Lehrbücher zur Lerntheorie und zum Wissensmanagement mit den Schwerpunkten mediengestütztes Lernen, Organisations- und Individuallernen, sowie Wissensbewahrung und -transfer. Bei ihrer Auswahl orientiere ich mich am Zitationsindex.

Im theoretischen Teil dieser Arbeit (Kapitel 2) werde ich dazu zunächst den Einsatz von Podcasts zum Wissenstransfer aus Wissensmanagementperspektive sowie von Videos zur Wissensexplizierung aus lerntheoretischer Perspektive erörtern. Hierbei ist aus der Literatur ein geeignetes Konzept zur Bestimmung der Bedürfnisse der Zielgruppe (technisches/ Maschinenbediener und -techniker in der industriellen Fertigung in Deutschland in den Rollen Wissensemittent und -rezipient) auszuwählen. Aus diesem Konzept und der Literatur über verfügbare Video-Podcast-Lösungen, erarbeite ich ein Schema, mit dessen Hilfe ich die ermittelten Bedürfnisse mit den Podcast-Fähigkeiten vergleichen kann.

Auf dieser Grundlage werde ich dann aus der praxisbezogenen Literatur die Bedürfnisse der Zielgruppe ableiten (Kapitel 3) und die Fähigkeiten verfügbarer Video-Podcast-Lösungen bestimmen (Kapitel 4). Im anschließenden Kapitel 5 stelle ich die Erkenntnisse aus den beiden vorangegangenen Kapiteln 3 und 4 gegenüber. So ermittle ich Übereinstimmungen und Grenzen der Einsatzfähigkeit von Video-Podcasts im betrachteten Kontext. Daraus ergibt sich schließlich die Antwort auf die zentrale Forschungsfrage nach dem Bestandhaben der beiden Probleme Erstellungsaufwand und nachträgliche Editierbarkeit. Im abschließenden Kapitel 6 werden sowohl das Vorgehen als auch die auf diese Weise gewonnenen Erkenntnisse reflektiert und eine Nutzungsperspektive von Video-Podcasts in Bezug auf den besprochenen Einsatzfall gegeben.

2. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden die theoretischen Grundlagen zur Ermittlung von Voraussetzungen für und Anforderungen an den Einsatz von Video und Video-Podcast in der industriellen Produktion gelegt. Weiterhin wird ein Schema zum Vergleich dieser Anforderungen mit den technischen Parametern von Video-Podcast-Lösungen erarbeitet. Eine kompakte Darstellung des Vorgehens bietet die nachfolgende Abbildung 1. Dabei repräsentieren die Kästchen mit weißem Hintergrund die drei Kapitelbeiträge zur vorliegenden Ausarbeitung. Kästchen mit blauem Hintergrund symbolisieren Untersuchungsgegenstand und -ziel.

Abbildung 1 Vorgehen bei der Erarbeitung der theoretischen Grundlagen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung.

Unternehmensbezogene Wissensmanagement-Modelle geben Gestaltungsempfehlungen für die organisatorischen Gegebenheiten eines Unternehmens, um unter anderem den Wissensaufbau, sowie dessen Austausch und Bewahrung zu optimieren. Sie setzen dabei unterschiedliche Schwerpunkte, welche in ihren Beschreibungen verstärkt ausdifferenziert werden. Im Bereich des Lernens ist das Münchner Modell von Reinmann-Rothmeier (2001) hervorzuheben. Die dort vermittelten organisationalen und individuellen Voraussetzungen für den Einsatz von Video-Podcasts zur Wissensexplizierung und zum -transfer ist Gegenstand des folgenden Unterkapitels.

Einen medienbezogenen lerntheoretischen Ansatz zur Ableitung von Anforderungen an einen Video-Podcast bietet die Cognitive-Load-Theorie von Sweller et al. (1998), welche von Horz (2011) für medienspezifisches Lernen adaptiert wurde. Dieser Ansatz wird im Kapitel 2.2 in Bezug auf die Anforderungen an Wissenstransfer und Informationspräsentation näher erläutert. Hierauf folgt in Kapitel 2.3. die Klärung der Begriffe Video und Video-Podcast. Im darauffolgenden Kapitel 2.4 wird aus den Anforderungen und technischen Parametern von Video-Podcasts das Vergleichsschema entwickelt.

2.1. Wissenstransfer im Münchner Modell

Das Münchner Modell (MM) ist ein Wissensmanagement-Modell, welches von Reinmann-Rothmeier (2001) entwickelt und beschrieben wurde. In der nachfolgenden Erläuterung des Modells konzentriere ich mich auf die für einen optimalen Wissenstransfer wesentlichen organisationalen und individuellen Voraussetzungen. Zwangsläufig bringt dies ein Auslassen anderer Aspekte mit sich. Für eine vollständige Darstellung verweise ich auf Reinmann-Rothmeier (2001).

Explizites Ziel des MM ist die Gestaltung einer lernenden Organisation, welche „leichter […] auf Veränderungen in ihrem […] ökonomischen Umfeld reagieren und innovative Prozesse anstoßen [kann]“ (Reinmann-Rothmeier 2001, S. 9). Dies setzt zunächst eine grundlegende Bereitschaft und Fähigkeit der Individuen in einer Organisation zum Lernen voraus. Dem Wissensmanagement (WiMa) fällt dabei die zentrale Rolle zu, diese Voraussetzungen durch psychologische, organisationale und technische Maßnahmen zu schaffen. Konzeptioneller Ansatzpunkt ist dabei der Lernzyklus nach Senge und Klostermann (1997), welcher sowohl auf ein Individuum als auch eine gesamte Organisation angewendet werden kann. Er verbindet den Neuerwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einem (weiter-)entwickelten Bewusstsein, welches wiederum zu einer angepassten Haltung, bzw. Überzeugung führt. Ein daraus resultierender, erneuter Fähigkeitserwerb komplettiert den Zyklus. Um eine lernende Organisation zu schaffen, muss schließlich der individuelle mit dem organisationale Lernzyklus durch geeignetes WiMa verknüpft und angestoßen werden. In diesem Verständnis besteht ein konzeptioneller Anknüpfungspunkt zum Modell lernender Organisationen von Argyris und Schön (1999).

Ein geeignetes WiMa hat vier wesentliche Wissensprozessbereiche zu berücksichtigen. Sie beruhen auf einem dualen Begriffsverständnis von Wissen: das (materialisierte) Wissen als Objekt, auch als Informationswissen bezeichnet, steht dem Wissen als Prozess, auch als Handlungswissen bezeichnet, gegenüber. Während das Informationswissen explizit vorliegt, ist das auf Erfahrung basierende Handlungswissen kaum von der konkreten Anwendungssituation und vom Wissensträger zu trennen (Reinmann-Rothmeier 2001, S. 14). Dementsprechend ist das Handlungswissen auch meist nur schwer artikulierbar (ebenda, S. 19).

Das WiMa soll hierbei die Bewegung von Wissen zwischen den beiden Formen Information und Handeln ermöglichen, unterstützen und forcieren. Die vier im MM beschriebenen Prozessbereiche tragen dieser Absicht Rechnung. Jeder Bereich ist auf bestimmte Wissensbewegungen ausgerichtet und bündelt die damit verbundenen Methoden zur Gestaltung dieser Wissensbewegungen. Die Bereiche sind Wissensrepräsentation, Wissensnutzung, Wissenskommunikation und Wissensgenerierung (Reinmann-Rothmeier 2001, 22 ff).

Wissensrepräsentation meint das Explizieren und Verfügbarmachen von Wissen innerhalb des Unternehmens. Dieser Bereich ist eng verbunden mit den Bereichen Informationsmanagement und Technik. Voraussetzungen sind zum einen die Bereitstellung technischer Hilfsmittel und Schaffung organisationaler Rahmenbedingungen. Zum anderen sind individuelle Kompetenzen in der Artikulation, Darstellung, Strukturierung und Präsentation von Wissen zu berücksichtigen und zu fördern.

Wissensnutzung zielt auf die Anwendung von Wissen und die Schaffung dafür notwendiger Voraussetzungen ab. Dies beinhaltet die Bereitstellung des dazu nötigen unternehmerischen Handlungsspielraums, als auch die Unterstützung der psychologischen Aspekte Wahrnehmung, Kompetenz, Motivation und Wille.

Wissenskommunikation umfasst neben dem Wissensaustausch, die Verteilung und Vernetzung von Wissen innerhalb des Unternehmens. Dies bedingt ein grundsätzliches Vertrauen unter den Unternehmensindividuen, Teamgeist, Kooperationswillen, sowie eine hohe Interaktionsdichte und -qualität.

Wissensgenerierung beschreibt den auf Innovation ausgerichteten Aufbau neuen, handlungsrelevanten Wissens – im Team oder individuell. Dazu muss den Mitarbeitern die Möglichkeit gegeben werden, bestehendes Wissen infrage zu stellen und ihre Kreativität und Neugier entfalten zu dürfen.

Unter den vorgenannten, gestalterischen Hinweisen zu den vier Wissensprozessen finden sich konkrete Anforderungen, die auf den Einsatz von Video-Podcasts bezogen werden können. Sie sind in der nachfolgenden Tabelle 1 aufgelistet und den entsprechenden Wissensbereichen zugeordnet. Dabei können sie in Anforderungen an Organisation und Individuum unterteilt werden, welche diese jeweils erfüllen müssen, um einen optimalen Wissenstransfer zu gestalten.^[1]

Tabelle 1 Anforderungen aus dem Münchner Modell.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Reinmann-Rothmeier (2001).

Dieser Anforderungsrahmen stellt die Voraussetzungen für den erfolgreichen Einsatz von Video und Video-Podcast im Wissensmanagement dar. Er soll nun im nachfolgenden Kapitel durch die Cognitive-Load-Theorie um Anforderungen des Lernens an das Medium Video und Video-Podcast erweitert werden.

2.2. Cognitive-Load-Theorie und Anforderungen an Lern- und Medienkompetenz

Die Cognitive-Load-Theorie wurde von Sweller (1994) eingeführt und basiert unter anderem auf Überlegungen von Miller (1956). Die sich daraus ergebenden Erkenntnisse für die lern-optimale Informationsdarbietung wurden in dem fortfolgend näher betrachteten Artikel präsentiert (Sweller et al. 1998).

Im Mittelpunkt stehen Erkenntnisse zur gedächtnisbasierten Informationsverarbeitung und -speicherung des Menschen. Danach ist das Gedächtnis in ein Langzeit- und ein Kurzzeitgedächtnis unterteilt. Das Kurzzeitgedächtnis ist grundsätzlich für die Informationsverarbeitung und das Langzeitgedächtnis für die Speicherung externer Informationen (in Form von Schemata) und Bereitstellung intern vorhandener Informationen zuständig. Dabei steht dem Kurzzeitgedächtnis ein Arbeitsspeicher mit endlicher Kapazität zur Verfügung.^[2] Dieser hält die relevanten Informationen (als Operanden) und mentalen Operatoren zur Weiterverarbeitung der Informationen bereit. Ein Überfrachten ist nicht möglich. Sind die zu verarbeitenden Informationen und die dazugehörige Operation komplexer als die Arbeitsspeicherkapazität, kann die Verarbeitung nicht erfolgreich ablaufen.

Eine Konsequenz für die Informationsdarbietung mit dem Lernziel, für ein gegebenes Problem ein Lösungsschema zu erfassen, ist die Verwendung geeigneter Darbietungsformen. Unter diesen beschreiben Sweller et al. (1998) „worked examples“ als erfolgreich für eine Instruktion im Vergleich zur traditionellen, textbasierten Problemerläuterung. Diese Methode fokussiert auf die Darstellung von möglichen Zuständen eines Problems und dazugehörigen Lösungsschritten (ebenda, S. 273). Dabei sind im Optimum die kritischen Lösungsschritte mit ihrem Zweck kommentiert (ebenda, S. 273 f). Da auf diese Weise stereotype Lösungsschemata vermittelt und gefestigt werden, haben „worked examples“ ihre Einsatzgrenzen dort überschritten, wo kreative, unkonventionelle Lösungswege gefunden werden müssen.^[3]

Weitere Hinweise zur Informationsdarbietung geben Sweller et al. (1998) effektbezogen: Der „Split Attention“-Effekt tritt auf, wenn sich in der Problembeschreibung das Präsentationsmedium oder das Darstellungsformat ändert. In diesem Fall steigt der Informationsumfang („work load“) ungewünscht an und ist deshalb möglichst zu vermeiden (ebenda, S. 280). Beim „modality effect“ kann durch den kombinierten Einsatz von Audio- und visuellen Informationen eine Erhöhung der Arbeitsspeicherkapazität erreicht werden. Zugrunde gelegt wird hierbei die Theorie nach Penney (1989), wonach im Kurzzeitgedächtnis zwei (unabhängig voneinander arbeitende) Informationsverarbeitungsprozesse, auf das jeweilige Medium spezialisiert, stattfinden können. Darstellungen redundanter Informationen sind hingegen zu minimieren, weil diese den Informationsumfang unnötig erhöhen. Schließlich ist der „variability“-Effekt zu berücksichtigen, welcher allerdings einen ambivalenten Einfluss auf das Lernen haben kann. Dieser Effekt kann auftreten, wenn Darstellungen ein und derselben Problemstellung zum Zwecke der Übung variiert werden. Der Erfolg ist hierbei abhängig vom konkreten mit den verschiedenen Darstellungsformen verbundenen Informationsumfang für den Arbeitsspeicher. Eine zusammenfassende Darstellung der Gestaltungshinweise bietet Tabelle 2. Sämtliche Anforderungen sind dabei der Organisation zuzuordnen und somit WiMa-Aufgaben.

Tabelle 2 Anforderungen aus der Cognitive-Load-Theorie.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Sweller et al. (1998).

Horz (2011) bezieht in seinem Beitrag die Cognitive-Load-Theorie konkret auf den Einsatz von Medien. Dabei sollen Medien grundsätzlich „Zeichen (z.B. Buchstaben, Bilder) zwischen Subjekten und/oder Objekten [vermitteln] mit dem Ziel, Lernenden Informationen anzubieten“ (ebenda, S. 21). Er unterscheidet dem Umfang des Technologieeinsatz bei der Produktion nach vier Medienarten, welche für ihre „angemessene und sachrichtige“ Nutzung unterschiedliche Kompetenzen bedürfen (ebenda, S.22). Demnach sind Videofilme den Tertiär- und Video-Podcasts den Quartär-Medien zuzuordnen.

Horz identifiziert zwei wesentliche Kompetenzfelder bei der Nutzung von Medien: Lernkompetenz (LK) und Medienkompetenz (MK), welche wiederum in jeweils vier voneinander abgrenzbare Kompetenzbereiche unterteilt werden (Horz 2011, 22 ff). Der LK werden dabei folgende Bereiche zugeordnet: (LK1) allgemeine kognitive Grundlagen, (LK2) Textverstehen, (LK3) Bildverstehen und (LK4) kognitives Integrieren von Texten und Bildern.

Der erste Bereich knüpft an die Cognitive-Load-Theorie von Sweller et al. (1998) an und berücksichtigt den Einfluss von Medienlernen auf den begrenzten kognitiven Arbeitsspeicher. Die daraus abgeleiteten Anforderungen entsprechen den in Tabelle 2 aufgelisteten.

Das Textverstehen erfordert Sprach- und Lesekompetenzen, welche durch verschiedene Gestaltungsgrundsätze unterstützt werden können. Bei Horz (2011) werden explizit sprachliche Einfachheit, logische Gliederung, Prägnanz und zusätzliche Stimulanz (z.B. durch ansprechende Darstellungen) aufgezählt.

Der für diese Arbeit wesentliche Bereich ist das Bildverstehen. Zunächst ist der Bilderbegriff nach den beiden Eigenschaftspaaren statisch / dynamisch und dekorativ / informativ sowie nach dem Realitätsgrad zu differenzieren. Ich konzentriere mich im Folgenden auf dynamische und informative Bilder unterschiedlichen Realitätsgrads. Das Bildverstehen ist grundsätzlich abhängig von der Qualität der Bildergestaltung^[4] und von den thematischen Vorkenntnissen des Betrachters. Komplexe Erzähltechniken können Unerfahrene überfordern. Dies gilt ebenso für den Erfolg realitätsnaher Bilder. Sofern bildliche Routinen als Vorwissen bestehen, können realitätsnahe Bilder leichter kognitiv verarbeitet, verstanden und eingeordnet werden. Zu den belegten Vorteilen von Bewegtbildern zählen höhere Lernwirksamkeit, Abbildbarkeit komplexer Strukturen und Steigerung der Lernmotivation. Demgegenüber kann eine leicht verständliche Darstellung zu einer Illusion vollständigen Verständnisses beim Betrachter und die Flüchtigkeit des Mediums zu einer schlechteren Lernleistung führen. Für den Einsatz von Video-Podcasts schlussfolgere ich daraus, dass die Videos für eine wiederholte Betrachtung verfügbar gemacht werden müssen.

Im vierten Kompetenzbereich, dem kognitiven Integrieren von Bildern und Texten, wird ähnlich wie bei Sweller et al. (1998), auf die Vorteilhaftigkeit einer bild- und tonkombinierten Informationsdarstellung für das Lernen verwiesen. Als wesentliche Einflussfaktoren auf den Erfolg dieses Prinzips werden erneut das „thematische Vorwissen als auch die visuell-räumlichen Fähigkeiten der Lernenden“ genannt.

Zusätzlich zu den vorgenannten Anforderungen, werden das Kontiguitätsprinzip, also die zeitlich und räumlich dichte Abfolge von aufeinander bezogenen Texten und Bildern, und das Personalisierungsprinzip angeführt. Letzteres empfiehlt eine direkte und persönliche Ansprache des Lernenden.

Aus dem Bereich der Medienkompetenz (MK) sind die vier Kompetenzbereiche (MK1) Medienkritik, (MK2) Medienkunde, (MK3) Mediennutzung und (MK4) Mediengestaltung zu ergänzen (Horz 2011, 29 ff). Von diesen sind die letzten drei für die vorliegende Betrachtung wesentlich. Medienkunde impliziert die Kompetenz, „Geräte zum Einsatz von Medien zu nutzen“ (ebenda, S. 29). Mit Mediennutzung ist die Fähigkeit zum Umgang und zur Interaktion mit dem Medium, sowie die Rezeption von Medien gemeint. Mediengestaltung fokussiert auf die Erstellung (Design und Programmierung) medialer Inhalte. Alle drei Kompetenzbereiche orientieren sich am Individuum.

Damit können die individuellen Voraussetzungen für die Verwendung von Medien (Tabelle 3) sowie damit verbundene Anforderungen an die Medien aus Lerntheoretischer Sicht (Tabelle 4) nachfolgend aufgelistet werden. Sie ergänzen die Punkte aus Tabelle 1 bzw. Tabelle 2.

Tabelle 3 Individuelle Voraussetzungen für eine optimale Medienverwendung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Horz (2011).

Mit den Tabellen 1 und 3 besteht nun eine Übersicht über Anforderungen an Organisation und Individuum als Voraussetzungen für den Einsatz von Video und Video-Podcast zu Wissenstransfer und Lernen. In den Tabellen 2 und 4 sind allgemeine Anforderungen an Informationsgestaltung und Wissenstransfer festgehalten.

Das nachfolgende Kapitel widmet sich der Begriffsklärung von Video und Video-Podcast. Diese ist eine notwendige Voraussetzung, um die hier herausgearbeiteten Anforderungen mit den technischen Möglichkeiten von Videos und Video-Podcasts vergleichen zu können.

Tabelle 4 Medienspezifische Anforderungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Horz (2011).

2.3. Begriffsklärung von Video und Video-Podcast

Eine Voraussetzung zur Ableitung von Eigenschaftskategorien ist ein Verständnis von den Begriffen Video und Video-Podcast, wie sie in der vorliegenden Arbeit verwendet werden. Zu diesem Zweck sollen nachfolgende Begriffserklärungen gelten:^[5]

Unter dem Begriff Video wird im Kontext dieser Arbeit eine Bewegtbilddarstellung verstanden, die auf einem Datenträger gespeichert ist. Dem Verwendungszweck nach können weiterhin Erklärvideos als Videos verstanden werden, die einem Rezipienten einen bestimmten Sachverhalt erläutern (Groche und Mollenkopf 2017). Hierzu zählen auch Utility-Filme, welche über interaktive Schaltflächen einzelne Videosequenzen miteinander verbinden (Löffelholz 2008). Stellen diese einzelnen Videos Ausschnitte eines Gesamtwerks dar oder haben sie einen gemeinsamen Kontext, so werden sie als Video-Clips bezeichnet. Ihrer Dauer nach können sie dabei auch als Short-Clips bezeichnet werden. Trier et al. (2003) avisieren hierbei eine Länge von maximal etwa drei Minuten, Armbruster und Landgraf (2015) sogar noch deutlich kürzer. Videoaufnahmen einer grafischen Nutzeroberfläche (z.B. Computerbildschirm, Display), oft unterstützt durch erklärenden Text und Tonspuren, werden als Screencasts bezeichnet (Uhrig 2010).

Video-Podcast meint die Produktion und Bereitstellung von Videos über ein Podcast-System (siehe Abbildung 2). Bei diesem System werden Videos in Form von Beitragsfolgen regelmäßig über das Internet angeboten und können, einem Abonnement gleich, vom Rezipienten automatisch bezogen werden (Huber et al. 2009, S. 17). In der unternehmensinternen Anwendung kann an die Stelle des Internets ein beliebiges lokales Netzwerk treten, in dem sich der Podcast-Server befindet, und damit der potenzielle Rezipientenkreis angepasst werden.

Abbildung 2 Funktionsschema von Video-Podcasts.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Huber et al. (2009), realisiert mit Cliparts aus MS Powerpoint.

Relevante Eigenschaftskategorien für Video und Video-Podcasts lassen sich den Bereichen Erstellung und Nutzung, sowie organisatorische und individuelle Voraussetzungen zuordnen. Tabelle 5 zeigt für Video und Video-Podcasts in einer entsprechenden Ordnungsmatrix die aus der Literatur und den Voraussetzungen (Tabellen 1 und 3) abgeleiteten Eigenschaftskategorien. Diese beinhalten insbesondere die Faktoren Produktionskosten und nachträgliche Editierbarkeit.

Tabelle 5 Eigenschaftskategorien Video und Video-Podcast.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Trier et al. (2003), Löffelholz (2008),
Uhrig (2010), Horz (2011), tekom Danmark (2013), Bredehorst et al. (2013), Armbruster und Landgraf (2015), Vermeulen (2017).

2.4. Entwurf eines Vergleichsschemas

Die in den vorangegangen Kapiteln identifizierten lerntheoretischen und Wissenstransfer-Anforderungen nutzen ein Vokabular, das von den üblichen Angaben zu Eigenschaften von Video und Video-Podcasts verschieden ist. Es ist deshalb notwendig ein Schema zu schaffen, was einen Vergleich zwischen Anforderungen und Eigenschaften durch geeignete Sinntransformation zulässt. Das nachfolgend vorgestellte Vergleichsschema soll dieses ermöglichen.

Die Entwicklung des Vergleichsschemas basiert auf den lerntheoretischen und Wissenstransfer-Anforderungen sowie den Eigenschaftenkategorien von Video und Video-Podcasts. In diesem Schema werden Anforderungen und Eigenschaftskategorien zunächst einander gegenübergestellt, um dann sinnvolle Verknüpfungen zwischen ihnen herzustellen. Abschließend ist ein geeignetes Maß für die Qualität einer Verknüpfung zu bestimmen, mit welcher die Erfüllungsquote der Anforderungen durch die Eigenschaften ermittelt werden kann.

In Tabelle 6 ist das Ergebnis der Gegenüberstellung aufgezeigt. Die Verknüpfung der Kategorien erfolgt zeilenweise und ist nicht eineindeutig. Jeweils eine oder mehrere der aufgelisteten Kategorien von Video und -Podcast bedienen im Allgemeinen einen oder mehrere Kategorien aus Wissenstransfer und Lerntheorie. Ihre Ordnung erfolgt deshalb über die in Tabelle 5 eingeführten Bereiche Produktion / Nutzung sowie organisatorische / individuelle Voraussetzungen.

Das Qualitätsmaß für die Vergleichsergebnisse wird den Forschungsfragen angepasst gewählt. Hierbei ist von Interesse, ob Anforderungen an Lernen und Wissenstransfer durch die Eigenschaften von Video und Video-Podcast abgedeckt werden können. Als Maß für die Qualität wird deshalb eine Ordinalskalierung mit den drei Ausprägungen „vollständig“, „teilweise“, „nicht“ -erfüllt verwendet. Sofern die technischen Fähigkeiten sämtliche Anforderungen abdecken, kann der Einsatz von Video und Video-Podcast mit dem Ziel des Wissenstransfers als effektiv beschrieben werden. Mithilfe dieses Schemas können nun die konkreten Anforderungen von Maschinenbedienern und -technikern in der industriellen Produktion an den Wissenstransfer mit den Video- und -Podcast-Fähigkeiten verglichen werden.

Tabelle 6 Gegenüberstellung von Anforderungs- und Eigenschaftskategorien.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Reinmann-Rothmeier (2001), Trier et al. (2003), Löffelholz (2008), Uhrig (2010), Horz (2011), tekom Danmark (2013), Bredehorst et al. (2013), Armbruster und Landgraf (2015), Vermeulen (2017).

3. Wissenstransfer-Anforderungen in der industriellen Produktion

Die Ableitung konkreter Anforderungen an und Voraussetzungen für den Wissenstransfer erfolgt aus der Charakterisierung der berufsspezifischen Tätigkeiten und des typischen Arbeitsumfelds. Sie werden nachfolgend dargestellt.

In der Berufsbeschreibung von Maschinenbedienern in der Produktion (Maschinen- und Anlagenführer) der Bundesagentur für Arbeit steht die Bedienung der Maschine im Vordergrund. Dies umfasst sämtliche Tätigkeiten die notwendig für den Produktionsbetrieb der Maschine sind, so auch die Inspektion der Maschine und Wartung von Verschleißteilen (Bundesagentur für Arbeit 2017a). Diese Tätigkeiten stehen generell im direkten räumlichen Bezug zur Maschine und im zeitlichen Bezug zum Produktionsablauf. Sie sind aufgrund ihrer systemischen Komplexität (Maschinentechnik, Sicherheit, Produktionstechnik, Produktionsvorgaben, etc.) oft durch Arbeitsplatzanweisungen detailliert vorstrukturiert. Maschinenbediener benötigen für diese Tätigkeiten spezifische Produktions- und Maschinenkenntnisse, eine sorgfältige Arbeitsweise und eine gute Augen-Hand-Koordination – im Schichtdienstbetrieb auch nachts (Windelband und Dworschak 2015). Ihr Auftrag ist die qualitäts- und zeitgerechte Produktion.

Maschinentechniker in der Fertigung arbeiten unter denselben Bedingungen wie Maschinenbediener, aber mit anderem Aufgabenbereich. Sie sind meist für die Montage, Wartung und Instandhaltung der Maschinen zuständig. Sie arbeiten auf Grundlage von Montage- oder Wartungsplänen, die sie mitunter mitentworfen haben. Für ihre Tätigkeit benötigen sie tiefgreifende Maschinen- und Anlagenkenntnisse. Ihr Auftrag ist die geplante Betriebsbereitschaft der Produktionsanlagen (Witzgall 2009; Windelband und Dworschak 2015; Roblek et al. 2016; Bundesagentur für Arbeit 2017b).

Industrielle Produktionsorte sind im Allgemeinen Werkstätten sowie Werks- und Montagehallen. Die Arbeitsumgebungen sind oft laut und staubig und erfordern spezielle Arbeits- und Schutzkleidung. Hinzu tritt der Umgang mit Öl- und Schmierstoffen.

Windelband und Dworschak (2015) prognostizieren für die nahe Zukunft weitere Anforderungen an den Wissenstransfer, welcher sich aus der Vision der Industrie 4.0 und der damit einhergehenden Digitalisierung der Produktionsanlagen speist. Die Autoren führen insbesondere den bereits im Gang befindlichen Wandel von der schadensfallbasierten über die vorbeugende zur wissensbasierten Instandhaltung an. Bei letzterer Variante werden dem Maschinentechniker im Rahmen seiner Tätigkeit umfangreiche Prozessdaten und komplexe Entscheidungs-Unterstützungssysteme online sowie offline, in mobiler Form zur Verfügung gestellt. In diesem Fall muss Wissenstransfer und -aufbau [organisational] so gestaltet werden, , „dass [dem Nutzer der Informationssysteme] ein Lernen im und aus dem Arbeitsprozess möglich ist“ (Windelband und Dworschak 2015, S. 80).

Die Organisation eines Wissenstransfers zwischen Fachkräften, die in diesem Umfeld tätig sind, muss die hier skizzierten Gegebenheiten berücksichtigen (Wuscher et al. 2016, S. 123). Auf Grundlage der im MM identifizierten Voraussetzungen für einen optimalen Wissenstransfer, können diese nun für den konkreten Einsatzfall spezifiziert werden (Tabelle 7).

Tabelle 7 Voraussetzungen für Video und -Podcast in der industriellen Produktion.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Reinmann-Rothmeier (2001), Witzgall (2009), Horz (2011), Windelband und Dworschak (2015), Roblek et al. (2016) und Bundesagentur für Arbeit (2017a, 2017b).

Für die Anforderungen an Informationsdarstellung und Wissenstransfer ergibt sich eine Spezifizierung, wie in Tabelle 8 dargestellt.

Tabelle 8 Anforderungen an Informationsgestaltung und Wissenstransfer in der industriellen Produktion.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Inhalten von Horz (2011), Bundesagentur für Arbeit (2017a, 2017b).

Diese Voraussetzungen für und Anforderungen an den Einsatz von Video und Video-Podcast beantworten Forschungsfrage II. Sie sind nun den technischen Fähigkeiten und Eigenschaften gegenüberzustellen. Im folgenden Kapitel werden diese zunächst dargestellt.

4. Fähigkeiten und Eigenschaften von Video und Video-Podcast

Die nachfolgende Betrachtung stützt sich auf die in Tabelle 5 festgehaltenen Eigenschaftskategorien von Video und Videopodcast. Ihre Spezifizierungen auf den betrachteten Einsatzfall finden sich in Tabelle 9.

Die Video-Konzeption und -produktion wird in der Literatur als ressourcenintensivster Teil des Einsatzes von Video-Podcasts im betrieblichen Wissenstransfer beschrieben (Thiel 2002; tekom Danmark 2013; MacLeod et al. 2015). Insbesondere für kleine und mittlere Unternehmen (KMU) stellen die geringe Ressourcenausstattung und der Druck des Alltagsgeschäfts gravierende Hürden für die Produktion von Video und Video-Podcast dar (Ilskensmeier 2001; Centobelli et al. 2017; Cerchione und Esposito 2017). Ihr Konsum hingegen dürfte weitaus geringere Widerstände erfahren. Denn dieser entlastet die Wissensträger und ermöglicht den konzentrierten Einsatz der Humanressourcen in der Produktion (Thiel 2002). Die Informationsdarreichung in Podcast-Form ermöglicht darüber hinaus die Steuerung der Wissensvermittlung im Rahmen eines unternehmensbasierten WiMa (Cerchione und Esposito 2017).

Die Produktion kann durch organisatorische Maßnahmen, wie der Festlegung eines standardisierten Produktionsformats, kosteneffektiv realisiert werden (Armbruster und Landgraf 2015). Insgesamt nehmen die Video-Produktionskosten durch die verfügbaren technischen Marktlösungen kontinuierlich ab (Raunig 2008, S. 28) und die Podcast-Technologie wird bereits als kostengünstig eingeschätzt (ebenda, S. 31). Dabei bietet das Medium Video viele gestalterische Freiheiten und in Bezug auf das Lernen bereits eine große Zahl an Gestaltungskonzepten und -hinweisen (so z.B. bei Trier et al. 2003; Uhrig 2010; Horz 2011; tekom Danmark 2013; Kienzler und Rügner 2015).

Ein ähnliches Bild zeichnet sich auch beim Einsatz von Video-Podcasts. Die Einrichtung im Unternehmen erfordert ebenfalls grundsätzlich die Erarbeitung und Umsetzung eines Einsatzkonzepts. Aber auch hier gelingt dies mit verhältnismäßig geringem Aufwand, durch bereits etablierte Gestaltungsmuster (Raunig 2008; Huber et al. 2009). Anhand dieser lassen sich Videos und Video-Podcasts zweckgerichtet konzipieren, gestalten und produzieren ohne explizit im Vornherein Kompetenzen für diese Tätigkeiten aufbauen zu müssen (Francke 2017).

Empfohlene Video-Formate sind dabei Short-Clips und Utility-Filme, welche alle vorgenannten Vorteile vereinen und aufgrund ihrer Konzeption nachträglich ohne großen Aufwand editierbar sind. Ein Anbieter von Utility-Film-Produktionen wirbt sogar damit, dass sie „schneller und einfacher zu erstellen und zu pflegen [sind] als Bild/Text Anweisungen“ (Francke 2017). Die Integration von Videos und -Podcasts in bestehende WiMa- und Schulungssysteme von Unternehmen erfordert vergleichbares Wissen, wie die Einbindung von Bild oder Text.

Technische Nutzungsressourcen beinhalten Möglichkeiten des Zugriffs (Offline/ Netzwerkverbindung) und der Wiedergabe unter den gegebenen Arbeitsumgebungen (robuste, spritz- und staubgeschützte Abspielgeräte). Für beide Bereiche bestehen etablierte und am Markt verfügbare Lösungen, wie Tablets und gehärtete Notebooks. Mit den vorgenannten Punkten werden die Fähigkeitskategorien aus Tabelle 5 als Antwort auf Forschungsfrage III spezifiziert (Tabelle 9). Sie können nun für den Vergleich im Folgekapitel genutzt werden.

Tabelle 9 Übersicht Fähigkeiten und Eigenschaften von Video und -Podcast.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung mit Inhalten aus Trier et al. 2003; Uhrig 2010; Horz 2011; tekom Danmark 2013; Kienzler und Rügner 2015.

5. Wissenstransfer-Bedürfnisse im Vergleich mit Video-Fähigkeiten

In diesem Kapitel sollen die Ergebnisse aus Kapitel 3 (Tabelle 8) und 4 (Tabelle 9) mittels des in Kapitel 2.3 erarbeiteten Schemas einem Vergleich unterzogen werden. Das Ergebnis dieses Vergleichs findet sich in Tabelle 10 zusammengefasst. Dabei ist die Erfüllung in den drei Ausprägungen „vollständig“ (v), „teilweise“ (t) oder „nicht“ (n) erfüllt in der rechten Spalte der Tabelle eingetragen.

Tabelle 10 Vergleich von Anforderungen und Fähigkeiten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung mit Inhalten aus Trier et al. 2003; Uhrig 2010; Horz 2011; tekom Danmark 2013; Kienzler und Rügner 2015, Bundesagentur für Arbeit (2017a, 2017b).

Der Vergleich ergibt, dass sämtliche lerntheoretischen Forderungen von den Fähigkeiten der Video- und Video-Podcast-Technik voll erfüllt werden können. Ihr Einsatz im Rahmen des Wissenstransfers ist in diesem Sinne effektiv. Damit ist Forschungsfrage IV beantwortet.

Damit kann nun auch Forschungsfrage I abschließend beantwortet werden. Während die nachträgliche Editierbarkeit von Inhalten praktisch kein Problem mehr in der Anwendung darstellt, sind die Produktionskosten pauschal nicht zu beziffern. Relevante Kostentreiber konnten mit den Konzeptions- und Produktionskosten im Rahmen dieser Arbeit identifiziert werden.

Ihr Umfang ist einerseits von den spezifischen Konzeptions- und Produktionsparametern (wie Länge, Inhalt, Drehort) abhängig. Andererseits sind diese Kosten durch neue Methoden (Utility-Film, Short-Clips) deutlich gesunken. Professionelle Produktionsanbieter, die ein Unternehmen auftragsgerecht von der Konzeption bis zur Einbindung in betriebliche Wissensmanagementsysteme begleiten, bestehen am deutschsprachigen Markt in wachsender Zahl. Damit muss Produktionstechnik nicht extra angeschafft sowie Konzeptions- und Produktionskompetenz im Unternehmen aufgebaut und vorgehalten werden. Die Konkurrenzsituation am Anbietermarkt könnte zudem mittelbar zu einer weiteren Preissenkung führen.

Ob diese Kosten den lerntheoretischen und Wissenstransfer-bezogenen Vorteil gegenüber klassischer Dokumentation von Handlungswissen in Textform aufwiegen, kann in dieser Arbeit nicht allgemein beantwortet werden. Die beiden vorgetragenen zentralen Probleme beim Einsatz von Video- und Video-Podcast im Wissensmanagementsystem eines Unternehmens, nachträgliche Editierbarkeit und Preis, bestehen jedenfalls nicht mehr bzw. nicht mehr in dieser Dringlichkeit.

6. Schlussbetrachtung

Diese Arbeit hat sich mit dem effektiven Einsatz von Video und Video-Podcast beim Wissenstransfer in der industriellen Produktion befasst. Dabei wurde untersucht, ob die zentralen Probleme, welche in der Literatur in diesem Zusammenhang genannt werden (Kosten und nachträgliche Editierbarkeit), vor dem Hintergrund weiterentwickelter Technik noch Bestand haben.

Zur Beantwortung der Forschungsfragen habe ich zunächst lerntheoretische und Wissensmanagement-Grundlagen zur Ableitung von allgemeinen Forderungskategorien an Video und Video-Podcast erarbeitet. Dabei habe ich das Münchner Modell von Reinmann-Rothmeier (2001) und die Medien-Lerntheorie von Horz (2011) bemüht. Davon ausgehend, wurden diese Forderungen mit Blick auf das technische Produktionspersonal spezifiziert. In einem zweiten Schritt habe ich die relevanten Fähigkeiten und Eigenschaften von Video und Video-Podcast bestimmt. Ermittelte Anforderungen und Eigenschaften konnte ich anschließend vergleichen und daraus Rückschlüsse auf die initiale Forschungsfrage ziehen.

Es ist an dieser Stelle festzuhalten, dass die Literatur zu industriellen Anforderungen an Video und -Podcast sehr spärlich ausfällt. Anders als durch die anfängliche Sichtung zunächst induziert, boten die recherchierten Artikel wenig konkrete, aktuelle Innenansichten vom Wissensmanagement in der industriellen Produktion. Mit den Berufsbeschreibungen der Bundesagentur für Arbeit bestehen zwar fundierte Dokumente, die sämtliche allgemeinen Aspekte des industriellen Erfahrungsschatzes umfassen. Ein alternativer Ansatz, welcher betroffene Personengruppen direkt befragt, ist für weiterführende Forschungsbemühungen allerdings dennoch zu empfehlen. Auf diese Weise können auch aktuelle, durch die beginnende Ausrichtung auf Industrie 4.0 auftretenden Anforderungen aufgenommen werden.

Mit dem Vergleich konnte gezeigt werden, dass sämtliche lerntheoretischen Anforderungen an eine optimale Informationsgestaltung für einen Wissenstransfer durch bestehende Video- und Video-Podcast-Technik erfüllt werden. Ihr Einsatz ist demnach aus lerntheoretischer Perspektive effektiv. Berücksichtigt man die organisatorischen und individuellen Voraussetzungen für einen Einsatz dieser Technik, so ergeben sich mitunter Investitions- und Kompetenzhürden, welche insbesondere für kleine Unternehmen kritisch zu überschreiten sind. Auch den besonderen Drehort einer Produktionsstätte gilt es zu berücksichtigen.

Am Markt befinden sich jedoch Anbieter von Komplettpaketen, die dem Auftrag-gebenden Unternehmen fertige Videos in eingerichteten Podcasts liefern. Dies senkt generell die Kosten. Doch auch bei einer unternehmensinternen Entwicklung sinken die Kosten durch etablierte Filmtechnik und moderne, freiverfügbare Video-Konzepte. Dieses Problem ist heute demnach nicht mehr gravierend. Basieren die Videos auf bestimmten Konzepten (Utility-Film / Short-Clip), stellt sich das eingangs tragende Problem der nachträglichen Editierbarkeit nicht mehr. Veraltetes Material kann schnell identifiziert und im Falle von Untertiteln aktualisiert werden. Betroffene Clips müssen zwar neugedreht werden, aber durch ihre Kürze und standardisierte Drehweise wird der Aufwand minimiert. Es ist deshalb insgesamt empfehlenswert den Einsatz der Video- und Video-Podcast-Technik zum Wissenstransfer zu berücksichtigen.

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Eidesstattliche Versicherung

Hiermit versichere ich, dass die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe angefertigt worden ist, insbesondere dass ich alle Stellen, die wörtlich oder annährend wörtlich aus Veröffentlichungen entnommen worden sind, durch Zitate als solche gekennzeichnet habe. Ich versichere, dass die von mir eingereichte schriftliche Version mit der digitalen Version übereinstimmt. Weiterhin erkläre ich, dass die Arbeit in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde/ Prüfungsstelle vorgelegen hat. Ich erkläre mich damit einverstanden, dass die Arbeit der Öffentlichkeit zugänglich gemacht wird. Ich erkläre mich damit einverstanden, dass die Digitalversion dieser Arbeit zwecks Plagiatsprüfung auf die Server externer Anbieter hochgeladen werden darf. Die Plagiatsprüfung stellt keine Zurverfügungstellung für die Öffentlichkeit dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Marco Kremer

^[1] Unbenommen davon ist die unternehmerische Verantwortung für die Erfüllung und Unterstützung der individuellen Anforderungen durch geeignete Maßnahmen.

^[2] Miller postuliert eine maximale Aufnahmekapazität von 7 ± 2 (Informations-)Reizen.

^[3] Für diesen Fall werden alternative Darstellungsformen vorgeschlagen.

^[4] Diese richtet sich nach „den zahlreichen Gesetzen der guten Gestalt“ (Horz 2011, S. 26).

^[5] Die Begriffserläuterungen geben für diese Arbeit wesentliche, aber nicht notwendigerweise alle Beschreibungsmerkmale wieder. Sofern vorhanden, wird für umfassende Definitionen oder Beschreibungen auf die recherchierte Literatur verwiesen.