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Die Rolle der kulturspezifischen Missverständnisse im Fremdsprachenunterricht

Unterschiede zwischen der deutschen und türkischen Sprache

Magisterarbeit 2013 147 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT

ÖZET

ABSTRACT

INHALTSVERZEICHNIS

LISTE DER ABBILDUNGEN

1. EINLEITUNG
1.1 Ziele der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit
1.3 Stand der Forschung

DER ERSTE TEIL

2. Ein Überblick über den abstrakten Begriff des Prozesses „DaF“
2.1 Deutsch-Türkische Interferenzfehler
2.1.1 Einfluss der Muttersprache oder Fremdsprache
2.1.2 Einfluss von Elementen der Fremdsprache selbst
2.1.2.1 Übergeneralisierung
2.1.2.2 Regularisierung
2.1.2.3 Simplifizierung
2.1.3 Einfluss von Kommunikationsstrategien
2.1.4 Einfluss von Lernstrategien
2.1.5 Einfluss von Elementen des Fremdsprachenunterrichts-Übungstransfer
2.1.6 Einfluss durch persönliche Faktoren
2.1.7 Einfluss durch soziokulturelle Faktoren
2.2 Eine Klassifikation der Interferenzfehler nach Sprachebenen
2.2.1 Die Art der Fehler und Ihre Kennzeichnung
2.3 Ein Überblick über den Begriff „Kultur“ und die kulturbezogenen Elemente im DaF Unterricht
2.3.1 Die Bedeutung der Sprache im Transfer der kulturellen Eigenschaften
2.3.2 Kommunikation
2.3.3 Interkulturalität
2.3.4 Landeskunde im DaF Unterricht
2.3.4.1 Landeskundliche Ansätze im Fremdsprachenunterricht
2.3.4.1.1 Der faktische Ansatz in der Landeskunde
2.3.4.1.2 Der kommunikative Ansatz in der Landeskunde
vii
2.3.4.1.3 Der interkulturelle Ansatz in der Landeskunde
2.3.5 Authentizität
2.3.6 Wahrnehmungen
2.3.7 Stereotype und Vorurteile

3. Kulturspezifische Varianten und situative Gesprächsformeln in Kommunikationssituationen
3.1 Im Restaurant
3.2 Auf gut Deutsch

4. Eine kontrastive Untersuchung des Wortschatzes
4.1 Bezüglich der Substantive
4.2 Bezüglich der Adjektive
4.3 Bezüglich der Verwandtschaftsbegriffe
4.4 Bezüglich der Possessivpronomen

5. Phraseologismen
5.1 Phraseologismen mit der Konstituente „Tier“
5.2 Phraseologismen mit der Konstituente „Nationalität“

6. Routineformeln als Kulturspezifika
6.1 Höflichkeitsformel
6.1.1 Formel der Kontaktaufnahme
6.1.2 Ergehensfragen
6.2 Formeln des Wünschens und des Gratulierens
6.3 Formel der Danksagung
6.4 Formel der Tröstung

DER ZWEITE TEIL

7. Die Bewertung der verbalen und nonverbalen Äußerungen
7.1 Verbale Äußerungen
7.2 Non-verbale Äußerungen

8. Schlussfolgerung

9. Literaturverzeichnisse

Özgeçmiú

VORWORT

Die Tatsache, dass die kulturellen Äquivalenten und Unterschiede zwischenden zwei verschiedenen Sprachen (Deutsch und Türkisch) für eine gelungeneKommunikation sehr wichtig sind, kann nicht verleugnet werden. Demnach ist dieBedeutung der kontrastiven Untersuchung der kulturspezifischen sprachlichenElemente der deutschen und türkischen Sprachen in Hinsicht auf die Qualität derkulturspezifischen Phänomene nicht beiseitezuschieben. Der Grund, warum ichdieses Thema für meine Arbeit ausgewählt habe, ist, dass ich dieser Wichtigkeit imKlaren bin.

Mit dieser Arbeit wurden besonders einige kulturspezifischen Wörter,Phraseologismen, Verwandtschaftsbezeichnungen und manche andere Floskeln aufder sprachlichen Ebene analysiert. Durch diese Analyse wurden die etwaigenProbleme festgestellt, die für die Sprachlernenden Schwierigkeiten bereiten.

Mit dieser Arbeit ist zu hoffen, einen Beitrag geleistet zu haben, damit diejenigen, die sich mit der deutschen und türkischen Sprachen beschäftigen, einen kontrastiven Vergleich machen und im alltäglichen Leben von Problemen und Vorurteilen frei kommunizieren können.

An dieser Stelle gilt mein Dank an Herrn Assist. Doz. Dr. Erdinç YÜCEL, der mich bei dieser Studie wissenschaftlich unterstützt und betreut hat. Außerdem bedanke ich mich auch bei meiner deutschen Tutorin Frau Lena PULS und meinen Freunden Frau Ayúe ARSLAN, Herrn øhsan YEùøLYURT und Herrn Can ùøMùEK, die mir bei der Korrektur meiner Arbeit geholfen haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

ÖZET

Bu çalışmada Türk ve Alman kültürünün benzer ve farklı yönleri karşılaştırmalıanaliz yöntemi ile ele alınmıştır. Böylece yabancı dil olarak Almanca öğrenen bireyleriniletişim sürecinde karşılaşabilecekleri iletişim kazalarının da ortadan kaldırılmasıamaçlanmıştır.

Ayrıca ana dil ve hedef dil kültürel açıdan ele alınmakla birlikte Türkçe ve Almanca arasındaki dilsel öğelerin farklılıkları da ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. İki dil arasındaki sözdizimsel farklılıklardan kaynaklanan hatalar verilen örneklerle ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır.

Ayrıca bir dilin en önemli unsurlarından olan ve günlük iletişim rutinlerinibüyük ölçüde etkileyen deyimler ve kalıp yargılar da karşılaştırılmalı olarak elealınmıştır. Bu sayede öğrencilerin günlük iletişim yetilerini geliştirilebilmelerihedeflenmiştir.

Anahtar Kelimeler: İletişim, iletişim kazası, hata, iletişim rutinleri, hedef dil.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

ABSTRACT

In this study, similarities and dissimilarities of the Turkish and German culture have been handled with the comparison analysis method. Thus, it has been aimed to elimination of the communication problems that the German learner can encounter in the communication process.

Also, native language and the target language have been both analyzed with theaspects of culture and it has been tried to be revealed the differentiation of thelinguistic items between Turkish and German. Errors that have been derived from thesyntactic differences between two languages have been tried to be eliminated by meansof the examples given.

In addition, idioms and the stereotypes those are of the most important aspects of a language and affect critically the daily communication routines have been studied in comparison. This is aimed to develop students´ skills of daily communication.

Keywords: communication, communication problems, error, communication routines, target language

ABKÜRZUNGEN

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

LISTE DER ABBILDUNGEN

Abbildung 1: Missverständnis zwischen den beiden Studenten und der Frau

Abbildung 2: „Nein, das Schwein hatte ich noch nicht“

Abbildung 3: Die Etymologie des Kulturbegriffs

Abbildung 4: Zwiebeldiagramm und 4 Dimensionen-Modell

Abbildung 5: Kulturpyramide von Kluckhohn/ Murray

Abbildung 6: Verhaltensmuster von Athabaskans und von Englischsprecher

Abbildung 7: Symbole beim Kulturvergleich

Abbildung 8: Die drei landeskundlichen Ansätze und deren didaktischen Konzepte, Orte, Ziele und Inhalte

Abbildung 9: Faktische Landeskunde

Abbildung 10: Kommunikative Landeskunde

Abbildung 11: Ein deutsches Nein heißt Nein

Abbildung 12: Wahrnehmungen

Abbildung 13: Wahrnehmungen

Abbildung 14: Feste Verallgemeinerungen gegenüber den Anderen

Abbildung 15: Das Kreiszeichen

Abbildung 16: Das Primazeichen

Abbildung 18: Das Daumendrückzeichen

Abbildung 19: Respekt zu der Bundeskanzlerin Angela Merkel

Abbildung 20: Bruderkuss Leonid Brejnevs und Erick Honecker

Abbildung 21: Respekt vor dem alten Staatsmann der UdSSR Joseph Stalin

1. EINLEITUNG

Es ist von großer Relevanz, sowohl über die sprachlichen Strukturen als auchüber die kulturellen Eigenschaften der Zielsprache zu verfügen, um interkulturellerfolgreich zu kommunizieren. Eine von Problemen und Missverständnissen fernliegende Kommunikation ist nur damit möglich, wenn die Kommunizierendensowohl die Zielsprache als auch die eigene Sprache beherrschen und die verbalenund nonverbalen kommunikativen Charakteristika der entsprechenden Sprachennäher kennenlernen. Beherrscht man diese Charakteristika der beiden Sprachen,dann werden die Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen diesen Sprachenbestimmt.

Die Bestimmung der Unterschiede und Ähnlichkeiten der verschiedenenSprachen und Kulturen bedeutet die Anerkennung der Zielsprache und Zielkultur.Dank dieser Anerkennung ist der Abbau der Vorurteile gegenüber den Fremdenvon großem Nutzen. Das Lernen einer Fremdsprache bedeutet für viele Menschennur das Erlernen der grammatischen Regeln der Zielsprache, jedoch ist es mehr alsdas, d.h. man muss die entsprechende Sprache mit all ihren Merkmalenkennenlernen.

Die Kultur ist für die Menschen ein wichtiger Wegweiser, der die Menschendie Zielsprache wahrnehmen und deutlich erkennen lässt. Im alltäglichen Lebenkönnen die Individuen manchmal wegen der kulturellen Unterschiede auf vieleSchwierigkeiten stoßen. Diese Schwierigkeiten führen die Menschen zuMissverständnissen und dadurch entstehen die Abbrüche in der Kommunikation.Diese Kommunikationsabbrüche können nicht nur zwischen den Gesellschaften derverschiedenen Länder, sondern auch zwischen den Individuen einer gleichenGesellschaft entstehen. Deshalb ist es bedeutsam, die Unterschiede und dieÄhnlichkeiten der Zielkultur zu erklären, um Missverständnisse zu vermeiden.

Alle Sprachen auf der Erde haben ihre eigenartigen strukturalen undkulturellen Merkmale, da jede von diesen Sprachen verschiedene Charakteristika insich haben. Man kann nicht behaupten, dass man einen Begriff zwischen zweiSprachen genau übersetzen kann. Deshalb erlebt man viele unterschiedliche Erfahrungen bei der Wahrnehmung der sprachlichen und kulturellen Merkmale der Gesellschaften.

Bei dieser Studie werden einige Begriffe des Prozesses „Deutsch alsFremdsprache“ und deren Einfluss auf den fremdsprachlichen Deutschunterrichtuntersucht. Die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den deutschen undtürkischen Kulturen werden kontrastiv analysiert, und auch werden sowohl diesprachlichen als auch die kulturellen Interferenzfehler, die an der alltäglichenKommunikation bestimmend mitwirken, thematisiert und ausführlich untersucht.

Wie bekannt gibt es viele Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen dendeutschen und türkischen Kulturen, z.B. während die deutsche Floskel „Grüß Gott“sich mit dem türkischen Ausdruck „Selamün Aleyküm“ deckt (Yılmaz, 2010: 66),gibt es keinen deutschen Begriff, der den türkischen Ausdruck „Aleyküm Selam“ersetzen kann. Deswegen antwortet man dem Sprechpartner wieder mit dergleichen Formel „Grüß Gott“. Solche Routineformeln können manchmal für dieSprachlernenden Schwierigkeiten bereiten und sie zu Missverständnissen führen.

Beim Erlernen einer Fremdsprache sind sowohl die Zielkultur als auch dieeigene Kultur von großer Relevanz, da sie den Lernenden eine kontrastiveUntersuchung zwischen den kulturspezifischen Eigenschaften der Ziel- und Muttersprache ermöglichen. Eine kontrastive Untersuchung beim Fremdsprachlernen ist erforderlich, weil die Ungleichheiten zwischen den Sprachenund Kulturen die Lernenden zu Missverständnissen führen können. Diese könneneinerseits als sprachliche Fehler andererseits als kulturelle Missverständnisseauftreten.

Im Fremdsprachenunterricht stehen die kontrastive Untersuchung und daskommunikative Handeln durch die zunehmende Wichtigkeit des kommunikativenAnsatzes im Vordergrund. Auf diese Weise wird die Grammatik außer Achtgelassen. Deswegen stehen etliche grammatische Fehler bei den Ausdrücken derLernenden auf. In dieser Studie werden einige grammatische Fehler, die aus denUnterschieden des Deutschen und des Türkischen stammen und im DaF Unterrichtfestgestellt werden, untersucht und die fehlerhaften Beispiele korrigiert. AlsBeispiel könnte man den Satz „Parma÷ıyla çocu÷u tehdit etti.“ geben. Übersetztman diesen Satz ins Deutsche ohne die Beachtung der syntaktischen Valenz, bildet man diesen Satz als „Er drohte das Kind mit dem Finger.“ Die korrekte Form ist aber „Er drohte dem Kind mit dem Finger.“ Denn das Verb „drohen“ erfordert ein Dativobjekt, während seine türkische Entsprechung „= birini tehdit etmek “ ein Akkusativobjekt benötigt.

Ein weiteres Beispiel ist der Satz „Er möchtet mit ihr sprechen.“ Hier geht esum einen Regularisierungsfehler. Bei der Regularisierung macht man einunregelmäßiges Phänomen zu einem regelmäßigen. Im obigen Beispiel sieht man,dass ein Modalverb, das im Deutschen eine spezielle Konjugation hat, hier wieganz normales Verb konjugiert wird. Die korrekte Form dieses Ausdrucks könntefolgendermaßen sein: „Er m ö chte (ohne t) mit ihr sprechen.“ Solche Fehler sollteman berücksichtigen und auch auf die grammatische Valenz der Regeln achten.Beachtet man diese Fehler nicht, entstehen viele Probleme, die die Lernenden zuMissverständnissen führen.

Beim Fremdsprachlernen und bei der Kommunikation gibt es nicht nurgrammatische Interferenzfehler, sondern auch allerlei verschiedene kulturelleAuseinandersetzungen, die von den kulturspezifischen Varianten der verschiedenenLänder entstehen. Aufgrund dieser Varianten stoßen die Kommunizierenden aufSchwierigkeiten und erleben Probleme. Infolge dieser Schwierigkeiten entstehenintra- und interkulturelle Kommunikationsabbrüche zwischen den Individuen.

Damit die Kommunikationsabbrüche zwischen den Individuen beimKommunizieren aufgehoben werden, sollen die Lernenden der Zielkultur durch denlandeskundlichen Fremdsprachenunterricht mit der Zielkultur vertraut gemachtwerden. Im DaF Unterricht sind die landeskundlichen Elemente von großerBedeutung, weil sie die wahre Geschichte einer Gesellschaft widerspiegeln. DieseWiderspiegelung ist möglich durch die kulturspezifischen Varianten, kulturellenWendungen, Wörter und Texte. Die Phraseologismen sind auch von relevanterBedeutung, um die kulturelle Wahrheit der Länder vorweisen zu können. AlsBeispiel könnte man die deutsche Phrase „die Kirche im Dorf lassen“ (wörtl.=kiliseyi köyde bırakmak) geben. Übersetzt man diese Phrase ins Türkischewortwörtlich, taucht eine seltsame Bedeutung auf. Jedoch bedeutet die sogenanntePhrase auf Türkisch „abartma!“ d.h. „Übertreib es bitte nicht!“. Diese zwei Phraseologismen haben die gleiche Bedeutung, auch wenn sie in verschiedenenSprachen durch ganz andere Wörter zum Ausdruck gebracht werden.In dieser Studie werden auch einige Routineformeln ausführlich thematisiert, weil sie das alltägliche Leben einer Gesellschaft sehr gut widerspiegeln. Diese deutsch-türkischen Routineformeln werden kontrastiv untersucht. Während man bei einigen Floskeln sehr geeignete Entsprechungen in der Zielsprache finden kann, gibt es bei manchen keine Äquivalenz. Zum Beispiel findet die türkische Floskel „kolay gelsin“ (wörtl.= es soll Ihnen leicht kommen) ganz andere Entsprechung im Deutschen. Trifft ein Deutscher mit dieser Floskel, missversteht er das Gesagte und glaubt, dass der Gesprächspartner sich mit ihm mokiert. Für einen Türken gibt es jedoch keine böswillige Absicht hinter dieser Floskel. Die türkischen Menschen verwenden diese Floskel, um jemanden zu begrüßen, der sich mit etwas beschäftigt. Im Deutschen drückt man es mit der Floskel „frohes Schaffen“ aus. Diese Floskel kommt den Türkischen ein bisschen befremdlich vor. Frohes Schaffen kann man ins Türkische wortwörtlich als „keyifli iúler“ oder „zevkli çalıúmalar“ übersetzen. Dieser Ausdruck hat keine starke Betonung wie die Floskel „kolay gelsin“ (wörtl.= es soll Ihnen leicht kommen). Die Verwendung solcher Wendungen können für die Sprachlernenden und die Kommunizierenden viele Schwierigkeiten bereiten.Damit man in der Zielkultur von Problemen und Missverständnissen frei kommunizieren kann, sollten die Lernenden sich der Verschiedenheit der Kommunikationsstile bewusst sein. Verbale und nonverbale Kommunikationsstile können manchmal zu Missverständnissen führen. Sie spiegeln die kulturspezifischen Seiten der Gesellschaften wider, deshalb soll man auf die verbalen, paraverbalen und nonverbalen Kommunikationsstile achten. Auf diese Weise kann man die Missverständnisse vermeiden.

1.1 Ziele der Arbeit

Das Ziel dieser Arbeit ist, den Belang der Problematik „die kulturspezifischenund kommunikativen Merkmalen für einen gelungenen Fremdsprachenunterricht“zu unterstreichen. Dieses Thema betrifft sowohl die Lernenden als auch dieLehrenden alle, denn die Kommunikation ist im Leben unumgänglich. In diesemZusammenhang werden einige Begriffe wie „Sprache, Kultur, Fehler, Fehleranalyse, Landeskunde, Authentizität, Interkulturalität, Wahrnehmung,Stereotype und Vorurteile“ ausführlich thematisiert und auch die Beziehungzwischen diesen Begriffen und deren Einfluss auf den fremdsprachlichenErziehungsprozess gründlich bearbeitet. Darüber hinaus werden die typischengrammatikalischen und kulturspezifischen Fehler festgestellt, die die türkischenSprachlernenden begehen und mit den Exemplaren gründlich auseinander gesetzt.

In dieser Arbeit werden auch die kulturspezifischen Phraseologismen,Routine- und Gesprächsformeln, die bei der Kommunikation zu Missverständnissenund Kommunikationsabbrüchen führen, exemplifiziert. Und dazu noch werdeneinige kulturspezifische Routineformeln, die von einer Sprache in die andere nichtabsolut übersetzt werden, aber dennoch sowohl für die Deutschen als auch für dieTürken Schwierigkeiten bereiten, kontrastiv analysiert. Zum Schluss sind dieKommunikationsfehler, die aus dem Unterschied der verbalen und nonverbalenÄußerungen hervorgehen, abzuhandeln.

1.2 Aufbau der Arbeit

Das übergeordnete Ziel des Fremdsprachendeutschunterrichts ist, die Lernenden mit der deutschen Sprache und der deutschen Kultur vertraut zu machen. In der vorliegenden Arbeit wurden die kulturspezifischen Eigenschaften des Deutschen und des Türkischen mit einigen Dialogen und manchen kulturspezifischen Varianten zur Verfügung gestellt.

Es liegt schon auf der Hand, dass man eine fremde Sprache am besten an Ort und Stelle lernen kann. Deshalb sollen den Sprachlernenden die kulturellen Eigenschaften der Zielsprache nahe gelegt werden, um die eventuellen Kommunikationsabbrüche und Missverständnisse zu vermeiden.

Der Fremdsprachunterricht muss den Sprachlernenden ermöglichen, dass sie einer fremden Kultur und einer Fremdsprache mächtig sind. Deshalb sollten die Lernenden die Zielsprache und die Zielkultur ausführlich kennenlernen. Bei der kontrastiven Analyse bekommen sie die Gelegenheit, sich im alltäglichen Leben der Zielkultur zurechtzufinden.

Bei der schriftlichen Verfassung der Studie wurde ein deskriptives Verfahrenverfolgt. Mit Hilfe der expliziten Erklärungen und auch mit den kulturspezifischen alltäglichen Varianten wird die Zielsetzung der Studie gegeben. Da diese Studie eine deskriptive Forschung ist, ist die Deskription der Erklärungen und Theorien angesichts mancher wissenschaftlichen Quellen gelenkt.

1.3 Stand der Forschung

Durch die folgenden vorgestellten Arbeiten ist ein Überblick über den derzeitigen Forschungsstand zu vermitteln, da diese keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben.

Derya Acar, Die syntaktische Valenz deutscher und t ü rkischer Verben und ihr Einfluss auf das Deutschlernen t ü rkischer Studierender, Universit ä t Ç ukurova, Institut f ü r Sozialwissenschaften, Adana-2005.

In ihrer Magisterarbeit versucht Derya Acar vorzustellen, wie wichtig dieErniedrigung der Fehler beim Lehren und Lernen der Fremdsprache ist. Sie hebthervor, dass die Unterschiede zwischen der türkischen und deutschen Sprache zuFehlern beim Valenzverb führen. Aus diesem Grunde sollten die Lernenden überdiese Unterschiede im Bilde sein. Durch ihre Studie veranschaulicht Acar dieValenzgrammatik mit so verschiedenen Beispielen und darüber hinaus unterstütztsie auch die Darstellungen durch die Daten aus den Studierenden. Mit dieser Arbeitbeabsichtigt sie auch zu beweisen, dass die bewusste Ausnutzung derValenzgrammatik das Lernen fördert. Sie stellt fest, dass die Studierenden aufgrunddes Unterschieds zwischen dem Deutschen und dem Türkischen viele Fehlermachen. Damit die Studierenden nicht mehr Fehler machen, sollen die Lehrendendie Valenzgrammatik beim Unterricht verwenden.

Elif Erdo ğ an, Eine Fehleranalytische Untersuchung bei den Daf Studentinnen der Vorbereitungsklasse, Universit ä t Sel ç uk, Institut f ü r Erziehungswissenschaften, Konya-2011.

Elif Erdo÷an versucht in ihrer Magisterarbeit „Eine FehleranalytischeUntersuchung bei den Daf- Studentinnen der Vorbereitungsklasse“, die typischeSchreibfehler, die die Studierenden der Germanistikabteilung der philologischenFakultät der Universität Selçuk begehen, zu analysieren. Sie untersucht die Gründe,welche die Lernenden, die Türkisch als Muttersprache und Englisch als erste Fremdsprache gelernt haben, zu grammatikalischen Fehlern führen. Erdo÷anveranschaulicht die Fehleranalyse und deren Ursache anhand verschiedener Textevon 88 Studentinnen der gleichen Abteilung und Universität. Sie stellt fest, dass dasLernen der englischen Sprache das Erlernen der deutschen Sprache erleichtert oderbehindern kann.

Erdin ç Y ü cel, Die Schwierigkeiten der kulturspezifischen Variante des Fremdsprachenerwerbs am Beispiel t ü rkischer Deutschlerner, Universit ä t Gazi, Institut f ü r Erziehungswissenschaften, Ankarara-2006.

In seiner Dissertationsschrift versucht Erdinç Yücel die kulturspezifischensprachlichen Elemente der deutschen Sprache vorzuweisen. Er weist auch vor, dass es einige Unterschiede der Wörter, Verwandtschaftsbezeichnungen, Phraseologismen oder mancher kulturspezifischen Routineformeln gibt. Yücel hebtauch hervor, dass die kommunikative und interkulturelle Kompetenz für denFremdsprachenunterricht von großer Bedeutung ist. Er stellt vor, dass die Lernenden durch den kommunikativen und interkulturellen Fremdsprachenunterricht Gelegenheit haben, die Ausgangsprache mit derZielsprache vergleichen zu können. Er betont, wie wichtig die kulturspezifischensprachlichen Elemente beim Erlernen der deutschen Sprache sind und weist er auchdie Schwierigkeiten, die für die Lernenden bei diesem Lernprozess Schwierigkeitenbereiten können.

Hussein Ali Mahdi, Die Routineformeln im Deutschen und im Irakisch Arabischen Eine empirische Untersuchung, Philipps Universit ä t, Institut f ü r Germanistik und Kulturwissenschaften, Marburg, 2010.

In seiner Doktorarbeit mit dem Titel „Die Routineformeln im Deutschen undim Irakisch-Arabischen“ behandelt Mahdi die formelhaften Äußerungen imDeutschen und im Irakisch-Arabischen, welche als Routineformeln aufgefasstwerden. Zu diesen Routineformeln lassen sich die Entschuldigungsformeln, dieDankesformeln, die Bittformeln, die Komplimentsformeln, die Beileidsformeln, dieWunschformeln, die Gratulationsformeln, die Vorstellungsformeln, die Gruß- undAbschiedsformeln sowie die Reaktivformeln (Mahdi, 2010: 1). Durch seine Arbeit formuliert Mahdi zwei Hypothesen: Bei der ersten These geht es um dieSprechakte. Bei dieser Hypothese wird davon ausgegangen, dass die Handlungen,die den Einsatz der mit den Routineformeln auszuführenden Sprechakte imDeutschen hervorrufen, und die Reaktionen auf diese Sprechakte nur teilweiseihren Äquivalenten im Irakisch-Arabischen entsprechen (Mahdi, 2010: 2). Bei derzweiten Hypothese bringt Mahdi zur Sprache, dass es keine funktionale Eins zuEins Übereinstimmung zwischen den deutschen und irakisch-arabischenRoutineformeln gibt.

Die Untersuchung Mahdis besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil isttheoretisch und das zweite ist empirisch. Im theoretischen Teil der Arbeitthematisiert er einige Routineformeln wie Sprichwörter, Redewendungen als einTyp der Phraseologismen. Bei dem theoretischen Teil stellt er die Analyse derbisherigen Klassifikationen der Routineformeln wie die Klassifikationen von Pilz1978, Coulmas 1981, Gläser 1990 und Mayor 2006 kritisch dar und versucht dieMangelhaften dieser aufzuweisen. Er untersucht die Äquivalenzbeziehungenzwischen den deutschen und irakisch-arabischen Routineformeln und durch dieseArbeit stellt er auch den Begriff Äquivalent und die Äquivalenttypen vor.

Im zweiten Teil der Arbeit verwendet er zwei verschiedenen empirischenMethoden, nämlich den Fragebogen und das Interview. Die empirischen Daten zuden Routineformeln stellt er anhand des Fragebogens vor. Darüber hinausverwendet er das Interview, um die empirischen Daten zu den Sprechakten zurVerfügung zu stellen.

Er stellt dar, dass die mangelnde Kenntnis bei den irakisch-arabischenDeutschlernenden bei der Interaktion mit einem Deutschen zu Missverständnissenführen. Dies gilt auch für die deutschen Arabischlernenden. Deswegen ist es sehrvonnöten, solche kulturellen Unterschiede im Fremdsprachenunterrichtaufzuklären.

Yasemin Ç etinkaya, Yabanc ı Dil Öğ retiminde K ü lt ü rel Öğ elerin Etkisi ve Bu Öğ elerin Yabanc ı Dil Kitaplar ı nda Uygulan ış Bi ç imi, Universit ä t Gazi, Institut f ü r Erziehungswissenschaften, Ankara, 2008.

In ihrer Magisterarbeit untersucht Çetinkaya die Einflüsse der kulturellenElemente bei dem Fremdsprachenlernen und deren Anwendungsform in denFremdsprachenlehrwerken. Mit ihrer Magisterarbeit versucht sie auch, die Gründeder Fehler, die aus den kulturellen Missverständnissen hervorgehen. Sie stellt dar,was für Maßnahmen getroffen werden sollen, um solche Missverständnisse zubeseitigen. Bei ihrer Studie untersucht sie auch, was die Begriffe wie „Kultur“,„Sprache“, „Mutter- und Fremdsprache“, „Kommunikation“ oder „Landeskunde“bedeuten und noch dazu klärt sie auf, was für Beziehungen all diese Elemente imFremdsprachenunterricht haben.

Durch ihre Arbeit versucht sie zu zeigen, was die Unterschiede zwischendenjenigen sind, die in der Zielkultur gewachsen oder mit der Zielkultur vertrautsind und denjenigen, die in der Zielkultur nie gewesen sind. Sie versucht zu zeigen,wie wichtig die Verwendung der interkulturellen Methode in denfremdsprachlichen Lehrwerken ist. Durch die gehaltenen Umfragen und dieeingesehenen Lehrwerken versucht sie darzustellen, wie man die Probleme, die ausder kulturellen Verschiedenheit hervorkommen, bewältigen kann. Die Wichtigkeitihrer Arbeit liegt darin, dass sie sich mit den kulturellen Unterschieden beschäftigt.Sie hebt hervor, dass diese Verschiedenheiten den Lernenden durch die Lehrwerkenvertraut gemacht werden sollen. Zum Beispiel soll es den Lernenden beigebrachtwerden, dass der deutsche Ausdruck „Suppe essen“ im Türkischen mit dem Verb„trinken“ ausgedrückt wird (Çetinkaya, 2008: 3). Damit betont sie, wie wichtig das Wissen der kulturspezifischen sprachlichen Verwendungen beim Fremdsprachenlernen ist.

Mit ihrer Magisterarbeit versucht Çetinkaya, die interkulturelle Methode und deren Verfahrensweise in den fremdsprachlichen Lehrwerken anhand der Begriffe „Kultur“, „Sprache“ und „interkulturelle Methode“ darzustellen.

Binnur Eri ş kon Cangil, Beden Dili ve K ü lt ü rleraras ı İ leti ş im, Hasan Ali Y ü cel E ğ itim Fak ü ltesi, İ stanbul 2004.

Mit ihrem Artikel „Beden Dili ve Kültürlerarası øletiúim“ versucht Eriúkon-Cangil zu zeigen, was die interkulturelle Kommunikation, verbale und nonverbaleKommunikation sind oder welche Beziehungen sich zwischen der verbalen odernonverbalen Sprache und Körpersprache befinden. Darüber hinaus versucht sieauch zu klären, ob die nonverbale Sprache und die Körpersprache international oderkulturspezifisch sind. Welche Rolle spielt die Körpersprache bei derinterkulturellen Kommunikation und beim Fremdsprachenlernen und -lehren. Mitihrer Arbeit veranschaulicht Eriúkon-Cangil, wie wichtig die Körpersprache undnonverbale Sprache bei der Kommunikation sind. Deshalb soll man imFremdsprachunterricht die Körpersprache lernen und lehren.

Zum Schluss: Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit denkulturspezifischen sprachlichen Unterschieden und Ähnlichkeiten derverschiedenen Kulturen und Gesellschaften. Im Vergleich zu den Arbeiten deranderen Vorgänger wird es mit dieser Studie die sprachlichen und kulturellenFehler mit Bezugnahme auf den Arbeitsblättern der Studenten an der CumhuriyetUniversität untersucht. Die sogenannten sprachlichen Fehler, die die Studentenbegehen, werden nach der Fehlerursachenklassifikation von Karin Kleppindargelegt.

Bei der Analyse der kulturspezifischen Wortschätze werden die Wörterkontrastiv untersucht. Und dazu noch werden die Verwandtschaftsbegriffe wie „Tante“, „Onkel“, „abla“ (wörtl.= ältere Schwester) usw. nicht auf die Blutsverwandtschaftsbeziehungen wie in den vorigen Arbeiten gründet, sondern siebegründet sich durch nur die Verwandtschaftsbegriffe. Zum Beispiel können dieBegriffe „Kummerkastentante“ und „Güzin abla“ als Beispiele angeführt werden.Diese beiden Wörter haben zwar inhaltlich gleiche Funktionen, aber sie werdenstrukturell ganz anders gebildet. Einer dieser Ausdrücke wird mit dem Wort„Tante“, ein anderer wird mit „abla“ (=ältere Schwester) gebildet. In dieser Studiewird es auseinandergesetzt, warum die Deutschen und die Türken gleiche Ausdrücke mit den ganz verschiedenen Verwandtschaftsbezeichnungen zur Sprache bringen.

Schließlich versucht man darzulegen, warum einige Floskel und Phraseologismen, die die Menschen zwar im alltäglichen Leben sehr oft benutzen, aber für sie bei der Übersetzung Schwierigkeiten bereiten, nicht gänzlich übereinstimmen. Durch diese Arbeit werden die phraseologischen Ausdrücke auch mit Bezug auf die Tier- und Nationalitätsnamen deutlich gemacht.

DER ERSTE TEIL

2. Ein Überblick über den abstrakten Begriff des Prozesses „DaF“

Es liegt schon auf der Hand, dass eine Fremdsprache am besten an Ort und Stelle gelernt und gesprochen wird. Deshalb sollen die Lernenden im DaF Unterricht mit den kulturspezifischen Eigenschaften der Zielsprache vertraut gemacht werden. In dieser Studie werden viele Begriffe, die bei den intra- und interkulturellen Kommunikationsprozessen für die Lernenden vonnöten sind, erklärt und auch deren Wirkung auf das Fremdsprachenlernen ausführlich in die Hand genommen und bekannt gemacht. Außerdem wird es versucht vorzuweisen, welche Rolle die Interferenzfehler im DaF Unterricht spielen.

Im DaF Unterricht sollen den Lernenden die Authentizität der Zielkultur durch die landeskundlichen Lehrmaterialien näher bekannt gemacht werden. Auf diese Weise können die Sprachlernenden die anderen Individuen vorurteilsfrei bewerten und die Vorgänge problemlos wahrnehmen. Darüber hinaus werden bestimmte Vorurteile und Stereotype behoben und man erlebt keine Missverständnisse bei der Kommunikation.

Die meisten bekannten Begriffe, die im Laufe der Kommunikationsprozesse für die Sprachlernenden von großer Bedeutung sind, versucht man folgendermaßen zu erklären. Im ersten Teil werden die entsprechenden Begriffe wie „Kultur, Fehler, Sprache, Kommunikation, Interkulturalität, Landeskunde, Authentizität, Wahrnehmung, Stereotyp und Vorurteil“ erklärt. Im zweiten Teil werden situative Gesprächsformeln durch die kontrastiven Analysen zum Ausdruck gebracht. Auf diese Weise wird es versucht, die Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen dem Deutschen und dem Türkischen vor Auge zu legen.

2.1 Deutsch-Türkische Interferenzfehler

Bei der Sprachproduktion machen viele türkische Muttersprachler einigesprachliche Fehler; z.B. Die Positionierung des Verbs in den Sätzen oder dieWendung der Artikelwörter (Nomenbegleiter) können zu diesen Fehlern gezähltwerden. Wie bekannt gibt es viele Unterschiede zwischen den syntaktischenStrukturen des Deutschen und des Türkischen. Beim Erlernen einer fremden Sprache spielen die erste Sprache und die zweite Sprache eine bestimmende Rolle. Die Fremdsprachenlernenden tragen die syntaktisch- semantische Strukturen von ihrer eigenen Sprache auf andere über. Sie benutzen die vorher erlernten Sprachkenntnisse zum Erwerben neuer Sprachen. Aber es verursacht manchmal einen negativen Fall, der die Lernenden zu Interferenzfehlern führt.

Die türkischen Sprachlerner haben die Probleme in der Ordnung derSatzglieder von Deutschen, weil die türkische Sprache unter den „V2“ Sprachen ist.Das heißt, die Wortfolge des Türkischen ist wie in der Form „Subjekt, Objekt undVerb“ d.h. „Ben (S) okula (O) gidiyorum (V).“ Diese Folge ist dennoch imDeutschen wie „Subjekt, Verb und Objekt“ d.h. „Ich (S) gehe (V) zur Schule (O)“(vgl.: Cedden und Aydın, 2007: 1). Mit dem Einfluss der Ausgangssprachebestimmen die türkischen Lernenden die grammatischen Regeln nach ihrer eigenenSprache, sie achten nicht auf die sprachlichen Regeln der deutschen Sprache. Ausdiesem Grund machen die türkischen Lernenden Fehler, wenn sie die FremdspracheDeutsch versuchen zu erlernen.

Der Fehler liegt daran, dass der Muttersprachler und sein Partner sich bei derKommunikation nicht verstehen können. Daraus geht hervor, dass die Sprachen vonder normalen Sprachwissenschaft und der geltenden linguistischen Formabweichen. (vgl. Kleppin, 1997: 20). Fehler, die auf einem solchen Grundzurückzuführen sind, führen meistens beim Fremdsprachenerwerb zu Problemen.Man muss sowohl die eigene Sprache als auch die Fremdsprache beherrschen, umdie sprachlichen und kulturellen Probleme zu beheben. Kielhöfer bringt es zurSprache, dass Fehler, die während der Phase des Spracherwerbs auftreten, aufmangelhafte Sprachkompetenz in dieser Sprache zurückgehen (Acar, 2005: 22).

Es ist hilfreich, dass man die Ursache der Fehler der Sprachlernendenermittelt. Es gibt so verschiedene Ursachen für die sprachlichen Fehler. DieKorrekturen dieser Fehler sind für die Sprachlernenden von großer Bedeutung.Wenn man die Ursachen kennt, setzt man sich mit diesen auseinander und siekönnen ausführlich, deutlich und adäquat in die Hand genommen werden. Aufdiese Weise können die sprachlichen Fehler verbessert werden. Je genauer dieUrsachen festgestellt werden, desto leichter wird es, die vorliegenden Fehler zu korrigieren. Hier gibt es verschiedene Fehlerursachen, die von Kleppin (1997: 30-38) formuliert wurden. Diese Ursachen werden unter 7 Hauptthemen untersucht:

1. Einfluss der Muttersprache oder der Fremdsprache

2. Einfluss von Elementen der Fremdsprache selbst- Übergeneralisierung, Regularisierung und Simplifizierung

3. Einfluss von Kommunikationsstrategien

4. Einfluss von Lernstrategien

5. Einfluss von Elementen des Fremdsprachenunterrichts- Übungstransfer

6. Einfluss durch persönliche Faktoren

7. Einfluss durch soziokulturelle Faktoren

2.1.1 Einfluss der Muttersprache oder Fremdsprache

Eine der Ursachen der Interferenzfehler ist ein negativer Transfer zwischender Mutter- und Zielsprache. Wenn die Strukturen der Ausgangssprache auf dieStruktur der Zielsprache übertragen werden, können manchmal Fehler auftauchen(vgl. Kleppin, 1997: 30). Die Regeln der zwei verschiedenen Sprachen, also derMutter- und Zielsprache (Fremdsprache), stimmen nicht immer überein. Imfolgenden Beispiel sieht man einen Interferenzfehler, der wegen derAusgangssprachkenntnisse der türkischen Lernenden entstanden ist.

„Der Jäger folgt den Wildschwein.“

Die türkischen Muttersprachler glauben, dass das Verb „ folgen “ einAkkusativobjekt braucht, aber im Deutschen steht nach diesem Verb das indirekteObjekt (Dativobjekt). Dahingegen braucht das Verb „ folgen “ im Türkischen eindirektes Objekt (Akkusativobjekt). Im Türkischen könnte dieser Satz so heißen:

„Der Jäger folgt den Wildschwein.“ = „Avcı yaban domuz unu izliyor.“

Im Deutschen ist dieses Verb mit dem Dativobjekt gebraucht, also es steht so: „Der Jäger folgt dem Wildschwein“

Im Deutschen verwendet man nie nach dem Verb „ folgen “ dasAkkusativobjekt. Diese Sprachfehler werden wegen des negativen Transfers dersprachlichen Regeln begangen. Man muss die Strukturen der Ausgangssprache mitder Zielsprache vergleichen und diese Strukturen gut analysieren, um solche Fehlerzu vermeiden.

„Ich gratuliere dir herzlich zum Geburtstag“

Die meisten Muttersprachler und viele Sprachlerner, die Deutsch als Fremdsprache lernen, denken mit dem Einfluss ihrer eigenen Sprachen, dass das Verb „ gratulieren “ ein Akkusativobjekt verlangt. Man sollte aber wissen, dass auch dieses Verb im Deutschen mit einem Dativobjekt gebraucht wird.

„Do÷um gününden dolayı seni kutluyorum“ = „seni“ ist Akkusativobjekt „I congratulate you on your birthday“ = „you“ ist Akkusativobjekt„Ich gratuliere dir zum Geburtstag“ = „dir“ ist Dativobjekt

Wie es zu betrachten ist, bekommt dieses Verb in der deutschen Sprache im Vergleich zu der türkischen und englischen Sprache ein Dativobjekt. Die Sprachlerner aber begehen immer viele Fehler bei der Verwendung dieser Verben, weil sie nach türkischen und englischen Regeln nachgehen.

Die negativen Übertragungen (Transfers) von der Muttersprache auf die Zieloder auf die anderen Fremdsprachen erschweren das Sprachlernen. Die Lernenden versuchen nach ihren bestehenden Sprachkenntnissen zu sprechen oder schreiben, aber weil es viele Unterschiede zwischen beiden Sprachen gibt, ist es nicht immer möglich, ohne Fehler einen Satz zu bilden. Die negative Übertragung schätzt man eine der Ursachen der Schwierigkeiten des Sprachlernens.

2.1.2 Einfluss von Elementen der Fremdsprache selbst

Die anderen Ursachen, die die Menschen beim Sprachlernen zum Fehlerführen, sind die Übergeneralisierung, Regularisierung und Simplifizierungen (vgl.Kleppin, 1997: 33). Wegen dieser Elemente begehen die Lernenden meistens beimSprachlernen Fehler.

2.1.2.1 Übergeneralisierung

Unter dem Begriff „Übergeneralisierung“ versteht man die Ausweitung einerKategorie oder Regel auf die Phänomene, auf die sie nicht zutrifft (Kleppin, 1997:33). Die Lernenden verändern die sprachlichen Regeln nach ihren eigenen vorigenSprachkenntnissen und wegen dieser Veränderungen begehen sie Fehler. Sieversuchen immer alle Regeln der Sprache zu generalisieren und so tauchen in derFolge dieser Generalisierungen viele Fehler auf. Die Fehler entstehen manchmal,weil die Sprachlerner ganz und gar nach ihren eigenen Sprachen denken.

Schließlich bekommt ihr eine Entscheidung, ins Kino zu gehen. Schließlich kommt ihr einer Entscheidung an, ins Kino zu gehen. Schließlich trefft ihr Entscheidung, ins Kino zu gehen.

In deutscher Sprache kann man „Entscheidung“ nicht bekommen oder einer Entscheidung kommt niemand an. Aber man trifft eine Entscheidung, etwas zu machen. Im obigen Satz könnte eine Übergeneralisierung vorliegen.

Im Türkischen verwendet man die Ausdrücke wie „einer Entscheidung ankommen“ oder „eine Entscheidung nehmen/bekommen“ anstelle des Ausdrucks „eine Entscheidung treffen“. Wie in diesen Sätzen bemerkt wurde, führen die Übergeneralisierungen zwischen den Sprachen zu Fehlern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein anderer Typ von Übergeneralisierung der sprachlichen Regeln kommt beider Pluralisierung eines Wortes vor. Im Deutschen gibt es verschiedenePluralisierungsformen. z.B. der Plural auf „-en“ (die Frau, die Frauen); auf „-¨er“(der Mann, die Männer); auf „-s“ (das Auto, die Autos); auf „-er“ (das Bild, dieBilder) usw. Was die obigen Beispiele anbelangt, verwendet man die Umlautformder Pluralisierung „-¨er“ Deklination, wenn man von den „Wörtern“ imeigentlichen Sinne, als kleinste grammatische Einheit eines Satzes spricht (Sick, 2006: 227). Deshalb glauben die Sprachlerner, dass die Pluralform des Wortes „die Antwort“ mit der „-¨er“ Deklination gebildet wird. Dann aber entstehen die Probleme, wenn es sich um solche Übergeneralisierungen handelt. Die Pluralform des Wortes „die Antwort“ wird mit der „-en“ Deklination gebildet.

2.1.2.2 Regularisierung

Bei der Regularisierung macht man ein unregelmäßiges Phänomen zu einem regelmäßigen.

Gestern sollte t er seine Hausaufgaben machen.

Im Deutschen haben die Modalverben eine besondere Konjugation nach dem Subjekt des Satzes. Die korrekte Form des obigen Verbs sollte so heißen:

Gestern sollte er seine Hausaufgaben machen.

Im ersten Satz wurde die Bildung der dritten Person Singular anderer Verbenwie lernen, lieben, leben und desgleichen, auf das Modalverb „sollen“ übertragen.

Alle zwei Tage ö ffnet/tut er seiner Mutter Telefon.

Alle zwei Tage telefoniert er seine Mutter.

Korrekt könnten sie heißen:

Alle zwei Tage ruft er seine Mutter an.

Alle zwei Tage telefoniert er mit seiner Mutter.

Die Regularisierungsfehler können wegen der Analogie zu etwas andersgemacht werden. Die Kombination von Telefon mit ö ffnen oder tun liegt im obigenSatz eventuell eine Regularisierung zugrunde in Analogie zu „ eine T ü r ö ffnen “.Eine solche Regularisierung beim Fremdsprachenlernen führt die Lernenden zuFehlern und Irritationen.

„Ich sehte meinen Vater im Garten.“

Die korrekte Form:

„Ich sah meinen Vater im Garten.“

In diesem Satz geht es um die Präteritumbildung des Verbs „sehen“. Aber die Sprachlernenden lassen die regelmäßige Präteritumbildung des sogenannten Verbs außer Acht. Sie generalisieren in diesem Satz das Verb sehen, als wäre es ein Verb wie lernen, arbeiten, leben. Nun aber zählt man das Verb sehen zu den unregelmäßigen Verben, deshalb hat es eine besondere Konjugation. d.h.: Ich sehe das Kind (Präsens). = Ich sah das Kind (Präteritum).

2.1.2.3 Simplifizierung

Zu den Simplifizierungen werden „ Vereinfachungen gez ä hlt wie etwa der Gebrauch nichtreflektierter oder nichtkonjugierter Formen (z.B. du gehen) oder dieVermeidung von komplexen Strukturen, wie z.B. Nebensatzkonstruktionen “ (Kleppin, 1997: 137).

Bevor ich das Lokal betreten, schaue ich mir die Preise auf der Speisekarte vor der Tür an.

Hier wurde es im Nebensatz ein Infinitiv gebraucht, aber es geht hier um das Subjekt „ich“, deshalb musste das Verb nach diesem Subjekt konjugiert werden. Korrekt könnte es so heißen:

Bevor ich das Lokal betrete, schaue ich mir die Preise auf der Speisekarte vor der Tür an.

Folgenderweise handelt es sich um den Gebrauch des Infinitivs im Nebensatz, der die Simplifizierung signalisiert. Es wird auch noch bemerkt, dass das Subjekt man ausgelassen wurde, aber im anderen Satz sieht man das Verb im Infinitiv. Deshalb kann man hier von einer Simplifizierung sprechen.

Wenn ins Kino ohne Ticket eintreten, dann muss zahlen.

Wenn man ins Kino ohne Ticket eintritt, dann muss man zahlen.

2.1.3 Einfluss von Kommunikationsstrategien

Alle Menschen sollen mindestens einmal in ihrem Leben gezwungen werden,einem anderen gegenüber ihre Gefühle und Gedanken zu erklären. Man hat immerversucht, neue und verschiedene Kommunikationswege zu finden, wenn die Worteungenügend waren. Es geht um verschiedene Kommunikationsstrategien, einigevon ihnen wurden folgenderweise von Kleppin zur Sprache gebracht. Kleppin(1997: 34) bringt zum Ausdruck, dass die Kommunikationsstrategien die Verfahrensind, die von den Lernenden für die Bewältigung einer kommunikativen Aufgabebenutzt werden. Wären die Wörter unzureichend, um etwas zum Ausdruck zubringen, würde man andere Wege finden, um sich selbst zu äußern. Kleppin (1997:34) weiß es vor, was ein Lernender macht, wenn er ein Wort in der Fremdsprachenicht kennt. Der Lernende versucht,

- es zu umschreiben,
- sich über Gestik und Mimik verständlich zu machen,
- seinen Gesprächspartner oder den Lehrer um Hilfe für sein Problem zu bitten, etwa, ihm das fehlende Wort in der Fremdsprache zu nennen,
- es in der Muttersprache zu äußern,
- es in einer anderen Fremdsprache zu äußern,
- ein Wort zusammenzusetzen.

Für eine bessere Kommunikation sind die Kommunikationsstrategien vongroßer Relevanz, weil man mit diesen Strategien versucht, die Defizite zwischenden Mutter- und Zielsprachen zu kompensieren, aber es ist immer nicht vonNutzen, deshalb könnten manchmal aus diesen Kommunikationsstrategien Fehlerauftauchen.

2.1.4 Einfluss von Lernstrategien

Lernstrategien sind die Vorgehensweisen, mit denen die Lernenden eineSprache zielgerecht, bewusst und geplant lernen können. Manchmal können dieseStrategien beim Fremdsprachenlernen sehr nützlich sein, aber es kann manchmalvon einer negativen Übertragung aus der Muttersprache auf die Fremdsprache dieRede sein. Die Lernenden beabsichtigen durch ihre eigenen Lernstrategien eine fremde Sprache in kurzer Zeit effektiver zu lernen. Die Lernstrategien sind die vonden Lernenden bewusst geplanten Vorgehensweisen beim Lernen einerFremdsprache, die zielgerichtet angewendet und gehandhabt werden können (siehe:Kleppin, 1997: 36). Diese Lernstrategien können die Lernenden zu Fehlern führen.

2.1.5 Einfluss von Elementen des Fremdsprachenunterrichts-Übungstransfer

Den Übungstransfer bringt Kleppin (1997: 137) zur Sprache als dieÜbertragung aus einem Übungskontext auf andere Übungskontexte undSituationen. In Bezug auf den Übungstransfer stellt Kleppin auf, dass einigebestimmte Phänomene häufiger geübt und mehr repräsentiert werden. Deshalbbenutzen die Lernenden bestimmte Phänomenen als die anderen. z.B. DasPronomen „er“ wird manchmal auch für die weiblichen Personen verwendet. DerGrund, warum die Lernenden das Pronomen „ er “ anstelle eines Weiblichenverwenden, liegt darunter, dass in den Lehrwerken das maskuline Pronomen vielhäufiger als das Feminine vorkommt (siehe dazu: Kleppin, 1997: 36).

2.1.6 Einfluss durch persönliche Faktoren

Die persönlichen Faktoren, die die Lernenden zu Fehlern führen, sind die Störungen wie Schlaflosigkeit, Erschöpfung, Nervosität, Missmut, Rausch und desgleichen. Diese Störungen kann man erweitern. Sie sind die negativen Faktoren beim Sprachlernen und die aus diesen Faktoren stammenden Fehler tauchen beim Sprechen häufiger auf als beim Schreiben. Kleppin bringt zur Sprache, dass jemand, der müde und lustlos ist, sich an nichts erinnern könne und er deutet auch darauf, dass die Muttersprachler wegen dieser persönlichen Störfaktoren beim Sprechen Fehler begehen können (vgl. Kleppin, 1997: 37-37).

2.1.7 Einfluss durch soziokulturelle Faktoren

Die soziokulturellen Faktoren stammen vom Unterschied zwischen den Kulturen. Verschiedene Verhaltensweisen können in den verschiedenen Kulturen so anders interpretiert werden, deshalb bereiten sie meistens Schwierigkeiten bei der Kommunikation. Die folgenden Beispiele beweisen, was für Probleme von diesen Faktoren entstehen können:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Missverständnis zwischen den beiden Studenten und der Frau (Kleppin, 1997: 17)

Die beiden Studenten verhalten sich nach ihren eigenen Gewohnheiten und Höflichkeitsformen, aber die alte Frau missversteht die Jungen. Aber mit dem Vorurteil „ die Deutschen sind nicht hilfsbereit “ steht keiner der beiden Jungen auf und keiner bietet der Dame einen freien Platz an. Das Angebot „ Wir k ö nnen ihre Taschen festhalten! “ macht die alte Dame sehr wütend, weil sie das Angebot der Jungen falsch interpretiert (siehe dazu: Kleppin, 1997: 114).

Bei einer Familienfeier soll sich folgender Dialog zwischen einem deutschen Muttersprachler (A) und einem ausländischen Gast (B) abgespielt haben:

A: „ Haben Sie schon das Vergn ü gen, mit der Dame des Hauses zu tanzen? “ B: „ Nein, das Schwein hatte ich noch nicht. “

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: „Nein, das Schwein hatte ich noch nicht“ (Kleppin, 1997: 18)

Die Redewendungen können für die Lernenden Schwierigkeiten bereiten, weil sie kulturspezifische Bedeutungen haben. Treffen die türkischen Lernenden auf das obige Beispiel, können sie glauben, dass der Mann mit dem Ausdruck „ Nein, das Schwein hatte ich noch nicht. “ etwas Böses meine. In der Tat meint der Gast, dass er noch nicht keine Chance hat, mit der Madam zu tanzen.

Solche Beispiele kann man erweitern, weil es viele Unterschiede zwischen den verschiedenen Kulturen und Menschen gibt. Diese Unterschiede haben Einflüsse auf die zwischenmenschlichen Beziehungen und führen die Menschen zu Fehlern und Missverständnissen.

2.2 Eine Klassifikation der Interferenzfehler nach Sprachebenen

Im Folgenden sieht man die Klassifikation der Interferenzfehler nach den Sprachebenen (siehe dazu: Kleppin, 1997: 42-43). Die Fehler teilt man in verschiedene Bereiche auf:

1. phonetische/ phonologische Fehler, also Aussprache- oder Orthographiefehler,
2. morphosyntaktische Fehler, also Fehler in der Morphologie (z.B. Endungsfehler beim korrigierten Verb) oder in der Syntax (z.B. Satzstellungsfehler),
3. lexikosemantische Fehler, also ein falsches Wort in dem betreffenden Kontext und/oder eine Bedeutungsveränderung,
4. pragmatische Fehler, also z.B. ein Stillbruch, eine Äußerung, die in der betreffenden Situation nicht angemessen ist, ein kulturell unangemessenes Verhalten,
5. inhaltliche Fehler, also z.B. eine Äußerung, die inhaltlich falsch ist wie: Berlin liegt in Süddeutschland.

Nach Kleppin stimmen die inhaltlichen Fehler mit den anderen Sprachebenen nicht überein, aber sie sind für die Vollständigkeit der Klassifikation in der Unterrichtspraxis von großer Bedeutung.

Zu einer Klassifikation der Interferenzfehler nach Sprachebenen wurde aus den Hausarbeiten der Studenten der Vorbereitungsklasse in der Sprach- und Literaturwissenschaftliche Fakultät an der Cumhuriyet Universität genutzt. Der folgende Text über das Wochenende eines Studenten enthält einige grammatische Fehler, die man als Interferenzfehler nennen kann.

DAS WOCHENENDE

Das Wochenende war sehr schön, denn ich hatte mit meinen Freundengetroffen. Ganz Wochenende ich war zu Hause, aber das war auch sehr schön. Ichmag lesen und höre Music zu. Willeicht Leute nicht gefällt dieser, aber diese sind sehrwichtig sache, für die entwicklung. Und hatte ich ein Film von dem Computerferngesehen. Dann hatte ich ein E-Mail zu meinen Eltern geschreiben. Und dann hatteich hunger und hatte ich bisschen Fisch im Restaurant gegessen. Dann hatte ich meineFreunde gerufen und seid ihr zu meinem Zimmer gekommen. Wenn ihr zu meinemZimmer gekommen, wir hatten in meinem Zimmer unterhalten, dann hatten wirPuzzle gemacht. Wenn das Puzzle fertig, wart ihr nach euch Hause gegangen. Dannhatte ich geschlafen.

Die aus dem Text zusammengestellten Fehler:

1. phonetische/ phonologische Fehler (orthographische Fehler):

Ich … und höre Music zu.

Korrekt : Ich … und höre Musik.

Willeicht Leute nicht gefällt dieser, aber diese sind sehr wichtig sache, für die entwicklung.

Korrekt : … Vielleicht gefällt es den Leuten nicht, aber es ist für die Entwicklung sehr wichtig.

… Dann hatte ich ein E-Mail zu meinen Eltern geschreiben. Korrekt : … Dann hatte ich an meinen Eltern eine E-Mail geschrieben.

…Und dann hatte ich hunger. Korrekt: Und dann hatte ich Hunger.

2. morphosyntaktische Fehler:

…denn ich hatte mit meinen Freunden getroffen.

Korrekt : … denn ich hatte mich mit meinen Freunden getroffen.

Ganz Wochenende ich war zu Hause, aber das war auch sehr schön.

Korrekt : Das ganze Wochenende war ich zu Hause, aber das war auch sehr schön.

Willeicht Leute nicht gefällt dieser, aber diese sind sehr wichtig sache, für die Entwicklung.

Korrekt: Vielleicht gefällt es den Leuten nicht, aber es ist für die Entwicklung sehrwichtig.

… Dann hatte ich ein E-Mail zu meinen Eltern geschreiben.

Korrekt: … Dann hatte ich an meine Eltern eine E-Mail geschrieben.

Wenn ihr zu meinem Zimmer gekommen, wir hatten in meinem Zimmer unterhalten, dann hatten wir Puzzle gemacht.

Korrekt: Wenn ihr zu mir kamen, unterhielten wir uns in meinem Zimmer, dann spielten wir Puzzle.

Wenn das Puzzle fertig, wart ihr nach euch Hause gegangen.

Korrekt: Als das Puzzle fertig war, waren sie nach Hause gegangen.

3. lexikosemantische Fehler:

…, denn ich hatte mit meinen Freunden getroffen.

Korrekt: …, denn ich hatte mich mit meinen Freunden getroffen.

si ch treffen mit jemandem = mit jemandem zielgerichtet und geplant zusammenzukommen treffen mit jemandem = mit jemandem zufällig zusammenzukommen

…, dann hatten wir Puzzle gemacht.

Korrekt: …, dann hatten wir Puzzle gespielt.

Puzzle machen: die viele kleine Teile vorbereiten, um zu spielen.

Puzzle spielen: viele kleinen Teile zu einer Bildfläche zusammensetzen.

4. pragmatische Fehler:

… Dann hatte ich geschlafen.

Korrekt: … Dann bin ich zum Schlafen gegangen.

… Dann bin ich schlafen gegangen. / …Dann bin ich ins Bett gegangen.

Das Verb „schlafen“ kann Missverständnisse hervorrufen, weil es in derVulgärsprache „geschlechtlich verkehren“ bedeutet. Deshalb verwendet man diesesVerb entweder mit der Präposition „zu“ oder mit einem anderen Verb „gehen“.

5. inhaltliche Fehler:

…Wenn ihr zu meinem Zimmer gekommen, wir hatten in meinem Zimmer unterhalten, …

Korrekt: …Als sie zu mir kamen, unterhielten wir uns in meinem Zimmer, …

2.2.1 Die Art der Fehler und Ihre Kennzeichnung

Beim Sprachlernen können die Gründe der Interferenzfehler sehr verschiedensein, deswegen ist es nicht zu behaupten, dass es nur einen bestimmten Weg derFehlerklassifikationen gibt. Folgenderweise wurden einige Fehler, die von dentürkischen Sprachlernenden begangen werden, in Anlehnung an die Klassifikationvon Kleppin gemacht:

1. Falscher Ausdruck:

a. Wir füllten unseren Magen. (anstatt: Wir aßen uns satt.)

b Nach dem Essen sind wir ins Cafe gegangen, um Wasserpfeife zu trinken. (anstatt: Wasserpfeife rauchen/ rauchen)

c. Zu Abend trinken wir Gemüsesuppe. (anstatt: Zu Abend essen wir Gemüsesuppe.)

2. Verwendung des falschen Artikels:

a. Zum Frühstück gab es die Olive, der Käse, das Omelette und das Bratkartoffeln.(anstatt: Zum Frühstück gab es Olive, Käse, Omelette und Bratkartoffeln)

b. Wir kochten die Suppe und die Nudel mit Käse. (anstatt: Wir kochten Suppe undNudel mit Käse)

c. Ich höre die Musik. (anstatt: Ich höre Musik)

3. Falscher syntaktischer oder semantischer Bezug:

a. … Aber ich bin nicht nach Samsun gegangen können. (anstatt: …Aber ich konnte nicht nach Samsun gehen.)

b. Ich muss Geld abheben, weil ich ein Geschenk kaufen müssen. (anstatt: muss)

c. Am Wochenende rief mein Freund mir an. (anstatt: mich)

4. Verwendung des falschen Genus:

a. Die Essen, die wir kochten, war sehr lecker. (anstatt: das)

b. Meine Freundin hat mir eine Brief von Deutschland geschickt. (anstatt: einenBrief)

c. Ich habe eine große Problem. (anstatt: ein großes Problem)

5. Falscher Kasus:

a. Wir haben einen Film angesehen. Er war sehr schöne. ( anstatt: schön)

b. Ich habe meinem Freunden angerufen. (anstatt: meine Freunde)

c. Am letzte Weihnachten wollte ich zu meinen Großeltern gehen. (anstatt: amletzten Weihnachtstag)

6. Verwendung der falschen Konjunktion:

a. Während ich auf der østasyon Straße war, begegnete ich meinem Freund.(anstatt: als)

b. Wenn ich zu Hause war, erinnerte ich mich daran, dass ich viel zu tun habe.(anstatt: als)

c. Wenn auch sie viel lernt, dann kann sie Erfolg haben. (anstatt: wenn)

7. Falscher Modus gebrauch:

a. Während wir uns am den Tisch unterhielt, tranken wir unsere Kaffee. (anstatt:unterhielten)

b. Kommt Ihr sofort in die Küche! (anstatt: kommt sofort in die Küche!)

c. Halfst du mir, dann würde ich dir. (anstatt: Würdest du mir helfen, so würde ichdir.)

8. Morphologische Fehler, nicht existierende Formen von Verben, Adverbienund Substantiven:

a. Er hatte immer feuerige Gedanken. (anstatt: feurige Gedanken)

b. Ich sah mich nach meiner jungen Schwester. (anstatt: sehnte)

c. Die Vorteile gegenüber den Fremden muss man abbauen. (anstatt: Vorurteile)

9. Falsches Modalverb:

a. Hier sollst du nicht rauchen! (anstatt: darfst)

b. In Italien müssen die Temperaturen auf minus 20 Grad gesunken sein. (anstatt:sollen)

c. Er darf mich falsch verstanden haben. (anstatt: kann)

10. Verwendung der falschen Präpositionen:

a. Ich ging mit meinen Freunden zum Cafe. (anstatt: ins Cafe)

b. Ich bin um Samstag spät aufgestanden. (anstatt: am)

c. Ich habe einen Brief zu meinen Eltern geschrieben. (anstatt: an)

11. Falscher Pronomen gebrauch:

a. Ich sagte es ihn. (anstatt: ihm)

b. Wir haben uns mit diesen getroffen. (anstatt: ihm)

c. Hast du ihren geholfen? (anstatt: ihr)

12. Falsche Rechtschreibung:

a. Jetz bin ich zu Hause. (anstatt: jetzt)

b. Ich Frühtückte mit Meinen Freundinen. ( anstatt: frühstückte, meinen, Freundinnen)

c. Wir entsieden uns ins Cino zu gehen. ( anstatt: entschieden, Kino)

13. Satzbau: unverständlicher Satzbau aufgrund mehrerer gleichzeitigauftauchender Fehler:

a. Ich bin bereit dann wir gingen ins Kino. (gemeint ist: …Jetzt bin ich bereit, mitmeinen Freunden ins Kino zu gehen.)

b. Ich hörte auf zu Studentenheim den ganzen Tag. (gemeint ist: Den ganzen Tagwar ich im Studentenwohnheim.)

c. Ich hatte stand wenn Mittags auf. (gemeint ist: Ich bin am Mittag aufgestanden.)

14. Satzstellung: falsche Wort- oder Satzstellung:

a. … Dann ich zum Frühstück ging. (anstatt: …Danach ging ich zum Frühstück.)

b. … Doch kommen wir auch mit. (anstatt: …Doch wir kommen auch mit.)

c. … Denn wollen sie nicht früh jeden Morgen aufstehen. (anstatt: … Denn sie wollen jeden Morgen nicht früh aufstehen.

15. Falscher Tempus gebrauch:

a. Ich bin am letzten Wochenende mit meinem Freund in Istanbul. (anstatt: war)

b. …Während wir trinken, hörten wir auch Musik. (anstatt: tranken)

c. Wir sprechen über ihn, als er ins Zimmer eintrat. (anstatt: sprachen)

16. Falsche Wortwahl:

a. Ich bin zum Bürobedarf gegangen. (anstatt: Schreibwarengeschäft)

b. … Dann verkauften wir etwas zum Abendessen. (anstatt: kauften)

c. … Ich und meine Zimmergenosserin gingen ins Cafe. (anstatt: Mitbewohnerin)

17. Falsche oder fehlende Zeichensetzung:

a. …Danach, ich habe zu Abend gegessen. (anstatt: …, danach habe ich zu Abend.)

b. Ich stand gestern zu spät auf. Weil ich mit meinen Freunden bis zwei Uhrferngesehen haben. (anstatt: Ich stand gestern zu spät auf, weil ich mit meinenFreunden bis zwei Uhr ferngesehen haben.)

c. Er sagte_ _sei bitte leise_ _ _ (anstatt: Er sagte: „ Sei bitte leise!“.)

18. Fehlen von Elementen:

a. Ich habe ___ mit Sevgi getroffen. (anstatt: Ich habe mich mit Sevgi getroffen.)

b. Zuerst aßen wir __ Abend. (anstatt: Zuerst aßen wir zu Abend.)

c. Ich musste nach Hause zurückkehren, weil mein Freund zu mir gekommen __.(anstatt: Ich musste nach Hause zurückkehren, weil mein Freund zu mirgekommen ist.)

19. Überflüssige Elemente, die zu streichen sind:

a. Nach einer kurzen Zeit ging meine Mitbewohnerin zu ihren Verwandten.(anstatt: nach kurzer Zeit)

b. … Dann habe ich sie aus dem Schlaf geweckt. (anstatt: … Dann habe ich sieaufgeweckt.)

c. Ich bin seit einem Tag zu Hause geblieben. (anstatt: Ich bin seit einem Tag zuHause.) (Kleppin, 1997: 46)

2.3 Ein Überblick über den Begriff „Kultur“ und die kulturbezogenen Elemente im DaF Unterricht

Unter dem Begriff „Kultur“ versteht man die Gesamtheit aller materiellen und moralischen Besonderheiten einer Gesellschaft. Den Stamm dieses lateinischen Wortes erklärt Grössmann (2006: 9) wie folgt:

„Das Wort 'Kultur' leitet sich von dem lateinischen Wort colere her, das in seiner ersten Bedeutung den Inbegriff allen Kulturschaffens meint: die Urbarmachung und Bebauung des Landes. Es schließt den Bereich des Geistigen, des Künstlerischen und Religiösen ein.“

Kultur ist ein multidimensionaler Begriff. Die Menschen haben ähnlicheGewohnheiten, obwohl sie allein oder mit anderen zusammen leben. Somit habensie ihre eigene Lebensweise und Gedankenphilosophie. Durch all diese verschiedenen Lebens- und Gedankenarten entsteht die Kultur. Kaplan (2009: 26-27) beschreibt, dass die Kultur ein den Menschen gegebenes Vermögen ist, welchesihnen Form, Richtung und Persönlichkeit gibt. Der Mensch lernt die Lebensweise,Gedankenmuster, Verhaltensmodelle, also die Kultur der Gesellschaft, nicht nur dermateriellen, sondern auch nach inneren Werten. Die Kultur ist ein gesellschaftlicherGeist und legt ein Gewicht auf die inneren Werte. In diesem Zusammenhang nenntHegel die Kultur als „objektiven Geist“ das heißt als materiellen Geist. Nach Hegelträgt alles, was die Kultur enthält, ein Stück von einem menschlichen Geist. Durchdie inneren Gefühle, Gedanken und Werte entsteht die Kultur, also der materielleGeist, in dem sie sich in die Materie verwandeln. Das Beispiel „Moschee“ vonKaplan ist hilfreich, um den Begriff des materiellen Geistes von Hegel zuverstehen. Die von außen nur als „Haufen von Substanz“ gesehene Moschee hateigentlich für die islamischen Gesellschaften mehrere Bedeutungen und ist „einSymbol eines gemeinsamen Glaubens“ (Kaplan, 2009: 27). Auch T.S Eliot betont,dass 'die Kultur eigentlich eine aus dem Glauben entstandene Form irgendeinerGesellschaft' sei und die Kultur und die Religion untrennbar voneinander seien, siesogar einander schöpfen würden (siehe dazu: Kaplan, 2009: 16). Daher sind dieinneren Werte einer der bedeutsamsten Faktoren, die die Kultur schaffen.

Dieser, aus dem Lateinischen abgeleiteten, Begriff „Kultur“ wird in vier 'voneinander abgrenzbare Gruppen eingeteilt'. Im Folgenden sieht man die Etymologie des Kulturbegriffs:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Die Etymologie des Kulturbegriffs (Bolten, 2007: 11)

Bis zum 20. Jahrhundert wurde Kultur im Deutschen nur als das 'Wahre,Schöne und Gute' gesehen. Zur Kultur zählte man damals die alltäglichen Bereichewie 'Technik, Ökonomie, Gesellschaft oder Politik', aber später begann der'traditioneller' oder 'engere Kulturbegriff' sich zu verändern (siehe dazu: Padros undBiechele, 2003: 11). Dieser neue 'erweiterter Kulturbegriff' begann nicht nur vonden 'Werken der hohen Kunst', sondern auch von dem 'Arbeitsliedern und derComicliteratur, Mode und Werbung, Rock und Pop-Musik zu sprechen (vgl. Padrosund Biechele, 2003: 11).

Notwendig ist es jedoch, den Inhalt des Begriffs „Kultur“ zu kennen, um mitanderen Menschen zusammenzuleben. Es bedarf eines bestimmten Prozesses, damit„Kultur“ entstehen und sich entwickeln kann.

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Details

Seiten
147
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783668682153
ISBN (Buch)
9783668682160
Dateigröße
2.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v418731
Note
Schlagworte
rolle missverständnisse fremdsprachenunterricht unterschiede sprache

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Titel: Die Rolle der kulturspezifischen Missverständnisse im Fremdsprachenunterricht