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Die Videoanalyse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften

Hausarbeit 2015 17 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Analyse von Unterrichtsvideos
2.1 Unterrichtsvideos in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften
2.2 Typen und Einsatzformen von Unterrichtsvideos

3. Vor- und Nachteile der Videoanalyse
3.1 Vorteile der Videoanalyse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften
3.2 Nachteile der Videoanalyse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften

4. Fremde Videos – Eigene Videos?
4.1 Studien: Empirische Befunde
4.2 Kurze Zusammenfassung der Ergebnisse

5. Schluss

6. Literatur

1. Einleitung

Ein entscheidendes Instrument der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen ist die Beobachtung. Während Hospitationen, Unterrichtsbesuchen und Inspektionen kann Unterricht erfasst, analysiert und bewertet werden. In der Regel folgt auf die Beobachtung, wie am Beispiel des Unterrichtsbesuchs, eine Reflexionsrunde. Hierbei geben Lehrende und Beobachter eine Rückmeldung zum Unterricht. Idealtypisch überlegt man gemeinsam, was gelungen und was weniger gelungen, also ausbaufähig ist. Hierauf basierend können Handlungsstrategien herausgearbeitet werden, die zur Entwicklung des Unterrichts sowie der Lehrperson beitragen. Lehrende und Beobachter sind während der Beobachtungen und dem anschließenden Reflexionsgespräch darauf angewiesen, schnell eine Rückmeldung zu geben und greifen auf den Fundus der eigenen subjektiven Erfahrungen zurück, um Eindrücke direkt zu notieren, wiederzugeben und die Beobachtungssituation zu analysieren.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit einer weiteren und neueren Form der Unterrichtsanalyse: der videobasierten Unterrichtsanalyse. Gemeinhin scheint der Analyse von Unterrichtsvideos im Alltag der Lehrerkräfte eine geringe Bedeutung zuzukommen. Es gehört zwar zum Berufsbild, die eigene Person, das eigene Wirken auf andere, die eigene Präsenz und den eigenen Unterricht zu reflektieren. Aber das Klischee des gemeinen Lehrers besagt, dass die Beobachtung und Bewertung der Lehramtsanwärter bis zum Ende des Referendariats einen enormen Stellenwert einnimmt. Es regnet Feedbacks sowie Kritik und man setzt sich im erhöhten Maße mit dem eigenen Lehren und der Unterrichtgestaltung auseinander. Nach dem Referendariat erfolgt eine weitere Begutachtung, die unter anderem als Grundlage für die Verbeamtung auf Lebenszeit dient. Danach, heißt es, könne man die Klassentür schließen und sich ganz seinem Unterricht widmen - ohne Störer von außen. Bisweilen herrscht kaum eine Willkommenskultur in den Klassen, geschweige denn, eine Offenheit gegenüber der videobasierten Analyse und Reflexion von Unterricht und wenn, dann bloß nicht des eigenen Unterrichts, so kann man oft Gemurmel im Lehrerzimmer vernehmen.

Im Wesentlichen behandelt die vorliegende Arbeit die Frage, welche Vor- und Nachteile die videobasierte Unterrichtsanalyse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften hat. Um diese Frage zu beantworten, gibt Kapitel 2 zunächst einen Überblick zur videobasierten Unterrichtsanalyse, indem ihre Typen und Einsatzformen dargestellt werden.

Die erkenntnisleitende Fragestellung dieser Arbeit wird in Kapitel 3 in allen Aspekten erörtert. Was sind die Vor- und Nachteile der videobasierten Unterrichtsanalyse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen? In Kapitel 4 wird ein genauerer und vertiefender Blick auf die Frage geworfen, ob es einen Unterschied macht, eigene Unterrichtsvideos oder die Unterrichtsvideos anderer Lehrkräfte zu analysieren. Macht es also einen Unterscheid, ob ich meine Klassentür zumindest für die Kamera öffne und meinen Unterricht für Diskussion und Reflexion freigebe, oder reicht es und ist es besser, den Unterricht anderer Lehrpersonen zu analysieren? Die Beantwortung dieser Frage wird anhand empirischer Befunde zusammengetragen. Im abschießenden Kapitel 5 werden die Ergebnisse diskutiert.

2. Analyse von Unterrichtsvideos

Im nachstehenden Kapitel werden wesentliche Kenntnisse bezüglich der videobasierten Unterrichtsforschung weitestgehend in Aspekten dargestellt. Mit Blick auf die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften wird erläutert, was die videobasierte Unterrichtsanalyse überhaupt ist und vertiefend dargelegt, welche Typen und Einsatzformen von Unterrichtsvideos vorhanden sind.

2.1 Unterrichtsvideos in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften

Im Rahmen der Unterrichtsforschung bieten videobasierte Unterrichtsanalysen einen wichtigen methodischen Zuwachs. Sie werden nicht mehr vornehmlich und ausschließlich zu dokumentarischen Zwecken genutzt, sondern auch zur Erforschung und Erfassung eines repräsentativen Querschnitts der Praxis im Unterricht. Wie beispielsweise in groß angelegten videobasierten Vergleichsstudien wie der TIMSS Video Study 1995 / 1999 (vgl. UCLA et al. 2017) . Dies waren die ersten internationalen Studien, die Leistungen von Schülern der 8. Klasse, den mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht, das Lehrerverhalten und das Unterrichten durch Videoanalysen untersuchte. Ihr Ziel war es, den Unterricht im internationalen Vergleich repräsentativ zu beschreiben. Ferner sollten Ursachen für die Leistungsunterschiede im Unterrichtsgeschehen direkt nachprüfbar sein. Durch Vergleiche wurde der Frage nachgegangen, welche Formen des Unterrichts besonders gute Leistungen erzielten (vgl. UCLA et al. 2017). Helmke (2004) bescheinigt der TIMSS Studie geradezu eine „...bahnbrechende...“ (Helmke 2004: 58) Wirkung auf die Unterrichtsvideografie. Nowak (2011) beschreibt die „...Ergebnisse der großen Bildungsstudien [sind] als Initiatoren einer neuen Welle der Videografie...“ (S. 23). Hierdurch wurde die Bedeutung für die Unterrichtsanalyse deutlich und selbst die Kultusministerkonferenz spricht eine Empfehlung für den Nutzen „...und den Einsatz von Videostudien...“ (KMK 2004: 283) in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aus.

Der Nutzen und Mehrwert der Unterrichtsanalyse solle im Erwerb von Professionswissen durch das Begreifen und Verstehen von Unterrichtssituationen ausgebildet werden (vgl. Nowak 2011: 23). Dies meint insbesondere „Selbstreflexions- und Diagnosekompetenzen und unterrichtliche Fertigkeiten, die letztendlich eine Verbesserung der Unterrichtsqualität bedingen sollen“ (Nowak 2011: 23).

Im schulischen Kontext eröffnet die Videoanalyse vier Blickwinkel: Den Blick auf das Lehrerhandeln, auf die Unterrichtsgestaltung, auf das Schülerhandeln und auf die Entwicklung der Schulkultur (vgl. Nowak 2011: 26). Diese vier Blickwinkel „müssen bei einer konkreten Unterrichtssequenz nach spezifischen Kriterien aufgeschlüsselt und differenziert werden.“ (Nowak 2011: 26). Konkrete Einsatzmöglichkeiten der Videoanalyse sind in der Lehrerausbildung, Lehrerfortbildung und in individuell durchgeführten Untersuchungen im schulischen unterrichtlichen Kontext, z.B. der kollegialen Fallberatung zu finden (vgl. Nowak 2011: 29).

Als Beobachtungsinstrument in der Lehrerbildung erfüllen Videoanalysen zwei Basisfunktionen: Erstens können Lehrkräften in Form des Anschauens von Unterrichtsvideos anderer Lehrpersonen wünschenswerte Handlungsweisen und Methoden vorgeführt werden. Zweitens schult es die Wahrnehmung und Reflexionsfähigkeit des eigenen Handelns und Unterrichtens. In dieser Form wird für den Beruf relevantes Wissen entwickelt und aufgebaut. Dieses Wissen und die Erfahrungen sind unentbehrlich für die Qualität des eigenen Unterrichts, unabhängig davon, ob erfahrene Lehrkraft oder Lehrkraft in der Ausbildung (vgl. Krammer Reusser 2005: 36).

Sogenannte Video Clubs können eine institutionalisierte Form der Unterrichtsanalyse sein. Hier treffen sich Lehrpersonen und besprechen eigene Aufnahmen des Unterrichts in der Gruppe. Dem anfänglichen Fokus auf die Lehrkraft als Person, die beurteilt und bewertet wird, wird ein Prozess entgegengesetzt, der den Perspektivwechsel von Lehrerperson auf das Lernen evoziert. Statt Handlungen verbessern zu wollen und Vorschläge für Alternativen zu liefern, verlagere sich die Analyse hin zum Verstehen der eingesetzten Wege und Methoden. Die Qualität des Unterrichts wurde hierdurch deutlich verbessert (vgl. Krammer Reusser 2005: 47).

2.2 Typen und Einsatzformen von Unterrichtsvideos

Während des Einsatzes von Unterrichtsvideos können und müssen Entscheidungen entsprechend der Typen, Arten und Einsatzformen der Videos getroffen werden. Grundsätzlich lassen sich „Typen und Dimensionen des Lernens mit Unterrichtvideos“ (Reusser 2005: 11) in nachkommende Bereiche aufgliedern. Erstens in Typ und Medium des Videos, ob als VHS, CD-ROM, DVD oder webbasierte Datenbanken (vgl. Reusser 2005; Helmke 2004).

Zweitens nach Inhalten der Videos (vgl. Reusser 2005). Die Analyse von Unterrichtsvideos kann in Form der Selbstbeobachtung stattfinden. Lehrkräfte analysieren den eigenen Unterricht, oder Lehrkräfte schließen sich zusammen und beobachten und analysieren gemeinsam. Die Videos können Aufnahmen des eigenen Unterrichts zeigen, die eines Kollegen, best-practice Beispiele und Modellvideos (vgl. Dalehefte Kobarg: 2013, Helmke 2004, Reusser 2005). Der dargestellte Unterricht kann „Inszenierter, didaktisierter Demonstrationsunterricht [...] vs. alltäglicher, ‚authentischer’, repräsentativer Unterricht“ (Helmke 2004: 50) sein. Die Videos können als Bestands- und Momentaufnahme des aktuellen Unterrichts genutzt werden, oder als „...Verwendung für Trainings mit nachfolgender Supervision.“ (Helmke 2004: 50). Die Videos können Szenen, Sequenzen, Einzelfallvideos oder ganze Unterrichtseinheiten darstellen, die sich auf ein Thema beziehen, das singulär gezeigt wird (vgl. Reusser 2005).

Drittens kann das Lernsetting im Einsatz von Unterrichtsvideos variieren. Entweder als individuelle Unterrichtsreflexion oder in Lern- und Analysiergemeinschaften (vgl. Reusser 2005; Krammer Reusser 2005). Unterrichtsvideos werden in der Grund-, Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften eingesetzt. Sie können einen Lernprozess begleiten oder punktuell eingesetzt werden (vgl. Helmke 2004).

Viertens unterscheidet Reusser (2005) drei „...Anwendungstypen in Bezug auf die Ziele für das Lernen von Studierenden und Lehrpersonen...“ (S. 11). Erstens das „... videobasierte Lernen am Modell...“ (S.12), das idealtypische, kommentierte Unterrichtssituationen zeigt. Zweitens die „... problemorientierte und fallbasierte Analyse von Unterrichtsvideos...“ (S. 12), die einen nicht-gelingenden Unterricht porträtiert und so eine „...problem- und fallbasierte, hermeneutische- qualitative Auseinandersetzung...“ (S. 12) ermöglicht. Drittens ein reflexives, feedbackorientiertes Lernen durch „... videogestützte Unterrichtsreflexion und Feedback...“ (S. 12). Entscheidend für die Wahl und den Einsatz der Unterrichtsvideos ist das eigene „...Verständnis von Lehren und Lernen...“ (Krammer Reusser 2005: 3).

Gegenstand der Videografie können außerdem eigene oder fremde Unterrichtsvideos sein (vgl. Dalehefte Kobarg 2013, Helmke 2004, Reusser 2005; Krammer Reusser 2005), was in Kapitel 3 ausführlich erörtert wird.

3. Vor- und Nachteile der Videoanalyse

Im folgenden Kapitel wird der zentralen Frage nachgegangen, was die Vorteile und Nachteile der videobasierten Unterrichtsanalyse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften sein können.

3.1 Vorteile der Videoanalyse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften

Die Vorteile der Videoanalyse lassen sich für den Unterricht, die Reflexion und Entwicklung didaktischer Methoden insbesondere im Kontrast zu den herkömmlichen Beobachtungsmethoden beleuchten. Gegenüber konventionellen Untersuchungsmethoden wie Interview, Hospitation und Mitschriften, Fragebögen und Audioaufnahmen, hat die Videoanalyse einen Karenzraum, der es nicht erfordert, die konkrete Forschungsfrage und etwaige Kategorienraster zuvor en détail festzulegen (vgl. Dalehefte Kobarg 2011: 19). Die Beobachtung kann zunächst freischweifend beginnen und sich beim wiederholten Ansehen auf eine Frage oder einen Aspekt des dargestellten Videos konzentrieren. Des Weiteren kann die Videoaufzeichnung im Gegensatz zu Transkripten und Audioaufnahmen auch non-verbale Kommunikationsformen zeigen und bietet dem Beobachter einen ganzheitlicheren Ausschnitt der Situation, der auf mehreren Sinnesebenen wahrnehmbar und beobachtbar ist. Videos transportieren Informationen auf mehreren Ebenen (vgl. Helmke 2004: 48). Grundlegend kann die Videoanalyse Aufschluss über Vorgehensweisen und Muster geben, was bei einer Selbstbeobachtung während des Unterrichts nicht gegeben wäre (vgl. Reusser 2005: 9).

Unterricht ist ein komplexer Prozess, in dem viele Dinge parallel passieren. Unterrichtsvideos sind unabhängig von Raum und Zeit und können dauerhaft und repetitiv vom Beobachter in unterschiedlichem Tempo abgespielt werden. Eine voreingenommene Art der Betrachtung kann durch Wiederholbarkeit und Wechsel der Betrachter minimiert werden. Die Arbeit mit Unterrichtsvideos fördert die Zunahme und Spezialisierung echten Wissens über Lehr- Lernprozesse (vgl. Krammer Reusser 2005: 40; Reusser 2005: 10). Ohne Druck kann der komplexe Unterricht analysiert werden. Die Beobachter sind frei davon, schnell und hastig den ersten gewonnenen Eindruck festzuhalten. Ganz im Gegenteil wird durch mehrmaliges Ansehen der erste Eindruck verifiziert, berichtigt oder vertieft. Entscheidungen bezüglich des Beobachtungsgegenstandes werden modifiziert und verändert (vgl. Dalehefte Kobarg 2011: 19). Beobachtungsperspektiven können unter didaktischen und fachlichen Aspekten angepasst werden (vgl. Helmke 2004: 49). Die Videoanalyse eröffnet die Möglichkeit, vorher nicht Wahrgenommenes und Unauffälliges, aber Interessantes, durch häufiges Ansehen zu entdecken. Die Beobachter in Form von Hospitanten stören hierbei das Unterrichtsgeschehen nicht, sodass eine Manipulation des Forschungsfeldes verhindert wird (vgl. Dalehefte Kobarg 2011: 20).

Durch den ressourcenorientierten Einsatz der Videoanalyse wird Unterricht im Sinne einer best-practice dokumentiert und vorgeführt (vgl. Helmke 2004: 48). Die Hospitation von Kollegen wird vom Klassenzimmer hinter den Bildschirm verlegt und eine kollegiale Fallbesprechung entsprechend auf Grundlage der Aufnahme geführt. Das Video kann weiteren Experten zur Beratung und Diskussion gezeigt werden. Die Videoanalyse eignet sich auch, um neue Methoden in den Unterricht einzuführen, diese zu reflektieren und zu korrigieren. Wie schon in Kapitel 2 erwähnt, hilft die Videoanalyse im Rahmen der Lehrerbildung zur Steigerung der Professionalität (vgl. Nowak 2001: 30; Helmke 2004: 49).

Eine Videoanalyse, ob individuell oder kooperativ, unterstützt die Weiterentwicklung des Unterrichts. Eine problemorientierte Betrachtung kann die Suche nach Lösungen und Handlungsmöglichkeiten initiieren, ohne zu bewerten. Die Videoanalyse eröffnet die Sicht auf Dinge, die während des Unterrichtens nicht sichtbar sind (vgl. Dalehefte Kobarg 2011: 22). Auch die Lehrperson entwickelt sich auf Grundlage „...des eigenen Vorwissens über Lehr- Lernprozesse...“ (Krammer Reusser 2005: 36) weiter und hat die Möglichkeit, sich ein differenziertes und flexibles Wissen über unterrichtliches Handeln anzueignen (vgl. Krammer Reusser 2005: 36). Vielmehr noch bieten Videos die Möglichkeit, theoretisches Wissen und praktische Erfahrungen zusammenzubringen. Verschiedene Perspektiven auf den Unterricht können zusammengeführt, reflektiert und in die eigene subjektive Theorie zum Unterricht integriert werden (vgl. Krammer Reusser 2005: 37).

3.2 Nachteile der Videoanalyse in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften

Die Videoanalyse gehört nicht zum tagtäglichen und gängigen Repertoire in der Lehrerbildung. Sie ist kein „durchgängig praktiziertes Verfahren zur Unterrichtsbeobachtung und Evaluation“ (Nowak 2011: 30). Es gibt einige Gründe, die gegen die Analyse von Unterrichtsvideos aufgeführt werden. Die größte Hürde ist oftmals die fehlende Bereitwilligkeit der Lehrpersonen, sich selbst während des Unterrichts zu filmen und im Nachhinein in kooperativen Formen analysieren zu lassen. Grund hierfür ist die Angst vor einer möglichen Blamage und dem Zeigen eigener möglicher Schwächen und Defizite. Letztendlich ist es die Angst vor der Beurteilung von außen (vgl. Nowak 2011: 30; Helmke 2004: 50).

Ein weiteres Problem der Videoanalyse ist der Datenschutz. Das Recht am eigenen Bild unterbindet das willkürliche Filmen im Klassenzimmer und schützt die Privatsphäre der Schüler. Den Schülern, und bei Minderjährigen den Eltern, muss der Nutzen und der Sinn der Verbesserung der Unterrichtsqualität bekannt gemacht werden (vgl. Nowak 2011: 30; Helmke 2004: 51).

Die Auswertung des eigenen Videos ist subjektiv und steigert in erhöhter Form Selbstwahrnehmungsprozesse. Selbstgezogenes Beobachten birgt jedoch die Gefahr der Irrelevanz des Beobachtungsaspekts. Es bedarf einer professionellen Distanz und Reflexion unter klar strukturierten Aspekten, die beobachtet werden sollen, um sich nicht mit der eigenen Stimme oder dem Aussehen zu befassen und von den unterrichtsrelevanten Aspekten ablenken zu lassen (vgl. Dalehefte Kobarg 2011: 23). Überdies kann die Konzentration auf einen spezifischen Fragekomplex die Aufmerksamkeit bündeln. Die Betrachtung wird durch die Untersuchungsfrage gelenkt, was konsequenterweise dazu führen kann, dass Begebenheiten, die sich außerhalb des Fragekomplexes befinden, nicht wahrgenommen werden (vgl. Dalehefte Kobarg 2013: 23).

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Details

Seiten
17
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668679115
ISBN (Buch)
9783668679122
Dateigröße
573 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v418616
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,7
Schlagworte
videoanalyse aus- weiterbildung lehrkräften

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Titel: Die Videoanalyse in der  Aus- und Weiterbildung  von Lehrkräften