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Die Rolle der Hilfsschule im Nationalsozialismus

Hausarbeit 2017 15 Seiten

Pädagogik - Geschichte der Päd.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ideologische Grundlagen
2.1 NS-Ideologie
2.2 Erziehung und Bildung im Nationalsozialismus

3. Entstehung und Entwicklung der Hilfsschulen
3.1 Entwicklung der Hilfsschulen bis
3.2 Entwicklung der Hilfsschulen 1933

4. Zur Rolle der Hilfsschule im Nationalsozialismus
4.1 Rassenhygiene und eugenische Funktion
4.1.1 Sterilisation
4.1.2 Euthanasie
4.2 Brauchbarmachung
4.3 Entlastung

5. Schlussbetrachtung

6. Literatur

1. Einleitung

Als angehende Förderschullehrkraft ist die Auseinandersetzung mit der Geschichte der Sonderpädagogik und das Erlangen von Kenntnissen zu ihrer Entwicklung als Disziplin von besonderer Bedeutung. Es ermöglicht, den Einfluss der Geschichte auf die Fachrichtung zu erkennen und die Sonderpädagogik und das Sonderschulwesen nicht isoliert zu betrachten, sondern im Kontext ihrer Historizität. Im Rahmen des Seminars NS-Pädagogik erhielten wir Einblicke in die Geschichte der Pädagogik und bekamen anhand historischer Materialien Kenntnis über den Einfluss der politischen Diktatur auf die allgemeine und auch besondere Pädagogik. Fehlendes Wissen über historische Entwicklungen und Zusammenhänge hinterlässt einen blinden Fleck, der die Fachrichtung nicht als Ganzes wahrnehmen und erkennen lässt, sondern unabhängig ihrer Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte ein undeutliches und auch falsches Bild zeichnen kann.

Aufgrund des beschränkten Rahmens vorliegender Arbeit richtet sich der Blick explizit auf die Hilfsschulen während des Nationalsozialismus in der Jahren 1933-1945 und geht im Besonderen der Frage nach, welche Rolle und Funktion die damaligen Hilfsschulen im Dritten Reich einnahmen.

Zur Beantwortung der Frage, welche Rolle die Hilfsschule im Nationalsozialismus spielte, wird in Kapitel 2 zunächst die ideologische Grundlage des Nationalsozialismus in Aspekten dargestellt und anschließend deren Implikationen für die Bereiche Erziehung und Bildung. Kapitel 3 widmet sich zusammenfassend der institutionalisierten Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte der Hilfsschule bis 1945. Kapitel 4 greift die Ursprungsfrage auf, welche Rolle die Hilfsschule im Nationalsozialismus spielte und beantwortet dies unter Berücksichtigung dreier Perspektiven. Erstens der eugenischen Funktion der Hilfsschulen unter Konkretisierung der praktischen Umsetzung durch Sterilisation und Euthanasie. Zweitens die Brauchbarmachung von Hilfsschüler/innen und drittens die Entlastung anderer Schulzweige durch die Hilfsschulen. Abschießend fasst Kapitel 5 die wesentlichen Aspekte zusammen.

2. Ideologische Grundlagen

Im folgenden Kapitel werden die ideologische Grundlagen des Nationalsozialismus in den wichtigsten Aspekten zusammengefasst um ein grundlegendes Verständnis der damaligen Gedanken- und Ideenwelt zu erhalten. Zunächst allgemeiner die nationalsozialistische Ideologie und nachfolgend mit genauerem Blick auf die Erziehung und Bildung im Nationalsozialismus.

2.1 NS-Ideologie

Wie alle gesellschaftspolitischen Bereiche, gründete die nationalsozialistische Behindertenpolitik auf der nationalsozialistischen Rassenideologie, die sich aus „...Erbbiologie, Sozialdarwinismus und Rassenanthropologie...“ (Ellger-Rüttgardt 2008: 242) zusammensetzte. Als klarer Gegenentwurf zur Weimarer Wohlfahrtspolitik, ihrem am Gleichheitsgrundsatz der Aufklärung orientiertem Weltbild, stand nun die völkische Gemeinschaft im Zentrum. Das Individuum musste sich dieser vorrangigen Position unterordnen und alle ihre Ressourcen für den Erhalt, die Stärkung und die Gesundheit der Volksgemeinschaft beitragen (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008: 242). Antisemitismus und biologisches Denken, welche auf sozialdarwinistischen Denkmustern beruhten, hatten ihren Ursprung lange vor dem Dritten Reich (Höck 1979: 9) und boten einen willkommenen Nährboden für die nationalsozialistische Ideologie, welche durch Erlasse und Gesetze ohne größere Widerstände implementiert werden konnten. Die Anordnungen und Bestimmungen betrafen sowohl den sozialen als auch den individuellen Bereich und hatten in ihrer Praxis sowohl positive, als auch negative eugenische Maßnahmen zur Folge (vgl. Höck 1979: 9/ Ellger-Rüttgardt 2008: 243). Die negativen Maßnahmen werden in Kapitel 4.1 genauer dargestellt.

Die Sozialpolitik kennzeichnet sich durch die „...Förderung und Unterstützung der ‚völkisch Wertvollen’ und [die] ‚Ausgrenzung und [die] Ausmerze’ der Minderwertigen.“ (Ellger-Rüttgardt 2008: 243). Die Förderung und Unterstützung der völkisch Wertvollen war also direkt mit der Ausgrenzung und dem Aussondern der Minderwertigen verbunden und hatte als Ziel, die „...rassenreine, erbgesunde und kinderreiche deutsche Familie.“ (Ellger-Rüttgardt 2008: 243).

Der Wert behinderter Menschen bemaß sich nach zwei Faktoren. Erstens, nach dem rassischen Wert und zweitens nach gesellschaftlicher Brauchbarkeit, d.h. nach der Arbeitsfähigkeit. Angesichts der Kriegsvorbereitungen und dem bevorstehenden Krieg (vgl. Dudek 2006: 126) gewann bis 1940 vor allem die rassische Zuschreibung in der Bewertung behinderter Menschen immer mehr an Bedeutung. Rassisch intakte Menschen wurden als dem Volke noch dienlich und nützlich erachtet. So waren Gehörlose, Blinde und Körperbehinderte durchaus in der Hitlerjugend vertreten, wenn auch unter einem eigenen Bann und wurden als brauchbar deklariert, wohingegen die Etiketten Schwachsinnig, Jude oder Zigeuner zum direkten Ausschluss führten (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008: 244f./ Dudek 2006: 126).

2.2 Erziehung und Bildung im Nationalsozialismus

Die nationalsozialistische Erziehungs- und Bildungsideale orientierten sich an ihren rassischen und ideologischen Dogmen. Auch hier stand nicht das Individuum im Zentrum der NS-Erziehung, sondernd die Erziehung und Bildung der Gemeinschaft im Sinne des völkischen, arischen Kollektivs. Wesentlich war hier die Vermittlung des absoluten Glaubens an den Führer gepaart mit Tugenden wie Disziplin, Gehorsam und uneingeschränkter Dienstbereitschaft (vgl. Assel 1969: 37). Pädagogik ging nicht mehr, wie noch in der Reformpädagogik formuliert vom Kinde, sondern vom Volke aus (Möckel 2007: 190).

Die Erziehung hatte im NS-Staat zur Maxime, die „völkische Weltanschauung“ (Assel 1969: 39) zu vermitteln, was die Überzeugung der klaren Herrschaftsordnung der Rassen in höhere und niedere Rassen beinhaltet (vgl. Assel 1969: 39). Erziehung war das Instrument, welches die politischen Zielsetzungen systematisch in ihre Zöglinge infiltriert und durch frühes Einbinden in institutionalisierte Strukturen, wie die Hitlerjugend, Schule und Partei, sicherte (vgl. Steinhaus 1981: 104).

Im Mittelpunkt der NS-Erziehung stand die körperliche Ertüchtigung, die letzten Endes Ressource zur „...Stärkung des staatlichen Militärpotentials“ (Steinhaus 1981: 70) war. Die Entwicklung und Förderung der geistigen Potentiale spielte eine untergeordnete Rolle. Der Auftrag an die Schulen veränderte sich dahingehend, das nicht die Bildung des Geistes im Zentrum stand, sondern Attribute wie Willenskraft und Selbstzucht des/der Einzelnen schlussendlich zum Kampf für die Volksgemeinschaft befähigen sollten und Schwerpunkte in der Bildung und Erziehung bildeten (vgl. Steinhaus 1981: 72f.). Vielmehr hatten Bildungs- und Erziehungsstätte dafür Sorge zu tragen, dass die ideologischen Überzeugungen übermittelt wurden. Erziehung zu Opferbereitschaft für die Gemeinschaft, zum uneingeschränkten Glauben an den Führer und das Auserwähltsein als überlegene Rasse, bildeten die Grundlage der obersten Priorität, nämlich die Sicherung und Reinhaltung der eigenen Rasse.

3. Entstehung und Entwicklung der Hilfsschulen

Nachkommendes Kapitel befasst sich mit der Institution der Hilfsschule im Nationalsozialismus und gibt einen einführenden Einblick in ihre Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte. Zunächst zusammenfassend bis 1933 und anschließend in Aspekten für die Jahre 1933-1945.

3.1 Entwicklung der Hilfsschulen bis 1933

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts bis 1920 zeichnete sich das allgemeine Schulsystem durch eine Zweiteilung des Schulwesens in Bildungseinrichtungen der höheren, meist privat geführten Lehranstalten und die niederen Schulen der Volksschule aus. Hierin zeigte sich die gesellschaftliche Division in höhere und niedere gesellschaftliche Stände (vgl. Götz Sandfuchs 2014: 32). Die Volksschule war öffentlich und hatte das primäre Ziel, den Kindern eine Grundbildung zu geben und sie zu herrschaftskonforme Untertanen und Arbeitern zu erziehen. Dagegen hatten die privaten und weiterführenden Schulen zum Ziel, Kinder höherer Stände weiterzubilden (vgl. Götz Sandfuchs 2014: 32f.).

Im 19. Jahrhundert erfuhr das Sonderschulwesen indessen eine steigende „Institutionalisierung von Bildung und Erziehung sinnesbehinderter [und] geistig behinderter Kinder...“ (Ellger-Rüttgardt 2009: 21). Ellger-Rüttgardt (2009) setzt diese in direkten Bezug zur „Entdeckung der Bildsamkeit Behinderter“ (S. 21) und beschreibt sie als in der Aufklärung fußende Überzeugung, dass alle Kinder grundsätzlich bildbar seien (vgl. Ellger-Rüttgardt 2009: 21). Ob dieser institutionalisierenden Entwicklung, überließ der Staat die Verantwortung der Fürsorge zunächst der „private[n] Wohltätigkeit [die in erster Linie] durch die beiden christlichen Kirchen“ (Ellger-Rüttgardt 2009: 21) repräsentiert wurden. Mitte des 19. Jahrhunderts entstand eine selbständige Pädagogik, die sich auf besondere pädagogischen Bedürfnisse spezialisierte und sich wenig später in die Entwicklung von eigenständigen Schulen für Gehörlose und Blinde hinauslief, wohingegen geistig behinderte Menschen weiter in der Fürsorge der privaten Wohltätigkeit verblieben, was zum vermehrten Ausbau von Idiotenanstalten führte (vgl. Ellger-Rüttgardt 2009: 22/ Moser 2009: 10).

Als Teil des Sonderschulwesens, welches aus Einrichtungen für Gehörlose, Blinde und den genannten Idiotenanstalten bestand, entstanden im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts Hilfsschulen, wozu Möckel 2007 ausführt: „...die Geschichte der Hilfsschulen beginnt in Elberfeld 1879, in Braunschweig und Leipzig 1881. In diesen Städten sind die ersten ausgebauten, d.h. in aufsteigenden Klassen organisierten Hilfsschulen entstanden. [...] Der Name ‚Hilfsschule’ stammt aus Braunschweig. Er wurde ab 1888 gebräuchlich.“ (S. 179).

Unterstützt wurde diese Entwicklung durch die Einführung der allgemeinen Schulpflicht durch Artikel 145 der Weimarer Verfassung (vgl. Götz Sandfuchs 2014: 35) und der dadurch einhergehenden überfüllten Volksschulklassen. Erwähnt sei hier, dass der Leistungsanstieg in den Volksschulen als Erklärung zur Gründung von Hilfsschulen dargelegt wurde, obgleich die Klassen größtenteils aus bis zu 80 Schüler/innen mit je nur einer Lehrkraft bestanden und die Möglichkeit guten Unterrichts unter diesen Bedingungen fraglich ist. Zudem der Volksschule die qualifizierende Funktion für weiterführende Schulen fehlte (vgl. Moser 2019: 13).

Die Hilfsschule erfüllt nunmehr die Funktion eines „Sammelbecken[s] für unterschiedliche Arten von Schulversagern.“ (Ellger-Rüttgardt 2009: 23) und hat als Grundlage das Bündnis aus Staat, Volksschullehrkräften und Hilfsschullehrkräften. Der Staat fand relativ kostengünstig eine Antwort auf die soziale Frage und konnte Hilfsschüler/innen zu funktionierenden Mitgliedern der Gesellschaft erziehen, die Volksschulen wurden entlastet und die Hilfsschulen hatten eine Daseinsberechtigung (vgl. Ellger-Rüttgardt 2009: 23). In Kapitel 4 wird diese Funktion der Hilfsschulen konkretisiert.

3.2 Entwicklung der Hilfsschulen 1933 – 1945

Kurz nach Hitlers Machtübernahme wurde die Bildungspolitik zentralisiert und reicheinheitliche Curriculare regelten die Vorgaben für Schulen (vgl. Götz Sandfuchs 2014: 38). Diese orientierten sich minimal an den Grundausrichtungen der Weimarer Republik mit ihren reformpädagogischen Implikationen. Vielmehr wurden diese durch zusätzlichen ideologischen Kernideen des Nationalsozialismus instrumentalisiert. So passten didaktische Besonderheiten des Gesamtunterrichts und mehr noch des heimatkundlichen Unterrichts, besonders gut zur nationalsozialistischen Ideologie. Negiert wurde hingegen „...das auf die kindlichen Entwicklungsbedürfnisse zugeschnittene Eigenprofil...“ (Götz Sandfuchs 2014: 38) der reformpädagogischen Ansätze. Wie in Kapitel 2 bereits erwähnt, trat an Stelle einer individuellen Persönlichkeitsbildung, die sich auch auf die intellektuelle und geistige Entwicklung der Kinder bezog, die körperliche Tüchtigkeit in den Mittelpunkt.

In Bezug auf das Sonderschulwesen gab es zu Beginn des Nationalsozialismus Bestrebungen, die einzelnen Glieder wie Blinden- und Taubstummenanstalten, Hilfsschulen und Idiotenanstalten zu vereinheitlichen. Diese Bestrebungen setzen sich nicht durch (vgl. Hänsel 2006: 81). Das gesamte Bildungs- und Erziehungssystem hatte zur Aufgabe, Kinder zu „physisch robusten, für Führer und Volk einsatzbereiten deutschen Menschen...“ (Götz Sandfuchs 2014: 38) zu erziehen. Im Nationalsozialismus interessierten Gegenwart und Zukunft des Kindes vor allem in Hinblick auf das Erstarken des völkischen Staates. Der/die Einzelne wurde den kollektiven Erfordernissen, den ideologischen Überzeugungen und Bedarfen unterworfen. Die Bildung von individuellen Persönlichkeiten, wie noch von der Reformpädagogik diskutiert, wurde verneint (Vgl. Götz Sandfuchs 2014: 37). Allerdings, nutzten die in der Weimarer Republik ausgebildeten Lehrkräfte didaktische und methodische Mittel der Reformpädagogik als Medium der regimegetreuen Unterrichtung ihrer Schülerschaft (vgl. Götz Sandfuchs 2014: 39).

Die Rassenideologie des Nationalsozialismus kam in Form der Rassenhygiene besonders in den Hilfsschulen zum tragen (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008: 242). Die maßgeblichen Parameter der Einteilung behinderter und lernschwacher Schüler/innen waren einerseits rassische Zuschreibungen und andererseits die Beurteilung der Brauchbarkeit der Kinder im Sinne eines funktionierenden, beitragenden Teils des völkischen Kollektivs (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008: 255). Hier wurden vor allem arische behinderte Menschen als brauchbar und nützlich bezeichnet, wohingegen Schwachsinnige, Juden und Zigeuner aufgrund absolut minderwertigem Erbmaterials und der Rasse nicht unter das Bewertungskriterium der „völkischen Brauchbarkeit“ (Ellger-Rüttgardt 2008: 255) fielen. Geprägt durch „sozialdarwinistischen Denkmuster“ (Möckel 2007: 188) überließ die Pädagogik die Beurteilung behinderter Menschen in brauchbar und nichtbrauchbar der Medizin und medizinischen Kategorien (vgl. Möckel 2007: 189).

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Details

Seiten
15
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668679016
ISBN (Buch)
9783668679023
Dateigröße
583 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v418608
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Schlagworte
rolle hilfsschule nationalsozialismus

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Titel: Die Rolle der Hilfsschule  im Nationalsozialismus