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Lehren als Beruf. Zur Berufssituation der Grundschullehrer*innen und der "Doppelverantwortung" im Erziehungs- und Bildungsauftrag

Examensarbeit 2017 134 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Soziologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Gedanken zum Beruf des Lehrers
2.1 Was ein Lehrer konnen muss
2.2 Professionalisierung

3 Der Grundschullehrerberuf und mogliche Belastungsfaktoren
3.1 Das Tatigkeitsfeld des Lehrers im Allgemeinen
3.2 Grundschularbeit als Beruf

4 Der Beruf des Lehrers im Wandel der Zeit
4.1 Nachkriegszeit bis 90er Jahre
4.2 Der Beruf des Lehrers in der heutigen Zeit
4.2.1 Funktionen und Leistungen des Lehrerberufs
4.2.2 Erwartungen an den heutigen Lehrer und eines guten Unterrichts
4.2.3 Erwartungen an den heutigen Lehrer aus Sicht der Schuler
4.2.4 Erwartungen an den heutigen Lehrer aus der Sicht der Politik
4.2.5 Das Bild der Offentlichkeit vs. eigene Wahrnehmung

5 Empirischer Teil: Interview mit zwei Grundschullehrerinnen
5.1 Methodisches Design
5.1.1 Grundlagen der qualitativen Sozialforschung
5.1.2 Planung
5.1.2.1 Deduktive Kategorienbildung
5.1.2.2 Leitfadeninterview
5.1.3 Erhebung und Aufbereitung
5.1.3.1 Durchfuhrung des Interviews
5.1.3.2 Transkription
5.1.4 Auswertung
5.2 Einzelfalldarstellungen
5.2.1 Interview
5.2.1.1 Kurzbiographie der interviewten Person
5.2.1.2 Zusammenfassung des ersten Interviews
5.2.2 Interview
5.2.2.1 Kurzbiographie der interviewten Person
5.2.2.2 Zusammenfassung des zweiten Interviews
5.3 Vergleichende Analyse der Interviews

6 Fazit und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

8 Darstellungsverzeichnis

9 Anhang

1 Einleitung

Fur viele aktuelle weltliche Probleme werden gerne hohere Investitionen in den Bildungssektor als der beste Losungsansatz propagiert. Als eine der fuhrenden Exportnationen weltweit schneidet die Bundesrepublik Deutschland im Vergleich zu anderen Industrienationen auf bildungspolitischer Ebene oft deutlich schlechter ab. Die Grunde hierfur sind sicherlich vielfaltig und komplex. Ausbleibende Investitionen in die Bildung, jahrzehntelange Ignoranz der sich verandernden Gesellschaft und damit einhergehend auch der neuen Anforderungen an alle Beteiligten des Bildungssektors und die unterschiedliche Herangehensweise der einzelnen Bundeslander werden oftmals als Grunde fur das unbefriedigende Abschneiden deutscher Schuler1 im internationalen Vergleich genannt. Unterhalt man sich im privaten Umfeld uber die oben beschriebenen Grunde, so kommt schnell die Sprache auf die Lehrerschaft, der in den Augen vieler Burger ein GroBteil der Verantwortung fur das schlechte Abschneiden der deutschen Schuler zugeschrieben wird. Schlechte Bildungspolitik hin, fehlende Investitionen her, am Ende steht doch der Lehrer2 vor der Klasse und soll den Schulern so viel wie moglich beibringen. Hierbei spielen die Umstande fur einen groBen Teil der Bevolkerung oft nur eine sehr untergeordnete Rolle bei der Beurteilung der Arbeit einer Lehrkraft. Dabei handelt es sich doch um eine Arbeit, die weit mehr als reine Wissensvermittlung ausmacht und die ohne Zweifel eine Vielzahl an Fahigkeiten und padagogischer Kompetenzen voraussetzt. Dennoch werden schnell alte Klischees uber faule, gleichgultige, uberbezahlte Lehrer in die Diskussionen eingebracht, von den langen Ferien und dem Beamtenstatus in einigen Bundeslandern, wie auch Hessen, einmal ganz zu schweigen. Jedoch ist es hier wichtig zu differenzieren, denn die Besoldung von Lehrern ist je nach Schulform und je nach Bundesland teilweise sehr divergierend. Im Vergleich zu anderen Lehramtern verdienen Grundschullehramter deutlich weniger.

Wie rechtfertigt sich dieser Unterschied? Dem Grundschullehrer wird doch, im Gegensatz zu Lehrern anderer Schulformen, ein besonderes MaB an ,Doppelverantwortung‘ durch Erziehungs- und Bildungsauftrag ubertragen. Die Grundschule ist heutzutage als die wahre Gesamtschule zu bezeichnen, denn es nehmen dort aufgrund der Inklusion mittlerweile viele Kinder mit diversen Lernbeeintrachtigungen bis hin zu geistigen Behinderungen am Unterricht teil. Diese extreme Heterogenitat in der Schulerschaft verlangt den Grundschullehrern eine noch ausgepragtere Differenzierungsfahigkeit als Lehrern anderer Schulformen ab. Zudem pragt die Grundschulzeit einen Schuler und dessen weiteren schulischen Werdegang maBgeblich.

Zu Beginn dieser Arbeit soll in Kapitel 2 aufgezeigt werden, wie facettenreich und anspruchsvoll der Beruf des Lehrers ist und wie hoch die damit verbundenen Anforderungen und Erwartungen an den einzelnen Lehrer sind. Gleichzeitig wird die Bedeutung dieses Berufsstandes innerhalb der Gesellschaft im Hinblick auf deren Bildung und Personlichkeitsentwicklung thematisiert, sowie auf unterschiedliche Beweggrunde fur die Berufswahl Lehrer verwiesen.

Kapitel 3 soll darlegen, was neben dem reinen Unterrichten auch auBerhalb der Schule noch an Aufgaben und Belastungen fur einen Lehrer anfallen. Im Anschluss daran soll in Kapitel 4 zunachst ein kurzer geschichtlicher Ruckblick auf den Lehrerberuf des Nachkriegsdeutschlands bis in die 1990er Jahre gegeben werden, um aufzuzeigen, dass dieser Berufsstand von jeher unter gesellschaftlicher Beobachtung stand und mit den unterschiedlichsten Bedingungen und Erwartungshaltungen zu kampfen hatte. AnschlieBend wird sich mit heutigen Erwartungshaltungen unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen beschaftigt.

Ausgehend von diesem theoretischen Hintergrund soll anschlieBend im empirischen Teil der Arbeit die Berufssituation des Grundschullehrers in Hessen aus Sicht zweier Grundschullehrerinnen dargestellt werden. Hier werden personliche Sichtweisen auf den Lehrerberuf anhand zweier durchgefuhrten Interviews aufgezeigt. Dabei soll geschildert werden, mit was fur An- und Herausforderungen, Vorurteilen und Belastungen sie tagtaglich konfrontiert sind.

AbschlieBend wird in einem personlichen Fazit Stellung zu den gewonnenen Erkenntnissen genommen.

Ableitend auf dem Wege der Entscheidungsfindung fur das Examensthema ergibt sich folgende Forschungsfrage fur die vorliegende Arbeit: „Wie stellt sich die Berufssituation des Grundschullehrers in Hessen dar?“

2 Gedanken zum Beruf des Lehrers

Kaum ein Beruf polarisiert so sehr wie der des Lehrers. Hierzulande besuchte schlieBlich jeder im Laufe seines Lebens fur mehrere Jahre eine Schule und traf in dieser Zeit auf zahlreiche Lehrerpersonlichkeiten mit den unterschiedlichsten Motivationen, Berufsauffassungen und Lehr- und Unterrichtsmethoden. Aus diesem Grunde behaupten nicht wenige zu wissen, was einen guten Lehrer ausmacht und was nicht. Fast jeder Erwachsene halt sich fur kompetent, die Arbeit eines Lehrers beurteilen zu konnen. ,,Es gibt keinen vergleichbaren Beruf, der so im Leben aller Menschen eine Rolle spielt.“3 Schuler dagegen sind sich aufgrund ihrer einseitigen Perspektive oft nicht des gesamten Aufgabenspektrums eines Lehrers bewusst.

Im besten Fall schafft es ein Lehrer, dass ,,in moglichst kurzer Zeit moglichst viele Schuler moglichst viel Richtiges und Wichtiges moglichst grundlich moglichst selbststandig moglichst gem lernen [...].“4

Die hier genannten Punkte Dorings sollen die Vielfaltigkeit des Lehrerberufs naher beleuchten:

1. Beim Lehrerberuf handelt es sich um einen akademischen Beruf, der eine Hochschulausbildung mit fachwissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Kenntnissen verlangt.
2. Der Lehrerberuf ist ein »Kulturberuf« fur die Enkulturation und Bildung der heranwachsenden Generation.
3. Der Lehrerberuf ist ein »Gesellschaftsberuf«, der politische, okonomische und soziale Implikationen enthalt und von daher unter der Interessenwirkung verschiedener gesellschaftlicher Gruppen steht.
4. Der Lehrerberuf ist ein ethisch ausgerichteter »Sozialberuf« mit padagogischen und psychologischen Implikationen: Lehrer nehmen Einfluss auf die Schuler.
5. Der Lehrerberuf ist weiter ein »didaktischer Beruf« fur die Organisation und Durchfuhrung von Unterricht mit dem Zweck des Lernens der Schuler.
6. SchlieBlich ist der Lehrerberuf ein »burokratischer Beruf«, da er neben seiner Erziehungsaufgabe auch burokratisch-beaufsichtigende Tatigkeiten enthalt.5

Die Tatigkeit des Lehrers wird also gepragt von curricularen Richtlinien, Wissensvermittlung, Erziehung und davon, Schulerleistungen benoten zu mussen.6

Unbestritten bietet der Beruf aber auch zahlreiche positive Aspekte, die sich an der nach wie vor sehr hohen Zahl an Einschreibungen fur das Lehramtsstudium zeigen und die sich nach Barth7 (1992), am Beispiel von Grund- und Hauptschulen, wie folgt aufzeigen lassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter Betrachtung der vorab genannten Grunde, die viele dazu ermutigt haben diesen Beruf zu ergreifen, fallen sehr unterschiedliche, aber insgesamt gesehen doch recht komfortable Beweggrunde auf:

- viele Ferien und damit verbunden mehr Freizeit;
- der nach und nach sinkende Vorbereitungsaufwand, bedingt durch die wachsende Berufserfahrung und des vermeintlich immer mehr oder minder gleichen Unterrichtsstoffes;
- die soziale und wirtschaftliche Absicherung (regelmaBige Bezahlung, Beamtenpension);
- der Wunsch, mit Kindern und Jugendlichen zu arbeiten und ihnen zu helfen und sie zu fordern;
- oder aber Lehrervorbilder aus der eigenen Schulzeit.8

Trotz dieser hinreichend bekannten Vorteile, bleibt offen, ob sich die Mehrheit der Erstsemester bei Antritt ihres Studienganges tatsachlich uber die hohen gesellschaftlichen Anforderungen und taglichen Belastungen im Berufsalltag eines Lehrers im Klaren sind oder, ob sie doch vielmehr die an sie gestellten grenzenlosen Anspruche haufig schlicht unterschatzen.9 Fur viele sind die Beweggrunde ihrer Wahl leider auch ein Mangel an Alternativen oder vergangene, nicht zufriedenstellende Studienerfahrungen, die sie schlieBlich in das Lehramtsstudium fuhren.

Diese teils falschen Einschatzungen der Anforderungen des Lehrerberufes im Allgemeinen und der individuellen Herausforderungen an den einzelnen Lehrer im Besonderen sind insofern problematisch, als dass sich Schule bedingt durch gesellschaftlich-kultureller Wandlungsprozesse stetig verandert und schon lange uber den Status einer reinen Unterrichtsanstalt hinausgeht.10

Der Wandel in der Gesellschaft ist unubersehbar. Die Ungewissheit uber die eigene Lebensplanung, die wachsende Heterogenitat der Gesellschaft, die zunehmend geforderte autonome Urteils- und Handlungskompetenz sowie der Umgang mit Multikulturalitat verandern und erhohen auch zwangslaufig die Anforderungen an die heutigen Lehrer. Dem schlieBen sich eine gestiegene Abstraktheit und Anonymitat der Wirklichkeitsbezuge an. Hinzu kommen nach wie vor ungeloste Probleme wie zunehmender Rassismus und wachsende Gewaltbereitschaft, die auch vor Schulen nicht haltmachen. Auch die Lernbedingungen der einzelnen Schuler unterscheiden sich mehr und mehr.11

In Hessen, aber auch bundesweit, hat die Politik auf die vorab dargelegten Veranderungen reagiert und Schule von nun an per Erlass auch als Erziehungsstatte mit zunehmend padagogischen beziehungsweise erzieherischen Aufgaben definiert. Zynisch gesprochen hat man den ,Schwarzen

Peter‘ an die Institution Schule und somit an die Lehrer weitergegeben. „Lehrer alter Schulstufen sehen sich vor die Herausforderung gestellt, verstarkt Erziehungs- und Beziehungsaufgaben ubernehmen zu mussen.“12

Sind Lehrer dazu in der Lage? Konnen sie dazu uberhaupt in der Lage sein? Hierzu eine Stellungnahme aus einem Leserbrief des Spiegels:

Wer von Lehrern nicht nur Vermittlung von Grundlagenwissen erwartet, sondern daruber hinaus, dass sie der Bildung den ihr zukommenden Stellenwert verschaffen, vernachlassigte Sozialisation der Kinder und Jugendlichen nachholen sowie den Erziehungsauftrag des Elternhauses ubernehmen und nebenbei auch noch psychologisch oder gar therapeutisch tatig sind, ruft nach der Eier legenden Wollmilchsau.13

Dies wiederum wirft die Frage auf, was ein Lehrer anno 2017 fur Fahigkeiten mitbringen sollte oder gar muss, um die neuen Anforderungen uberhaupt erfullen zu konnen.

2.1 Was ein Lehrer konnen muss

Wie unter Punkt 2 bereits ausfuhrlich dargelegt, ist der Beruf des Lehrers ein sehr anspruchsvoller Beruf mit vielen divergierenden Anforderungen. Erwartungen und Anspruche an Lehrer stammen hauptsachlich von Bezugsgruppen des Lehrers, die direkt mit ihm in Interaktion stehen. Diese Erwartungen gestalten das Lehrerbild und lassen Anforderungen an die Lehrertatigkeit erst entstehen.14

Aus den unterschiedlichsten Ecken der Gesellschaft gibt es Meinungen daruber, woraus die ideale Lehrerausbildung bestehen sollte. Zunachst wird in der Regel die fachliche Qualifikation der Lehrkrafte genannt. Die Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft (DGfE) versteht hierunter ,,solides Fachwissen, welches sich auf entsprechende fachwissenschaftliche Studien grundet“ sowie ,,die Kompetenz zu einem facherubergreifenden und facherverbindenden Unterricht“15. Die Kommission der Kultusministerkonferenz begrundet einen qualitativen Wissensvorsprung der Lehrkraft gegenuber der Schulerschaft so, dass dieser langfristigen, konzipierten, nachvollziehbaren und angemessenen Wissenserwerb durch die Schuler bewirken muss. Es geht darum, fur alle Schuler ,,je nach Alter, Lemvoraussetzungen und -bereitschaft, Interessen etc. [...] [das] Sinnvolle auszuwahlen und auf die Lernbedurfnisse der jeweiligen Schulergruppe umzuformen [...].“16 Hierfur benotige man ein ,,wissenschaftlich fundiertes und durchdrungenes Verstandnis von fachbezogenen Lehr- und Lernprozessen und deren Voraussetzung und Bedingungen [...].“17

Ewald Terhart spricht in diesem Zusammenhang von der „Kompetenz zur Organisation von Lernprozessen“ und fugt „die Fahigkeit zur Feststellung der aufgrund des Individualisierungsprozesses immer weiter auseinanderklaffenden Lernvoraussetzungen der Schuler“ und die daraus resultierende ,,Fahigkeit zur verstarkten Differenzierung der Lernwege“18 an. Eine ausschlieBliche Wissensvermittlung sei ungenugend. Der Schuler muss daruber hinaus dazu bewegt werden, selbstorganisiertes Lernen, auch im Hinblick auf ihren beruflichen Werdegang durchzufuhren.19

Die bisher genannten Kompetenzen fallen fur die Kommission der KMK unter die Fahigkeit des ,Unterrichtens’.20 Eine andere Schlusselkompetenz sei das ,Erziehen’. Der Lehrer sei eine wichtige Bezugsperson und habe enormen ,,Einfluss auf die Personlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden [...].“21 Allerdings musse zwischen der bewussten und der unbeabsichtigten Einflussnahme durch das Handeln von Lehrkraften unterschieden werden.

Auch die unbewusste Einflussnahme konne ,,einen funktionellen, padagogisch vertretbaren Beitrag zur Integration der nachwachsenden Generation in die derzeitigen gesellschaftlichen Strukturen leisten [.. .].“22 Es musse allerdings das Ziel sein, ,,sich der nicht bewusst erfolgenden Einflussnahmen bewusst zu werden und insofern den Anteil unbewusster Formen moglichst zu verringern [...].“23 Forderungen nach einem alleinigen Erziehungsauftrag der Schule und der Behebung gesellschaftlicher Probleme entgegnet die KMK wie folgt:

Der Kontext der erzieherischen Einflussnahme an Schulen ist der Unterricht mit einem inhaltlich definierten Bildungs- und Erziehungsauftrag. Aufgabe der Schule bzw. der Lehrkrafte kann es nicht sein, Erziehungsrechte und -pflichten von Eltern zu ubernehmen. Ebenso ist die Schule nicht als sozialpadagogische Einrichtung konzipiert. Lehrerinnen und Lehrer konnen nicht problematische Entwicklungen und Defizite reparieren, die anderenorts gesellschaftlich- kulturell verursacht wurden.24

Das machbare und umsetzbare ,Erziehen‘ seitens der Lehrer erfordert eine hohere „Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit den Eltern und dem weiteren sozialen Umfeld der Kinder und Jugendlichen“25 und eine starkere Kooperation mit auBerschulischen Institutionen der Jugend- und Kulturarbeit sowie der Beratung und sozialen Hilfe.26

Ein ebenso bedeutsamer Teil der Lehrtatigkeit ist das ,,Diagnostizieren, Beurteilen und Evaluieren [...].“27 Vor allem Referendare und junge Lehrer empfinden dies anfangs als sehr schwierig und belastend28, da man auf diese Weise maBgeblichen Einfluss auf den weiteren Lebensweg und mogliche Chancen nimmt. Hierdurch werden den Schulern Berechtigungen fur Ausbildungs- und Berufswege erteilt.

Der nachste Aspekt in der Lehrertatigkeit stellt die Selbstevaluation dar. In unmittelbarem Zusammenhang mit dem Feststellen von Lernvoraussetzungen, der Beurteilung von Lernfortschritten und Ruckmeldung daruber an die Schuler steht auch die Kontrolle des Lehrerfolgs. Auch Lehrkrafte haben sich Evaluationen zu stellen, diese zu interpretieren und so ihre beruflichen Kompetenzen in regelmaBigen Abstanden zu uberprufen.29 Zielfuhrend ist in diesem Zusammenhang ,,die Fahigkeit und Bereitschaft zur Zusammenarbeit im Kollegium [...].“30

Neben Innovationsbereitschaft, der Fahigkeit zu langfristiger Planung (etwa einer kollegialen Erarbeitung eines Schulprogramms und Schulprofils)31 und der Wahrnehmung schulexterner Fort- und Weiterbildungen, zahlt die kollegiale Kommunikation und Kooperation zu den wichtigsten Faktoren der Qualitatssicherung und Weiterentwicklung der Arbeit an den Schulen.32

Flitner meint hierzu:

Die Anforderungen, die an diesen Beruf gerichtet werden, sind ungeheuer. Kein Mensch kann sie erfullen. Selbst wenn die Lehrerbildung eine ideale und voll wirksam ware, sie reichte bei weitem nicht aus. Denn vieles ist offenbar gar nicht zu lernen, es geht an die Personlichkeitsstruktur. Wer konnte schon Humor lernen oder Hilfsbereitschaft fur Kinder, die man nicht mag?33

Zusatzlich zu einer durchstrukturierten Vorgehensweise, bedarf es auch flexibel mit plotzlich auftretenden Schwierigkeiten umgehen zu konnen und spontane Entscheidungen fachlicher, padagogischer und organisatorischer Natur fallen zu konnen. Auf diese sei man groBtenteils durch individuelle personlichkeitsspezifische Moglichkeiten und Fahigkeiten vorbereitet.34

Kritiker bemangeln eine fehlende technische Kultur, aus allgemein anerkannten, empirisch fundierten, padagogischen Praktiken und Prinzipien, das heiBt professionelles Wissen. Dies hatte zur Folge, dass sie Handlungsmuster an den Tag legten, die ihrer Personlichkeit und ihrem Erfahrungsschatz entsprachen. Ihr Unterricht basiere daher eher auf Gefuhlen und Impulsen anstelle von Uberlegung und Reflexion.35

Allerdings ist „der Umgang mit Kindem, die unterrichtet und erzogen sein wollen, [...] kein absolut intuitiv ablaufender Prozess, der begabungsmaBig gesteuert wird. Lehrer sein kann und muss man lernen.“36

Das wirft die Frage auf, ob und inwieweit es sich beim Lehrerberuf um eine Profession handelt oder nicht.

2.2 Professionalisierung

Klaus Ulich uberpruft einige Professionskriterien darauf, ob diese auf den Beruf einer Lehrkraft zutreffen:

1. Berufsausubung auf wissenschaftlicher Grundlage,
2. lange Spezialausbildung,
3. altruistisch motivierte klientenbezogene Berufsausubung,
4. sorgfaltige Kontrolle der Ausbildung und Ausubung des Berufs,
5. gut organisierte Berufsverbande, die uber die Einhaltung berufsethischer Grundsatze wachen,
6. Autonomie der Berufsausubung.37

Ulich schlussfolgert, dass die ersten beiden Punkte sich mit dem Lehrerberuf decken und bei der Mehrheit der Lehrer eine altruistische Motivation vorliegt. Daruber hinaus findet eine Uberprufung der Berufsausbildung und -ausubung durch die staatliche Aufsicht statt. Eine selbststandige Berufspraxis ist durch die hierarchische Verteilung von Anordnungs- und Kontrollbefugnissen im offentlichen Schulwesen allerdings stark reguliert.38

Jedoch ist die Arbeit eines Lehrers in Abhangigkeit zu seinem rechtlich geregelten Status als Beamter. Diese Tatsache deckt sich nicht mit dem Selbstverstandnis eines professionalisierten Berufsstandes.39 Aus diesem Grund gewahrt Ulich dem Lehrberuf lediglich den Status einer „Semi-Profession“40.

Das Ziel von Professionalisierung ist Beckmann zufolge: durch die Lehrer(aus)bildung akademisch gebildete, zu selbststandigem und verantwortlichem Handeln im Beruf befahigte Fachleute fur Erziehung und Unterricht hervorzubringen, die in padagogischer Verantwortung unter der Spannung von individueller Forderung des einzelnen Schulers und Wahrung des kulturellen und gesellschaftlichen Auftrags jeweils sachgemaB entscheiden konnen.41

Eine Schwierigkeit hierbei stellt die Neigung, Professionalisierung ausschlieBlich als Verwissenschaftlichung zu definieren und Lehrer anstatt auf ihre padagogisch-didaktischen Kompetenzen, uberwiegend an ihren fachwissenschaftlichen Kenntnissen zu messen.42

In diesem Zusammenhang fordert SuBmuth (1984), dass die Entwicklung von Professionalitat die bloBe Vermittlung von Fach- und Methodenwissen ubersteigen musse. Dies impliziert auch Fragen der AuBen- und Selbsterwartung, den Wandel der beruflichen Identitat und die Anerkennung veranderter institutioneller Umstande gegenuber Professionen, die nicht dem Staatswesen dienen.43

Auch Terhart betont, dass im Besonderen die padagogische Professionalitat neben der kognitiven auch eine soziale, personale, intuitive und kreative Dimension kennzeichne. Eine vollstandige professionelle Kompetenz konne erst in einem langeren beruflich-personlichen Lemprozess erlangt werden. „Diesen Entwicklungsprozess anzuleiten, zu begleiten und zu unterstutzen ist die Chance und Aufgabe der Lehrer Aus- und Weiterbildung.“44

3 Das Tatigkeitsfeld des Grundschullehrerberufs und mogliche Belastungsfaktoren

Nach den vorangegangenen Uberlegungen uber den Lehrerberuf, soll nun genauer das Tatigkeitsfeld des Lehrers und im Besonderen dem des Grundschullehrers thematisiert werden, der womoglich eine Sonderstellung inmitten der Lehrerschaft innehat.

3.1 Das Tatigkeitsfeld des Lehrers im Allgemeinen

Der Arbeitsplatz eines Lehrers verteilt sich, im Gegensatz zu den meisten anderen Berufen, auf zwei Orte; die Schule und sein Zuhause. Neben der taglichen Arbeit an der Schule, die mittlerweile bei vielen Lehrkraften bis spat in den Nachmittag dauert, muss auch noch ein betrachtlicher Teil zu Hause verrichtet werden. Das dortige Arbeiten ist letztlich zeitlich flexibler und liegt in der eigenen Verantwortung des Lehrers. Es bleibt der Lehrkraft selbst uberlassen, wie viel Zeit sie in Vor- und Nachbereitungen, fur Korrekturen und Uberprufungsarbeiten investiert. Vieles wird oft am Wochenende erledigt, was dazu fuhrt, dass der Erholungswert der eigentlichen Freizeit deutlich eingeschrankt wird.45

Was viele Lehrer als Belastung empfinden. Man hat eigentlich kein freies Wochenende; und wenn man sich ein ganz freies Wochenende mal macht, dann hat man doch etwas Magenkribbeln, weil man genau weiB, montags geh‘ ich jetzt nicht so hundertprozentig vorbereitet in die Schule ... Wenn ich am Freitag um 13 Uhr die Schule verlasse, ist erstens immer etwas nachzuarbeiten und zum zweiten schon wieder vorauszuplanen, vorauszudenken, und das erfordert einfach Arbeitszeit, die man am Wochenende einbringen muB. Viele Lehrer, und mir geht es auch so, haben dazu am Freitag Nachmittag haufig nicht die Kraft und die Lust. Wenn ich dann am Samstag nicht dazu gekommen bin, dann steht man am Sonntag schon mit einem etwas mulmigen oder flauen Gefuhl auf, weil man weiB, heute muB ich unbedingt noch zwei oder drei Stunden fur die Schule arbeiten. Fur mich ist es eine groBe Belastung, je weiter ich das hinausschiebe...46

AuBenstehende Kritiker lassen namlich oftmals auBer Acht, dass ein GroBteil des anstehenden Arbeitspensums in der unterrichtsfreien Zeit geleistet wird. Dazu zahlt vor allem die adaquate Vor- und Nachbereitung des Unterrichts. Dieser lasst sich jedoch ohne eine festgelegte Struktur, geeignete Methoden und sinnvoll ausgewahlte Vorlagen und Arbeitsmaterialien nur sehr unzureichend gestalten.47

Nach dem Unterricht sollte die gehaltene Stunde in den Klassen zumindest kurz reflektiert werden:

- Sind die Planung und die Voruberlegungen entsprechend verlaufen?
- Haben die Schuler Lernerfolge erzielt?
- Mussen manche Aspekte gegebenenfalls erneut aufgegriffen werden?
- Sind Differenzierungsangebote fur bestimmte Schuler notwendig?
- Kam es zu Unterrichtsstorungen?

Des Weiteren fallen spontane Vertretungsstunden fur abwesende Kollegen in zum Teil unbekannten Klassen an, die nicht selten fachfremd unterrichtet werden mussen. Hinzu kommt der Austausch mit Kollegen in sogenannten Koordinationsteams fur anstehende Unterrichtseinheiten und Klausuren sowie besondere Anlasse wie Klassenfahrten, Projektwochen, Schulfeste, Elternsprechtage, Elternabende usw.48 Daruber hinaus agiert die Lehrkraft als erster Ansprechpartner und Berater der Schuler und auch deren Eltern. Er muss diese uber bestimmte Leistungen, Fehlverhalten und Besonderheiten auf dem Laufenden halten und gegebenenfalls Verbesserungsmoglichkeiten aufzeigen.49 Besteht bei einem Schuler die Gefahr des Leistungsversagens in einem oder mehreren Fachern, so muss ein Forderplan in Absprache mit dem Schuler und den jeweiligen Eltern erstellt werden. Hierfur bedarf es wiederum diagnostischer Kompetenzen, wie der genauen Beobachtung in den unterschiedlichsten Situationen und die gerechte, objektive Auswertung der jeweiligen Leistungen.50

Hinzu kommen, zumindest an kleinen Schulen, oft mehrere Pausenaufsichten pro Woche, in denen der Lehrer in der Regel direkt aus dem Klassenzimmer auf dem Schulhof erscheinen muss. Er hat auf die Einhaltung der Pausenregeln zu achten und ist aufgefordert, Streitigkeiten zu unterbinden oder zu schlichten, sich bei Bedarf um verletzte Kinder zu kummern und vieles mehr.51 Auch zu dieser Zeit gabe es genugend andere Dinge fur den alltaglichen Unterrichtsablauf vorzubereiten und zu erledigen.52 Von einer kurzen Erholungsphase oder einem personlichen Austausch mit Kollegen einmal ganz zu schweigen.

3.2 Grundschularbeit als Beruf

Im Vergleich zu Lehrern anderer Schulformen wird die Arbeit eines Grundschullehrers bis heute sehr unterschiedlich wahrgenommen und eingeschatzt:

Einerseits werden hohe und hochste Erwartungen und Anspruche an die Arbeit der Grundschullehrerinnen formuliert; Sie sollen den Ubergang zwischen Elternhaus und Schule padagogisch produktiv gestalten, sie sollen die Belastungen fur die Kinder und Eltern mit diesem Ubergang moglichst gering halten, sie sollen sich auf ein ebenso effektives wie humanes Unterrichten verstehen, sie sollen eine solide Wissens- und Lernbasis fur die gesamte Schullaufbahn der Kinder vermitteln, sie sollen diagnostische Kompetenzen haben, um die je besondere Situation der Schulkinder erfassen zu konnen, sie sollen bestimmte Erziehungs- und Sozialisationsdefizite von Familien ausgleichen, sie sollen mit Eltern, Kollegen und anderen padagogischen Einrichtungen kooperieren, sie sollen sich selbst in ihrer beruflichen Kompetenz und ihre Schule hinsichtlich ihres besonderen Profils fortentwickeln etc.53

Combe und Buchen untersuchten die Belastung von Lehrern, unter anderem an Grundschulen in West-Deutschland. Als Belastungsschwerpunkt wurde dort die individuelle Entwicklung und Lebensgeschichte der Schuler genannt. Es besteht auch aufgrund des jungen Alters der Schuler ein deutlich engeres Lehrer- Schuler-Verhaltnis als an weiterfuhrenden Schulen. Die Sorge um jeden einzelnen Schuler und dessen Lernbedurfnisse hat bei Grundschullehrern oberste Prioritat. Eine besondere Belastung ist die nie enden wollende und jahrlich von neu beginnende padagogischen Arbeit des Grundschullehrers. Sie fuhlen sich sehr verantwortlich fur die Entwicklung jedes einzelnen Schulers, was zu einer hohen Eigenbelastung fuhrt. Dieser Hauptbelastungsfaktor wachst durch generelle Zeitknappheit und die organisatorischen Aufgaben als Klassenlehrer weiter an. Im Vergleich zum Gymnasium wird eine wesentlich hohere padagogische Leistung wie die der ausgepragteren Differenzierung, der Wahrnehmung jedes einzelnen Schulers mit all seinen Problemen und seiner personlichen Lerngeschichte abverlangt. Diese spezifischen Aufgaben des Grundschullehrers stellen den Schwerpunkt der Belastung dar.54

Durch die zunehmende Heterogenitat in der Schulerschaft wird es zusatzlich erschwert, den enormen Erwartungen aller Seiten gerecht zu werden. Besonders an Grundschulen ist die Inklusion ein stetig wachsendes Phanomen in der Schullandschaft, was eine Studie der Bertelsmann-Stiftung aus dem Jahr 2015 bekraftigt: ,,Wahrend der Inklusionsanteil [...] in den Grundschulen 46, 9

Prozent [...] betragt, fallt er in der Sekundarstufe auf 29,9 Prozent [.. .].“55 Hier wird ebenfalls deutlich, dass der Forderbedarf enorm gestiegen ist, ,,[s]o ist z. B. in Hessen zwischen 2008/09 und 2013/14 der Anteil exklusiv unterrichteter Schuler von 4,3 auf 4,5 Prozent angewachsen - parallel zum Anstieg der Inklusionsanteile von 11,0 auf 21,5 Prozent.“56 Jedoch weist Hessen auf nationaler Ebene damit den niedrigsten Prozentsatz auf.57 Diese Entwicklung

kann darin begrundet liegen, dass ein sonderpadagogischer Forderbedarf in allgemeinen Schulen in dem Augenblick eher diagnostiziert wird, in dem daraus nicht langer ein Verweisen auf eine Forderschule folgt. Hinzu mag kommen, dass die Ressourcenverteilung bisher in der Regel an die Zahl der Kinder und Jugendlichen gekoppelt ist, bei denen ein sonderpadagogischer Forderbedarf diagnostiziert wurde.58

Dies kann ein voreiliges Abstempeln von ,Forderschulern‘ mit sich ziehen, das sich zwar aus Sicht vieler Regelschulen positiv auf die Kapazitaten an Sonderpadagogen auswirkt, jedoch bleibt es fur die sozial-emotionale Entwicklung der betroffenen Schuler zweifelhaft.59

Trotz der vorab geschilderten enormen Erwartungshaltung an die Arbeit eines Grundschullehrers existieren nach wie vor Vorurteile bezuglich der fachlichen Kompetenz desselben:

Schon immer ist - verglichen mit anderen Lehramtern v.a. der Sekundarstufen - der Status sowie die berufliche Expertise von Grundschullehrkraften vergleichsweise niedrig angesetzt worden. Das spezifisch Fachliche ihrer Arbeit und ihrer Qualifikation wurde und wird bezweifelt, ein spezifisches Fachwissen sei nicht vorhanden, es sei ein Beruf, der es mit einem Klientel zu tun hat - kleine Kinder -, welchem kein besonders hoher Status zukomme, der sehr hohe Anteil von Frauen wurde und wird z.T. immer noch [...] als „degradierender“ Faktor bewertet, die Arbeit selbst wird als eine Art Beziehungsarbeit betrachtet, fur die man keine Fachexpertise, sondern lediglich eine hohe padagogische Gesinnung und ein Herz fur Kinder haben musse etc.60

Die Diskrepanz der vorab geschilderten Meinungen uber Grundschullehrer lasst sich auch an der kurzeren Ausbildung und den geringeren Bezugen im Vergleich zu Lehrern der weiterfuhrenden Schulen festmachen. Aufgrund dieser Tatsachen genieBt der Grundschullehrer eine Sonderstellung innerhalb der Lehrerschaft, die sich jedoch weder in der gesellschaftlichen Anerkennung noch in der Besoldung ausreichend widerspiegelt.

4 Der Beruf des Lehrers im Wandel der Zeit

Damit das Berufsbild des Grundschullehrers in seiner Ganze erfasst werden kann, ist ein historischer Ruckblick notwendig. An dieser Stelle soll aufgezeigt werden, inwieweit sich der Lehrerberuf gewandelt und sein Status innerhalb der Gesellschaft entwickelt hat.

4.1 Nachkriegszeit bis 90er Jahre

Die Bedingungen und Gegebenheiten an nahezu allen Schulen in Deutschland waren unmittelbar nach Ende des Zweiten Weltkrieges in einem desolaten Zustand. Es herrschte ein materielle[r] und auch geistige[r] Notstand“61.

Nach Enzelberger (2001) zeigt sich dies besonders in der Ausstattung der zerstorten oder zumindest maroden Schulgebaude. Diese konnte der Einhaltung der festgesetzten Standards nicht gerecht werden. Selbst einfachstes Schreibmaterial musste oft durch die Lehrer selbst beschafft werden:

Manche Lehrer griffen zu Selbsthilfe und verteilten Tuten, unbedruckte Rander von Zeitungen, einseitig beschriebene Geschaftsbriefe und Zeitschriften, sowie leere Kalenderblatter als Schreibpapier an die Schuler und Schulerinnen.62

Erst die Wahrungsreform ermoglichte wieder den Zugang und die Finanzierung von Heften und Schreibutensilien. Fur Enzelberger, der sich dabei auf Kohle 1990 beruft, wurzelt der ,geistige Notstand‘ in der Uberalterung vieler Lehrkorper und in dem Umstand, dass ein noch groBerer Teil an Lehrkraften von nahezu 90% durch die Entnazifizierung als ,verwendungsunfahig‘63 eingestuft worden war. Ein weiterer erschwerender Umstand war die Knappheit an Schulbuchern und Schreibutensilien.64

Besonders die Ideen der durch das Regime unterdruckten Gruppierungen waren nach der Befreiung vom Nationalsozialismus von bildungspolitischem Interesse. SPD, KPD und einige Lehrerverbande etwa setzten sich fur ein Einheitsschulsystem, gleiche Bildungsmoglichkeiten fur alle und besonders den Abbau des nationalsozialistischen Gedankenguts bei Lehrern und Schulern ein. Das gemeinsame Ziel dieser, von den Alliierten unterstutzten Reformbewegung, wareine grundlegende Demokratisierung des deutschen Schulsystems, die auf Dauer eine aggressive, expansionistische und faschistische deutsche Politik verhindern helfen sollte“65. Aufgrund ihrer Erlebnisse und Erfahrungen mit dem Nationalsozialismus und der Entnazifizierung resignierten zahlreiche Lehrkrafte zujener Zeit und wurden geradezu apathisch. Aufgrund der Einstufung als ,,[...] nicht mehr verwendungsfahig“66 und der damit einhergehenden Arbeitslosigkeit verarmten viele dieser Lehrer.

Mit Inkrafttreten des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland im Jahre 1949 verringerte sich der Einfluss der Alliierten auf die deutsche Bildungspolitik. Zunachst kam es aufgrund des damaligen ,Wirtschaftswunders‘ zum Erliegen dieser Reformbewegung, da an die ,,[...] Qualifikationen der Arbeitskrafte und das Schulwesen keine besonderen Anforderungen gestellt wurden [...].“67

Auch auf die Anforderungen an die Lehrer der funfziger Jahre blieben davon nicht unberuhrt. Da die Bundesrepublik Deutschland zur damaligen Zeit wirtschaftlich sehr gut aufgestellt war und zeitweise sogar Vollbeschaftigung erreicht wurde gab es nur wenig Grund, Ursachen fur gesellschaftliche Probleme zu suchen oder sich zu beschweren.68

Obwohl der Lehrerberuf in den funfziger Jahren ein hohes Prestige innehatte und es keinerlei Zweifel an seiner Autoritat gab, stieg und fiel das Ansehen mit der jeweiligen Schulform. Das Ansehen eines Volksschullehrers lag zwar unter dem von Professoren, Arzten und Regierungsraten, jedoch uber dem von beispielsweise kaufmannischen Berufen und technischen Angestellten. Im Gegensatz dazu gehorte ein Gymnasiallehrer schon noch zum unteren Rand der oben genannten Spitzengruppe und somit um einiges hoher als ein Volksschullehrer. Hieraus ergibt sich, dass „[...] der Volksschullehrer in den 1950er Jahren nicht viel weiter als im 19. Jahrhundert und Anfang des 20. Jahrhundert“69 war. Der wesentliche Grund fur diese Abstufung liegt in der damaligen Ausbildung der Gymnasiallehrer, die ein wissenschaftliches Studium an einer Universitat beinhaltete und anschlieBend eine zweite, praktische Ausbildungsphase erfolgte.70 Dem gegenuber stand der Beruf des Volksschullehrers, der diesem Zeitpunkt nach Auffassung der damaligen politischen Entscheidungstrager auch ohne akademische Ausbildung ausgeubt werden konnte.

Anfang der 60er Jahre waren nahezu alle Kriegsschaden beseitigt und das Bildungssystem in seiner ursprunglichen Form wiederhergestellt, sodass ein strukturierter Schulalltag wieder ermoglicht werden konnte.71 Des Weiteren wurde von 1964 bis 1969 die Volksoberschule zur Hauptschule aufgewertet, um eine Schule des gesamten Volkes bereitzustellen, anstelle einer Schule fur ausschlieBlich untere Bildungsschichten. Hinzu kam eine Reform bei der Volksschullehrerausbildung, die eine Verwissenschaftlichung und Verlangerung der Dauer implizierte. Die Besoldung blieb zwar unter der eines Studienrates, wurde aber insgesamt angehoben. Diese Reform beabsichtige sich von den,,[...] kulturkritischen, volkstumlichen, uberalterten und am praktischen Tun orientierten Bildungsidealen durch theoretisch-wissenschaftliche Inhalte den Anforderungen der Gymnasien und Realschulen anzunahern“72.

Die Einsicht, dass das traditionelle, angestammte Begabungskonzept den Anspruchen der fortschreitenden Modernisierung der modernen Lebens- und Arbeitswelt nicht mehr genugen wurde, fuhrte zum Austausch altertumlicher Bildungsinhalte durch neue theoretisch wissenschaftliche Bildungsinhalte in alien Schulformen.73 Wahrend der 1960er Jahre entstand durch den enormen sozialen Anstieg der letzten Jahrzehnte zusatzlich ein neuer Typ Volksschullehrer, der nicht mehr nur als ,armer Dorfschulmeister‘ abgestempelt wurde, sondem als angesehener und gut situierter Berufsinhaber in einer gesicherten beamtenrechtlichen Position“74 galt.

Trotz aller Innovationen und Reformen schwand das Ansehen der Lehrer zu dieser Zeit im Vergleich zu den Jahren zuvor. Es war das erste Mal, dass ein Studienrat nicht mehr zum unteren Rand der Spitzengruppe zahlte, sondern ganzlich auBerhalb der Oberschichtberufe (z.B. Arzt, Professor, Pfarrer) eingeordnet wurde. Im Gegensatz dazu genossen Volksschullehrer erstmals ein hoheres Ansehen als Gymnasiallehrer.75

In den 70er Jahren, wurden neue Leitziele der Bildung ausgerufen. Diese sahen vor, dass alle sozialen, regionalen, konfessionellen und geschlechtsspezifischen Ungleichheiten abgebaut werden sollten. Hinzu kamen neben der Anhebung des Niveaus jeglicher Ausbildung, auch Demokratisierung, Humanisierung, Wissenschaftsorientierung, sowie ein Wandel von einem vertikalem hin zu einem horizontalen Schulsystem.76 Ein vertikales Schulsystem (wie aktuell in Hessen) unterteilt die Schuler nach der vierten Klasse in verschiedene Schultypen. Ein horizontales, wie das der USA hingegen, vollzieht diese Trennung nicht und alle Schuler gleichen Alters durchlaufen dieselbe, geregelte Schulfolge.

Ein GroBteil dieser Ideen lieB sich wegen verschiedener Grunde nicht finanzieren und wurde letztlich auch nicht mit der gleichen Prioritat wie andere politische Themen, zum Beispiel die der Arbeitslosen- und Renten- sowie Energie- und Umweltpolitik jener Zeit, bedacht. Ein weiteres signifikantes Merkmal der 70er Jahre war der Einbruch der Schulerzahlen durch die Entdeckung der Anti-Baby-Pille und dem gleichbedeutenden sinkenden Bedarf an Lehrkraften.77 Diejenigen, die beschaftigt waren, erfuhren gute Resonanz aus der Bevolkerung. Eine representative Umfrage aus dem Jahre 1975 ergab, dass

Lehrern einige positive Attribute zugeschrieben wurden. Es hatte den Anschein, dass sie die an sie gerichteten Anforderungen und Erwartungen erfullen konnen.78 Volksschullehrer waren in Umfragen noch immer vor Studienraten. Obwohl beide eine gute Resonanz in der Offentlichkeit erhielten, sank das Ansehen beider Berufe enorm. Es wurde begonnen die Ausbildung der Volksschullehrer in die Universitaten zu implementieren, um das Niveau der Volks schullehrerausbildung anzugleichen. Ende der 1980er Jahre war dieser Prozess abgeschlossen und die Volksschullehrerausbildung war von diesem Tage an vergleichbar mit dem Niveau der Gymnasiallehrerausbildung.79

In den 1980er Jahren zeichneten sich die Arbeitsbedingungen fur Lehrer vor allem durch einen schwer zuganglichen Arbeitsmarkt und prekare Beschaftigungsverhaltnisse aus: Volle Verantwortung bei schlechter Besoldung und befristeten Arbeitsvertragen. Ihre soziale Lage verschlechterte sich somit nahezu wieder auf das Niveau des armen Schulmeisters“80. Diejenigen mit einer Festanstellung hatten ein enormes Arbeitspensum von 45 oder 48 Stunden pro Woche zu bewaltigen.81 Der noch in den 1950er Jahren gut bezahlte Halbtagsjob hatte sich innerhalb von 30 Jahren stark verandert. Durch die bereits in den 1970ern angewandte restrictive Einstellungspraxis, lieBen sich bereits in den 1980er Probleme erkennen, die selbst noch heute nachwirken. Durch den Einstellungsstopp beziehungsweise die sehr geringe Anzahl von Neueinstellungen, entstanden vielerorts uberalterte Lehrerkollegien mit einem Altersdurchschnitt von 45 bis 60 Jahren. Diese Kollegien zeichneten sich nicht selten durch eine recht uberschaubare Reformbereitschaft aus. ,,Die Kinder und Jugendlichen hatten es uberwiegend mit einer Art 'GroBeltern-Generation' zu tun, die eine produktive Auseinandersetzung unterschiedlicher Generationen nahezu unmoglich machten.“82 Hinzu kamen die schon damals sehr umfangreichen Anforderungen an Lehrer.83

Die Tatigkeiten sind uberkomplex, sie reichen vom gleichzeitigen Anspruch der Forderung und der Auslese uber Stoffvermittlung, Erziehen, Motivierung, Disziplinierung, Individualisierung bis hin zur Steuerung von Gruppenprozessen, - dies alles bei einem mit hohen Selbstanforderungen versehenen beruflichen Status, der im Vergleich mit anderen akademischen Berufsgruppen allenfalls eine mittlere Position in der Rangreihe einnimmt[...].84

Auch galt seit Beginn der 1980er die Lehrerpersonlichkeit nun als „[...] vernachlassigbare GroBe in der Erziehung“85. Versuche die perfekte Lehrerpersonlichkeit als ,,[...] Bundel komplexer Personlichkeitseigenschaften“ zu finden, veranderten sich hin zu der Idee vom ,,[...] kompetenten Fachmann mit nur begrenzten Einfluss“86. Das nur sehr geringe Ansehen, welches der Lehrerberuf damals fur sich beanspruchen konnte, fuhrte sogar dazu, dass viele Lehrer angaben, nur ungem als solcher erkannt zu werden. Ihnen wurde haufig nachgesagt, sie seien ,,[...] besserwisserisch und belehrend, [...] verknochert, lebensabgewandt oder hart und schlieBlich [.] beruflich wenig engagiert.“87

In den 1990er Jahren wandelte sich die Rolle der Lehrer plotzlich elementar. Dieser Wandel wurzelte in der Forderung nach einem neuen Lehrerleitbild. Dieses wiederum erlangte seine Notwendigkeit bereits durch die in den 1970ern beginnende Bildungsexpansion und den neuen Sozialisations- und Lebensbedingungen innerhalb der Gesellschaft und somit auch innerhalb der Schulerschaft. Durch eine zunehmend heterogene Zusammensetzung der Lerngruppen stiegen die didaktischen und erzieherischen Anspruche an die damaligen Lehrkrafte enorm. Ihnen wurde die Bekampfung von neu entstandenen sozialen, regionalen, geschlechtsspezifischen und ethnischen Ungleichheiten abverlangt.88

Samtliche gesellschaftlichen Veranderungen im Bereich der Familienerziehung bzw. hinsichtlich der allgemeinen Bedingungen des Aufwachsens von Kindern in der Gesellschaft [.] wirken sich naturgemaB zuallererst in der Grundschule aus.89

Auch wenn primar das Unterrichten, sprich die reine Wissensvermittlung, die Hauptaufgabe eines Lehrers blieb, erweiterte sich ihr Aufgabenfeld um Bereiche wie Erziehen, Beraten und Beurteilen.90 Die Idee einer stark autoritaren

Lehrerpersonlichkeit wechselte hin zur Idee eines kompetenten Fachmannes, dessen bis dato eher limitierter Einfluss auf Schuler stark an Bedeutung zulegte.

Alles in allem lasst sich festhalten, dass die Jahre 1950 bis 1990 von einem drastischen Niedergang des Lehrerprestiges gepragt waren. Dies gilt sowohl fur den Grundschullehrer, als auch fur den Studienrat. Bemerkenswert ist dennoch, dass der Grundschullehrer seit den 1960er Jahren in Umfragen im Ansehen konstant uber dem Studienrat steht. Wahrend sich das Prestige des Grundschullehrers erstmals wieder steigern konnte und annahernd die Werte aus den 1960er Jahren erreichte, sank das des Studienrates seit den 1990er Jahren kontinuierlich weiter.

4.2 Der Beruf des Lehrers in der heutigen Zeit

Da seit den 1990ern Jahren nunmehr fast dreiBig Jahre vergangen sind und sich folglich in der Bildungslandschaft und somit auch im Lehrerdasein einige Veranderungen ergeben haben, ist ein Blick auf den Status Quo unabdingbar und in hohem MaBe interessant.

4.2.1 Funktionen und Leistungen des Lehrerberufs

Was zeichnet nun einen ,guten‘ Lehrer heutzutage aus?

Ist er Erzieher, Lebenshelfer, Organisator von Lernprozessen, Therapeut, professioneller Altruist, Agent der Gesellschaft, Unterrichtsbeamter? Alles das ist er, ja irgendwie - aber eine professionelle Identitat kann er nicht aus einer diffusen Verknupfung aller denkbaren Erwartungen, aus der Abwehr von Kritik oder aus Allmachtsphantasien gewinnen - Professionalitat fordert Spezialisierung.91

Diese Frage mithilfe von Zahlen und Fakten zu beantworten ist realistisch gesehen nur schwer durchfuhrbar. Jede Schule, jedes Kollegium, jeder Jahrgang, jede Klasse und jeder Schuler haben ihre Besonderheiten und es gilt von daher taglich divergierende Anforderungen zu bewaltigen. Hinzu kommen eigene Befindlichkeiten des Lehrers, die sicherlich auch eine nicht zu unterschatzende Rolle spielen. Um sich als Lehrer moglichst gewinnbringend fur die Institution Schule im Allgemeinen und die Schuler im Besonderen einbringen zu konnen, gibt es aber einige Grundpfeiler von Fahigkeiten und Voraussetzungen die gegeben sein mussen, sodass ein Lehrer letztlich auch ein ,guter Lehrer‘ sein kann.

Jede Lehrkraft sollte in der Lage sein, die eigene Arbeit sinnvoll zu strukturieren. Sie sollte fahig sein, padagogisch sinnvolle und motivierende Materialien fur die jeweilige Lerngruppe zusammenzustellen. Sie sollte uber ein hohes MaB an Flexibilitat verfugen, um zeitnah auf unvorhergesehene Dinge im und auBerhalb des Unterrichts reagieren zu konnen. Ein Lehrer sollte ein Gespur dafur haben, wann er sich starker in Unterrichtsgesprache einbringen muss oder eher als Moderator fungieren sollte. Ein Klassenlehrer muss in der Lage sein, Schulklassen zu moglichst harmonischen und funktionierenden Lerngruppen zu formen, um neben individuellen Unterschieden und Fahigkeiten auch soziale Kompetenzen fordern zu konnen. Er sollte offen sein fur neue Medien und aktuelle, seine Schulerschaft betreffende Themen. Er sollte die Interessen und Anliegen seiner Schuler ernst nehmen und in der Lage sein, mit Eltern aller sozialer Schichten zu kooperieren. Die Liste der Kompetenzen eines ,guten Lehrers‘ lieBe sich noch beliebig erweitern. Um den Anspruchen eines ,guten Lehrers‘ gerecht werden zu konnen, muss der heutige Lehrer mehr als je zuvor bereit sein, sich und seine Arbeit kritisch zu hinterfragen. Daruber hinaus ist die Bereitschaft zur Fort- und Weiterbildung unerlasslich. Die Lehrkraft ist also gefordert Eigeninitiative zu zeigen und sich aktiv in alle schulischen Ablaufe und Belange einzubringen.

Trotz aller Unkenrufe und Science-Fiction-Szenarien in denen Schuler zu Hause vor Bildschirmen sitzen und von einem imaginaren Lehrer unterrichtet werden, hat das noch junge 21. Jahrhundert gezeigt, dass der Lehrer eben nicht von neuen Technologien wie Internet oder Computer verdrangt werden konnte. Im Gegensatz zu diesen Technologien ist der Lehrer keine Aufgaben stellende Maschine, sondern ein soziales, interaktives Wesen, wie seine Schuler auch, das eben nicht von einem Computer ersetzt werden kann. Allerdings muss der Lehrer im 21. Jahrhundert genau der Spezialist werden beziehungsweise sein, dem er letztendlich entsprechen soll. Der Lehrer muss das Lernen des Lernenden organisieren und es positiv verstarkend begleiten.

Die Kompetenzen des heutigen Lehrers mussen sich demzufolge stark erweitem und dabei muss die Schule eine tragende Rolle bei der Bewaltigung der neuen Aufgaben ubernehmen. Es muss sich nicht nur die Qualitat des Lehrers verbessern, sondern auch die der Schulen. Die Schule muss hierbei unterstutzend einwirken und entsprechende Rahmenbedingungen schaffen. Mit veralteten Lehrwerken und maroden Computern, lassen sich nicht allzu viele innovative Ideen umsetzen. Denn nur wenn die Schule offen mit ihrer Umwelt und den Zeitverhaltnissen umgeht, kann die Schule in der Zukunft besser verstanden werden. Deswegen muss ein Umdenken stattfinden, sodass der Schuler die Schule nicht mehr als Moratorium sieht, sondern als eine Art Begegnungsstatte, in der ihm sowohl beim Lernen als auch bei der eigenen Personlichkeitsentwicklung geholfen wird. Der Lehrer von heute ist gefordert eine Vorbildfunktion einzunehmen und er sollte aufgrund seines Fachwissens und seiner naturlichen Autoritat ein Partner sein, zu dem die Schuler aufsehen konnen. Ein kompetenter Lernpartner und kein Diktator im Klassenzimmer der ,Macht‘ uber sie hat, indem er Zensuren verteilt.

4.2.2 Erwartungen an den heutigen Lehrer und eines guten Unterrichts

Der heutige Lehrer soll sich nicht nur fur spezielle Aufgaben in der Schule einsetzen, sondern der heutigen Schule gegenuber eine Verpflichtung haben, sich bei der Gesamtentwicklung der Schule einzusetzen. Der Lehrer selber kann allerdings meist nur die vorgegebenen schulischen Standards umsetzen. Leider sind viele schulische Standards unter dem Bewusstseinsniveau vieler Bildungsinstanzen. Deswegen schlug die OECD-Studie vor, schulische Standards zu formulieren, um somit die schulischen Aktivitaten zu prazisieren. Doch die deutsche Bildungspolitik hat diese Botschaft bisher ignoriert. Solange es nicht die internationalen Vergleichsstudien gab, konnte die deutsche Bildungspolitik somit ihren alten Weg fortschreiten. Doch mit der PISA-Studie wurde die fehlgeleitete deutsche Bildungspolitik dokumentiert und offentlich gemacht. Dabei konnten die Lehrer meist nicht dafur verantwortlich gemacht werden, da sich diese letztlich nur an die vorgegebenen Lehrplane gehalten und keine allzu groBe Flexibilitat in der Berufsausubung hatten, um groBraumige Veranderungen bewirken zu konnen. Fur die Formulierung klarer Bildungsstandards liegen eine Menge an Argumenten vor, wie die Re- Professionalisierung des Lehrerberufs von statten gehen konnte. Die Bildungsstandards mussen klar formuliert sein, damit Lehrer, Schuler und Eltern genau wissen, was gelernt werden muss, um das Bildungsziel zu erreichen. Um einen Bildungsstandard zu erreichen, sollen Tests eingefuhrt werden, mit denen der Wissensstand ermittelt werden kann. Diese Tests werden zentral vom Kultusministerium des jeweiligen Bundeslandes festgelegt. Allerdings muss bei den Tests die beschrankte Aussagekraft im Blick behalten werden. Wenn Schuler in ihrem Klassenverband den Leistungsanforderungen nicht genugen, mussen diese die Schulart wechseln oder sie werden durch entsprechende Fordersysteme individuell unterstutzt. Denn nicht nur die Schuler benotigen Hilfe, wenn sie die geforderten Standards nicht erreichen, sondern auch die Lehrer und die Schulen benotigen dabei Unterstutzung. Allerdings ist eine spezielle Forderung immer ressourcenintensiv, was mehr Geld, bessere Organisation, mehr Personal und zunehmend Zeit bedarf. Bleibt eine entsprechende Forderung aus, hat dies negative Konsequenzen fur den angestrebten Bildungserfolg der Schuler. Einer der wichtigsten Faktoren ist die Lehrerbildung und Fortbildung. Hierbei muss sich besonders an Bildungsstandards orientiert werden. Wenn die Schulen eine klare Linie bei den Bildungsstandards vorgeben, konnen die Reformen eine Verbesserung der Lehr- / und Lernbedingungen herbeifuhren und darlegen, was die Institution Schule leisten kann und soll.

4.2.3 Erwartungen an den heutigen Lehrer aus Sicht der Schuler

Die mit Abstand wichtigste Bezugsgruppe von Lehrern sind Schuler. Auch wenn diese nicht befugt sind, Anforderungen an den Lehrerberuf zu stellen, nehmen ihre Erwartungen dennoch bedeutsamen Einfluss auf das Lehrerleitbild. Fur Schuler ist ein guter Lehrer fachlich kompetent, halt interessanten Unterricht, erklart gut und hat eine gute Beziehung zu seinen Schulern.92 Zudem soll er Geduld und Humor mitbringen, beim Lernen unterstutzen und freundlich und gerecht sein. Er muss aber auch Kritik ertragen, Probleme erkennen und Schuler aktiv in Unterricht sowie in unterrichtlichen Entscheidungen involvieren.93 Schulererwartungen stehen also hauptsachlich im Zusammenhang mit einem gelingenden Unterricht und einer intakten Lehrer-Schuler-Beziehung. Bis heute sind Lehrerpersonlichkeit und die Lehrerrolle als Beziehungsarbeiter und Unterrichtsexperte wichtige Aspekte hinsichtlich der gestellten Anspruche. Hinzu kommt die Aufgabe als „Vermittler im sozialen Zwischenraum“94. Das kommt daher, dass Schulen selbst an Werten einer modernen Gesellschaft ausgerichtet sind. Schuler erwarten jedoch von ihrem Lehrer familiare Zuge, wie Empathie. Der Lehrer ist somit Bindeglied von Familie und Gesellschaft.95

4.2.4 Erwartungen an den heutigen Lehrer aus der Sicht der Politik

Als Bediensteter des Staates unterliegen Lehrer gewissen staatlichen Zwangen. Es ist in seinem und dem Interesse unterschiedlichster politischer Gremien den Berufs- und Amtsauftrag von Lehrern festzulegen und zu beeinflussen.96 Bei politischen Formulierungen der Anforderungen an Lehrer wird im Besonderen auf aktuelle gesellschaftliche Veranderungen Bezug genommen. Aus diesem Grunde sind Lehrer dazu angehalten, ihre Tatigkeit dem gesellschaftlichen Wandel anzupassen. Durch die wachsende Heterogenitat der Schulerschaft entsteht an Lehrer neben neuen didaktischen Anspruchen auch die Notwendigkeit der sozialen Integration der Schuler.

Die hohen Erwartungen der Politik an Lehrer scheinen kein Ende zu finden. Es wird erwartet:

- soziale Konstruktionen von Differenz zu erkennen und diese zu hinterfragen,
- Konsequenzen der Migration fur den Unterricht antizipieren zu konnen,
- Mechanismen, die zu Ausgrenzung oder Diskriminierung fuhren, zu durchschauen
- uber ein Sammelsurium an individualisierenden und differenzierenden Unterrichtsmethoden zu verfugen,
- Lernatmospharen zu gestalten, die einer heterogenen Gemeinschaft gerecht werden.97

Fur Lehrer wurden sogenannte Bildungsstandards eingefuhrt, „die absolut notwendiger Weise angeeignet werden mussen“98.

Alle Bundeslander, so auch Hessen, haben sich verpflichtet, die nationalen Bildungsstandards als Grundlage fur den Unterricht zu ubernehmen und im Rahmen der Erarbeitung landesspezifischer curricularer Vorgaben, der Unterrichtsentwicklung und der Lehrkraftefortbildung zu implementieren und anzuwenden.99

Allerdings beruhen diese Standards auf einer ziemlich durftigen theoretischen Basis und weisen grobe Mangel an empirischer Absicherung auf.100 Sollten diese Standards der MaBstab fur die Anforderungen an Lehrer sein, wird es aufgrund von stark uberhohter und idealistischer Anforderungen hoch problematisch.101

4.2.5 Das Bild in der Offentlichkeit im Gegensatz zur eigenen Wahrnehmung

,,Wurde der Lehrer sich umschauen, sahe er sich umringt von Menschen, die fur Geld alles tun wurden - sogar arbeiten.“102 Dieser Zynismus der Autorin Lotte Kuhn in ihrem Lehrerhasser-Buch deutet die AusmaBe der vermeintlichen Faulheit eines Berufsstandes an, der nicht erst seit der Diskreditierung des Bildungssystems im Zuge der Pisa-Studie einigen Hohn und Spott uber sich ergehen lassen muss. So pflichtet die Autorin dem allgemeinen Missmut uber die Leistung der deutschen Padagogen bei und unterstutzt dieses mit ihrem Beitrag obendrein. Es stellt sich jedoch die Frage, ob Kuhns Ausfuhrungen tatsachlich die offentliche Meinung reprasentativ widerspiegelt oder die vorgebliche Allgemeingultigkeit auf ihren pauschalisierenden und Schreibstil zuruckzufuhren ist: ,,Ist die veroffentlichte Meinung auch die Meinung der Offentlichkeit?“103 Wenn dem so sei, was waren dann die Ursachen fur das schlechte Bild? Wie wirkt es sich auf die Leistungsbereitschaft und das Selbstbild der Lehrer und auf die Berufswahl angehender Studierender aus?

Fur eine fundierte AuBerung zur offentlichen Meinung zum Berufsstand Lehrer dient die reprasentative Meinungsumfrage des Allensbacher Instituts fur Demoskopie, welches in mehrjahrigen Intervallen eine solche zur Berufsprestige-Skala durchfuhrt.104 Die Probanden wahlen hierbei in einer vorgefertigten Liste jene funf Berufe aus, die sie am meisten achten. Entgegen des vermeintlichen Prestigeverlustes zeigte das Ergebnis aus dem Jahre 2013 einen Imagegewinn um 13% seit 2001 an. Der Berufsstand Lehrer landet somit auf dem vierten Platz, hinter Arzten, Krankenschwestern und Polizisten.105

In der Allensbach-Studie zum Lehrerberuf von 2012 gaben knapp 71% der Lehrkrafte an, uberwiegend Freude an ihrem Beruf zu haben, 53% befanden ihn sogar als attraktiv, dahingegen lediglich 38% als weniger attraktiv.106

Neben der starkeren Praxisorientierung im Studium mag die verstarkt positive Berichterstattung der letzten Jahre zu diesem Ergebnis beigetragen haben und, dass diese Lehrer sich selbst und ihre Arbeit wieder als bedeutenden Beruf erachten. Der gestiegenen Anforderungen und der teilweise deutlich zu groBen Klassen zum Trotz sind die Lehrer mit der Situation insgesamt recht zufrieden. Trotz des gestiegenen Ansehens und des groBen Respekts vor den Herausforderungen des Lehrerberufs seitens der Bevolkerung, mangelt es dennoch an Anziehungskraft dieses Berufs.107

[...]


1 Schuler impliziert wahrend der gesamten Arbeit alle Geschlechter.

2 Lehrer impliziert wahrend der gesamten Arbeit alle Geschlechter.

3 Flitner 1990: S. 18, zit. nach Ulich 1996: S. 18.

4 Schreckenberg 1984: S. 16.

5 Doring 1989: S. 351f., zit. nach Ulich 1996: S. 17f.

6 vgl. Ulich 1996: S. 23.

7 Barth 1992, S. 94, zit. nach Ulich 1996: S. 26.

8 vgl. Schreckenberg 1984, S. 116-118.

9 vgl. Flaake 1989 S. 116ff., zit. nach Ulich 1996: S. 27.

10 vgl. Terhart 2000b: S. 77f.

11 vgl. DGfE 2000: S. 20f.

12 Terhart 2000b: S. 78.

13 Bellinghausen 2003: S. 14.

14 vgl. Herzog / Makarova 2011: S. 63.

15 DGfE 2000: S. 24.

16 DGfE 2000: S. 24.

17 Terhart 2000: S. 49.

18 Terhart 2001: S. 184.

19 vgl. ebd. S. 185.

20 vgl. Terhart 2000: S. 49.

21 ebd. S. 50.

22 ebd.

23 Terhart 2000: S. 50.

24 ebd. S. 51.

25 DGfE 2000: S. 25.

26 vgl. Terhart 2001: S. 185.

27 Terhart 2000: S. 52.

28 vgl. Hirsch 1990: S. 195.

29 vgl. Terhart 2000: S. 52.

30 Terhart 2001: S. 184.

31 vgl. DGfE 2000: S. 26.

32 vgl. Terhart 2000: S. 53.

33 Flitner 1990: S. 18, zit. nach Ulich 1996: S. 24.

34 vgl. Bruckner 2000, S. 277.

35 vgl. Feiman-Nemser / Floden 1991: S. 55.

36 Jendrowiak 1980: S. 118.

37 Schwanke 1988: S. 25f., zit. nach Ulich 1996: S. 29.

38 vgl. Ulich 1996: S. 30.

39 vgl. ebd. S. 31.

40 ebd. S. 30.

41 ebd. S. 28.

42 vgl. Ulich 1996: S. 28f.

43 vgl. Sussmuth 1984: S. 7f.

44 Terhart 2001: S. 166f.

45 vgl. Brundel / Brundel 2010: S. 46.

46 Ulich 1996: S. 53.

47 ebd.

48 vgl. van den Berg 2005: S. 11.

49 vgl. ebd. S. 10.

50 vgl. ebd.

51 vgl. ebd.

52 vgl. Brundel / Brundel 2010: S. 45.

53 Terhart 2001: S. 130.

54 vgl. Combe / Buchen 1996: 21 ff.

55 Klemm 2015: S. 6.

56 ebd. S. 10.

57 vgl. ebd. S. 30.

58 ebd. S. 39.

59 vgl. ebd.

60 Terhart 2001: S. 130f.

61 Enzelberger 2001: S. 188.

62 ebd. S. 188.

63 vgl. ebd. S.189.

64 vgl. Enzelberger 2001: S. 188ff.

65 ebd. S. 189.

66 ebd. S. 190.

67 ebd. S. 193.

68 vgl. ebd. S. 203.

69 Enzelberger 2001: S. 199f.

70 vgl. ebd. S.197.

71 vgl. ebd. S. 195.

72 ebd. S. 201f.

73 vgl. Enzelberger 2001: S. 325-327.

74 ebd. S. 329.

75 vgl. ebd. S. 224.

76 vgl. ebd. S. 205.

77 vgl. ebd. S. 209.

78 vgl. Barz / Singer 1999: S. 444.

79 vgl. Enzelberger 2001: S. 325-327.

80 ebd. S. 209.

81 vgl. Gudjons 2000: S. 33.

82 ebd. S. 39.

83 vgl. ebd. S. 33.

84 Gudjons 2000: S.36.

85 ebd. S. 41.

86 ebd. S. 46.

87 Enzelberger 2001: S. 227.

88 vgl. ebd. S. 328.

89 Terhart 2001: S. 134.

90 vgl. ebd. S. 275.

91 Beckmann / Brandt / Wagner 2004: S. 15.

92 vgl. Gudjons 2006: S. 66.

93 vgl. Gudjons 2006: S. 67.

94 ebd.

95 vgl. ebd.

96 vgl. Herzog / Makarova (2011): S. 73.

97 vgl. Herzog / Makarova 2011: S. 73.

98 ebd. S. 73f.

99 Hessische Lehrkrafteakademie 2017.

100 ebd.

101 vgl. Nieskens 2009: S. 32.

102 Kuhn 2005: S. 95.

103 Barz / Singer 1999: S.437.

104 vgl. fowid 2017.

105 vgl. ebd.

106 vgl. IfD Allensbach 2012: S. 14.

107 vgl. ebd.

Details

Seiten
134
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668665705
ISBN (Buch)
9783668665712
Dateigröße
997 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v417143
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,7
Schlagworte
lehren beruf berufssituation grundschullehrer*innen doppelverantwortung erziehungs- bildungsauftrag

Autor

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Titel: Lehren als Beruf. Zur Berufssituation der Grundschullehrer*innen und der  "Doppelverantwortung" im Erziehungs- und Bildungsauftrag