Die Bedeutung von Bewegungserziehung in der Grundschule: Konzeptionen und Erfahrungen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Entwicklungspsychologische Grundlagen der Bewegungserziehung
2.1 Bestimmung des Bewegungsbegriffs
2.2 Entwicklung der Wahrnehmung
2.2.1 Entwicklung der taktilen Wahrnehmung
2.2.2 Entwicklung der visuellen Wahrnehmung
2.2.3 Entwicklung der auditiven Wahrnehmung
2.2.4 Entwicklung der vestibulären Wahrnehmung
2.2.5 Entwicklung der propriozeptiven Wahrnehmung
2.3 Bedeutung der Wahrnehmung
2.4 Sensorische Integration
2.5 Motorische Entwicklung
2.6 Sprache und Bewegung
2.7 Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung
2.8 Wie Kinder lernen
2.8.1 Bestimmung des Lernbegriffs
2.8.2 Lernen durch Konditionierung
2.8.3 Lernen am Modell – Lernen durch Beobachtung
2.8.4 Kognitives Lernen
2.8.5 Konsequenzen des Lernens für die Praxis der Bewegungserziehung

3 Konzeptionen der Bewegungserziehung
3.1 Klassenraum – Bewegungsraum
3.2 Bewegungspausen während des Unterrichts
3.3 Themenbezogenes Bewegen während des Unterrichts
3.4 Dynamisches Sitzen
3.4.1 Das Sitzdogma von gestern
3.4.2 Folgen von Sitzfehlverhalten
3.4.3 Dynamisches Sitzen
3.5 Stille im Unterricht
3.6 Sport- und Bewegungsunterricht
3.7 Bewegungschancen in den Pausen
3.8 Außerunterrichtliche Bewegungsangebote

4 Didaktische Prinzipien der Bewegungserziehung
4.1 Kindgemäßheit und Offenheit
4.2 Freiwilligkeit
4.3 Erlebnisorientiertheit und Sinnhaftigkeit
4.4 Entscheidungsmöglichkeit
4.5 Selbsttätigkeit

5 Ziele der Bewegungserziehung

6 Empirische Untersuchung zu Konzeptionen und Erfahrungen der Bewegungserziehung in der Grundschule
6.1 Auswahl und Beschreibung der Grundschulen
6.1.1 Die Goetheschule in Großen-Buseck
6.1.2 Die Grundschule in Beuern
6.1.3 Die Kirschbergschule in Reiskirchen
6.2 Die Untersuchung
6.2.1 Methode
6.2.2 Die Fragestellung
6.2.3 Durchführung
6.2.4 Auswertung

7 Ergebnisse der Lehrerbefragung
7.1 Auswertung der Ergebnisse getrennt nach Schulen
7.1.1 Goetheschule Großen-Buseck
7.1.2 Grundschule Beuern
7.1.3 Kirschbergschule Reiskirchen
7.2 Auswertung der Ergebnisse schulübergreifend

8 Diskussion der Ergebnisse
8.1 Hat sich die motorische Kompetenz der Schüler in den letzten zehn Jahren verändert?
8.2 Wurden die Lehrer während des Studiums auf die veränder- ten Bewegungsbedürfnisse der Schüler vorbereitet?
8.3 Wie bekannt sind die Konzeptionen der Bewegungs- erziehung?
8.4 Wie geeignet sind die Räumlichkeiten der Schulen für die Umsetzung von Bewegungserziehung?
8.5 Wie werden die Konzeptionen der Bewegungserziehung in den Schulen umgesetzt?
8.6 Wie sind die Erfahrungen mit den Konzeptionen?
8.7 Werden Fortbildungsmaßnahmen zum Thema in Anspruch genommen?

9 Schlussbemerkung

10 Literaturverzeichnis

11 Anhang

1 Einleitung

Es kommt das ganze Kind – nicht nur der Kopf“

(Dr. Renate Zimmer)

Während meiner beiden Praktika an zwei Grundschulen im Rahmen des Studiums begegneten mir sehr häufig die Schlagworte „Bewegte Schule“, „Bewegtes Lernen“, „Veränderte Kindheit“. Da ich auch in meiner Freizeit regelmäßig mit dem Bewegungsverhalten von Vor- und Grundschulkindern in Berührung komme, ist mir schon seit einiger Zeit aufgefallen, dass die Kinder über sehr unterschiedliche motorische Kompetenzen verfügen. Durch diese Erfahrungen habe ich angefangen, mich stärker mit dem Thema „Bewegungserziehung“ zu beschäftigen.

Bei vielen Erwachsenen ist immer noch die Vorstellung des „idealen“ Schülers präsent, der rezeptiv, aufmerksam und eher motorisch passiv dem kognitiv vermittelten Stoff zugewandt ist.^[1] Als eine Begründung für mehr Bewegung in der Schule kann man zunächst „das Anliegen der Gesundheitsförderung mit präventiven und kompensatorischen Aspekten, mit Maßnahmen der Verhältnis- und der Verhaltensprävention“^[2] sehen.

„Im Mittelpunkt des Interesses und der Erwartungen von Eltern und Lehrern steht jedoch vielfach die Förderung der Lern- und Leistungsfähigkeit und des Schulerfolgs der Kinder“^[3]. Bewegung trägt zu einem immerwährenden Wechsel von Dynamik und Statik bei. Einige empirische Studien (Breithecker 1998, Dordel 2000, Gröbert, Kleine & Podlich 2002, Kahl 1993, Müller 2000) weisen auf vielfältige positive Effekte von Bewegung auf Leistungsfähigkeit hin.

Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit ist auf die Klärung der folgenden Fragen gerichtet: Wie bekannt sind die einzelnen Konzeptionen der Bewegungserziehung? Wie werden diese im Unterrichtsalltag umgesetzt? Wie wirkt sich die Arbeit damit auf die Schüler aus?

Im Verlauf dieser Arbeit werden in Kapitel 2 zunächst die entwicklungspsychologischen Grundlagen der Bewegungserziehung aufgezeigt. Dabei liegt der Schwerpunkt auf dem Zusammenspiel sensorischer und motorischer Faktoren als Basis für die weitere Entwicklung eines Kindes. Kapitel 3 fokussiert die verschiedenen Konzeptionen der Bewegungserziehung. Jedes Konzept wird kurz vorgestellt und mit einigen konkreten Beispielen für den Alltag verbunden. Das besondere Interesse des Kapitels 4 liegt auf den didaktischen Prinzipien, die der Bewegungserziehung zugrunde liegen. Kapitel 5 stellt die Ziele der Bewegungserziehung dar. Die Prüfung der Fragestellungen wird anhand einer empirischen Untersuchung vorgenommen, deren methodische Vorgehensweise und Umsetzung in Kapitel 6 beschrieben wird. Das anschließende Kapitel 7 stellt die Ergebnisse der Untersuchung dar, die in Kapitel 8 diskutiert werden.

In der vorliegenden Arbeit werden die männlichen Bezeichnungen nicht geschlechtsspezifisch gebraucht, sondern stehen wegen der sprachlichen Kürze stellvertretend für beide Geschlechtsformen.

2 Entwicklungspsychologische Grundlagen der Bewegungserziehung

Die Ausführung einer Bewegung, welcher Art auch immer, ist nur durch eine funktionierende Wahrnehmung und die gute Integration aller Wahrnehmungssysteme möglich. Loosch hält beispielsweise fest, dass „Bewegungen oft nur so gut sind, wie die Sinneseindrücke, die sie steuern!“^[4] Aus diesem Grund werde ich, im Anschluss an die Begriffsbestimmung der Bewegung, näher auf die verschiedenen Wahrnehmungssysteme und deren Entwicklung eingehen.

2.1 Bestimmung des Bewegungsbegriffs

Loosch sieht Bewegung als ein „unverzichtbares Mittel der individuellen Lebensgestaltung und Selbstbehauptung“^[5]. Durch Bewegung eignen Kinder sich ihre Umwelt an und „Be-Greifen“ so im wahrsten Sinne des Wortes die Welt. Zugleich ist Bewegung der Schlüssel zu Kommunikation und Kooperation und macht zwischenmenschliche Beziehungen erst möglich.^[6]

Loosch betrachtet den Bewegungsbegriff auf verschiedenen Ebenen: hier sind die Philosophische Ebene, die Soziologisch-psychologische Ebene, die Motorische Ebene, die Physikalisch-biomechanische Ebene und die Phänomenalorientierte Ebene zu unterscheiden.^[7]

Philosophisch gesehen wird Bewegung als Daseinsweise von Materie verstanden. Somit ist das Sein prinzipiell mit Bewegung verbunden und ohne diese nicht denkbar. Loosch fasst Bewegung als „grundlegende Eigenschaft des biologischen Systems“^[8] auf.

Auf der Soziologisch-psychologischen Ebene geht man davon aus, dass Bewegung ein soziales und psychologisches Phänomen ist, durch das Gruppendynamik und eine soziale Einbindung von Motorik zustande kommt.

Auf motorischer Ebene sieht Loosch Bewegung als die Realisierung von „subjektiv bedeutsamen Zielvorgaben“^[9] in Form von Sport-, Arbeits- oder Alltagsbewegungen.

Physisch-biomechanisch gesehen ist „Bewegung die Ortsveränderung des menschlichen Körpers oder seiner Teile in der Zeit“^[10]. Mittels der Newtonschen Gesetze ist es möglich, Bewegung zu messen und in physikalischen Termini zu beschreiben.

Auf der Phänomenalorientierten Ebene ist Bewegung die Äußerungsform eines Subjekts, die sich durch die Verwirklichung von „Wünschen, Zielen und Interessen des Menschen“^[11] definiert.

Im nächsten Punkt soll nun die Wahrnehmung beschrieben werden, da sie die Bewegung steuert.

2.2 Entwicklung der Wahrnehmung

„Wahrnehmen“ bedeutet, dass Reize über die Sinnessysteme aufgenommen und verarbeitet werden. Will man sich in der Umwelt zurechtfinden, benötigt man die Fähigkeit, bedeutsame Informationen von unbedeutsamen zu unterscheiden, das heißt, man muss in der Lage sein, „Sinnesreize zu differenzieren“.^[12]

Laut Doering und Doering ist es schon Embryonen und Föten möglich, nicht nur passiv angebotene Informationen aufzunehmen, sondern sogar aktiv mitzuarbeiten.^[13] Diese Mitarbeit untersteht einer Bedingung: der Bewegungsfähigkeit. Es ist bewiesen, dass sich ein Embryo ab dem 2. Monat mit seiner Umwelt auseinandersetzt: im Ultraschall sind Bewegungen erkennbar, die immer stärker und intensiver werden. Doering und Doering^[14] sehen diese Bewegung als Nahrung für das Gehirn des Embryos an. Außerdem wird durch die Bewegung die vestibuläre^[15] (siehe 2.2.4) und die propriozeptive^[16] (siehe 2.2.5) Wahrnehmungsentfaltung gefördert. Hier geschieht die erste Anpassung menschlichen Lebens an seine Umwelt: der Fötus lernt, unangenehme Empfindungen zu vermeiden, angenehme Reize zu suchen. All dies geschieht nach der jeweilig aktuellen Bedürfnislage und nach der sensorischen Verarbeitungsmöglichkeit.^[17]

Durch die Geburt gelangt der Fötus in eine vollkommen veränderte Umwelt. Dies bedeutet unter anderem, dass er Bewegungen, die er in utero aufgrund der Schwerelosigkeit^[18] problemlos ausführen konnte, nun neu lernen muss. Allerdings bringt die Geburt nicht nur negative Erfahrungen mit sich, sondern hat auch einen positiven Einfluss auf die Wahrnehmung des Säuglings. Die Enge und der Druck, dem der Säugling während der Geburt ausgesetzt ist, bedeuten eine intensive propriozeptive und taktile^[19] Stimulation.^[20]

Dornes^[21] vertritt die Auffassung, dass ein Säugling bei der Geburt über mehr Fähigkeiten verfügt als allgemein angenommen wird. Er kommt aufgrund verschiedener Untersuchungsergebnisse zu dem Schluss, dass Säuglinge von Anfang an in der Lage sind, Wahrnehmungen, die durch die unterschiedlichen Sinnesorgane aufgenommen wurden, miteinander in Beziehung zu setzen. Die Koordination verschiedener Sinneswahrnehmungen bezeichnet Dornes als „kreuzmodale Wahrnehmung“. Dieser Begriff beinhaltet die Vorstellung, dass sich die Wahrnehmung anfänglich ganzheitlich abspielt und erst später in einzelne Bereiche ausdifferenzieren lässt.^[22]

Im Gegensatz zu dieser Theorie von Dornes^[23] beschreibt Affolter^[24] die Entwicklung der Wahrnehmung als ein hierarchisch aufgebautes Stufenmodell – ähnlich dem der Entwicklungstheorie von Piaget.

Nach Affolter^[25] liefert jedes der Sinnesorgane im ersten Stadium, der „modalitätsspezifischen“ Wahrnehmung, Informationen, die noch unverbunden nebeneinander stehen.^[26] Nur wenn dieses Stadium intakt ist, können die verschiedenen Informationen später miteinander verknüpft werden. Diese Verknüpfung findet in dem Stadium der „intermodalen“ Wahrnehmung statt.^[27] Die Koordination von Sehen und Greifen beschreibt eine solche Verknüpfung.

Als nächste Stufe beschreibt Affolter die „seriale Wahrnehmung“^[28]: hier kann das Kind verschiedene Handlungsabfolgen und nacheinander ablaufende Reize räumlich und zeitlich integriert wahrnehmen. Diese Handlungsfolgen sind nun im Gedächtnis gespeichert und können immer abgerufen werden, so dass „ein Handlungsergebnis auch ohne praktischen Vollzug vorweggenommen werden kann“^[29].

Die gesamte kindliche Entwicklung stützt sich auf die so genannten Grundwahrnehmungsbereiche: das taktile System (siehe 2.2.1), das vestibuläre System (siehe 2.2.4) und das kinästhetische oder propriozeptive System (siehe 2.2.5). Doering und Doering bezeichnen diese Sinne auch als „körpernahe Sinne“, während beispielsweise der auditive^[30] und der visuelle^[31] Sinn (siehe 2.2.3 und 2.2.2) als „körperferne Sinne“ gelten.^[32]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Übersicht Wahrnehmungssysteme

Auf den körpernahen Sinnen basiert unsere Wahrnehmungsentwicklung – sie geben uns Aufschluss „über unseren Körper und dessen Beziehung zur Anziehungskraft der Erde“^[33]. Erst nach dieser Entwicklung lernen wir, Sinne zu differenzieren, die uns Aufschluss über körperferne Dinge geben.

Nur wenn ein Kind die Möglichkeit hat, Anpassungsreaktionen zu zeigen und die Rückmeldung über die Sensorik und über die Qualität dieser Reaktionen (Propriozeption) funktioniert, wird es dem Kind möglich sein, sich optimal mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen.

Im Folgenden soll auf die Entwicklung der verschiedenen Wahrnehmungssysteme näher eingegangen werden.

2.2.1 Entwicklung der taktilen Wahrnehmung

Nach Ayres^[34] entwickelt sich das taktile System schon im Mutterleib und ist bereits funktionsfähig, wenn die Entwicklung der auditiven und visuellen Systeme erst beginnt. Der Mensch nimmt taktile Reize über die Haut auf, das heißt, er kann Temperatur wahrnehmen, die Beschaffenheit von Gegenständen und deren Material ertasten – er lernt, „mit den Händen zu sehen“. Die Haut ist das flächenmäßig größte Wahrnehmungsorgan. Laut Ayres^[35] gibt es eine Beziehung zwischen Lernschwierigkeiten und Berührungssensibilität. Hannaford untermauert ihre Aussage, dass „Berührung … ein starker Anker für Verhalten und Lernen“^[36] sei, mit den Ergebnissen einer kanadischen Studie: auffällige Grundschulkinder wurden mehrmals täglich in besonderer Weise beachtet, wurden bei positivem Verhalten leicht berührt und zusätzlich noch verbal anerkannt. Die Ergebnisse zeigen, dass sich das Verhalten aller Schüler nach zwei Monaten verbesserte. Dementsprechend kann man also festhalten, dass taktile Reize und deren Wahrnehmung sehr wichtig für die Entwicklung eines Menschen sind. Ist die taktile Wahrnehmung gestört, fallen laut Kesper^[37] immer wieder typische Reaktionen auf. Abwehrverhalten, Weinerlichkeit, Panik- und Vermeidungsmuster oder eine verminderte Sprachproduktion sind nur einige davon.^[38]

Durch Bewegung kann man solchen Reaktionen vorbeugen, denn über Bewegung wird Eigenhautkontakt und damit eine taktile Stimulation ermöglicht.^[39]

2.2.2 Entwicklung der visuellen Wahrnehmung

Laut Zimmer^[40] gehört die visuelle Wahrnehmung zu den Sinnen, die im heutigen Alltag einer ständigen Reizüberflutung ausgesetzt sind. Sie entwickelt sich schon im Mutterleib. Das Auge, als Organ der visuellen Wahrnehmung, ist das Sinnesorgan, über das die meisten äußeren Informationen wahrgenommen werden. Um einen visuellen Reiz korrekt wahrzunehmen, bedarf es jedoch nicht nur der Aufnahme eines Lichtreizes, sondern auch einer funktionierenden Verarbeitung dieses Reizes durch das Gehirn. Heutzutage kann man Sehschwächen durch Brillen, Kontaktlinsen oder sogar Operationen ausgleichen. Die visuelle Wahrnehmung ist jedoch durch solche Eingriffe nicht immer wieder instand zu setzen, da auch die Verarbeitung der Informationen durch das Gehirn eine wichtige Rolle spielt.

2.2.3 Entwicklung der auditiven Wahrnehmung

Die Entwicklung von Sprache und verbaler Kommunikation basiert auf der auditiven Wahrnehmungsfähigkeit. Das auditive Wahrnehmungssystem entwickelt sich gleichermaßen wie die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit (siehe 2.2.2) schon im Mutterleib. Ungeborene Kinder können bereits Geräusche und Töne wahrnehmen, wobei man davon ausgehen kann, dass der Herzschlag der Mutter das vertrauteste Geräusch darstellt. Von dort aus wird die auditive Wahrnehmungsfähigkeit der Kinder immer weiter ausdifferenziert.^[41] Die Zentren im Hirnstamm, in denen akustische Reize verarbeitet werden, liegen sehr dicht bei den Zentren, die für die Verarbeitung optischer Reize verantwortlich sind. Diese Zentren können untereinander Informationen austauschen. Es ist nur möglich, die Bedeutung eines akustischen Reizes zu verstehen, wenn die akustische Information mit den Reizen anderer Sinnesorgane verbunden wird.^[42]

2.2.4 Entwicklung der vestibulären Wahrnehmung

Die vestibuläre Wahrnehmung wird von den Rezeptoren im Innenohr gesteuert. Sie verantwortet die Gleichgewichtsregulation des Körpers. Einerseits sind an der Gleichgewichtserhaltung verschiedene sensorische und motorische Informationen beteiligt (so ist z. B. balancieren mit geschlossenen Augen relativ schwer) – andererseits wirkt sich das Vestibularsystem auch auf die Funktionsfähigkeit der anderen Sinne aus. Zusammen mit den visuellen, auditiven, taktilen und propriozeptiven Reizen bekommt der Mensch Raumwahrnehmung und Kenntnis über die Stellung und Orientierung in unserer Umwelt vermittelt. Das vestibuläre System beginnt etwa in der 10. Schwangerschaftswoche zu funktionieren und ist bis zum 5. Schwangerschaftsmonat sehr gut ausgebildet – das vestibuläre System wird nahezu während der gesamten Schwangerschaft durch die Bewegungen der Mutter stimuliert.^[43]

Vestibuläre Reize sind wichtige Bestandteile für die menschliche Bewegung und die damit verbundene Aufrichtung der Menschen. Hierzu ist zu sagen, dass die Aufrichtung wiederum eine sehr große Rolle bei der Entwicklung kognitiver Prozesse ist. Auch die Bewegung an sich hat eine zentrale Bedeutung bei der Reaktion auf Wahrnehmungsprozesse, da fast alle menschlichen Reaktionen von ihr abhängen. Als Beispiele sind Flucht bei Gefahr oder Kommunikation jeglicher Art – auch Blickkontakt – zu nennen.^[44]

2.2.5 Entwicklung der propriozeptiven Wahrnehmung

Bei der propriozeptiven (oder kinästhetischen) Wahrnehmung handelt es sich um die Empfindungen, die durch die Bewegungen des Körpers oder der Körperteile wahrgenommen werden. Die Wahrnehmung erfolgt über die Propriozeptoren, das heißt über Muskeln, Sehnen und Gelenke. Das propriozeptive System ist im menschlichen Körper fast so ausgedehnt wie das taktile System (siehe 2.2.1), da es sehr viele Muskeln, Gelenke und Sehnen gibt.^[45] Bereits ab der zwölften Schwangerschaftswoche nutzt der Fötus die kinästhetische Wahrnehmung^[46]. Sie entwickelt sich im Laufe der Kindheit durch die verschiedenen Entwicklungen des Kindes (Krabbeln, Laufen etc.) immer weiter. Allerdings kann Propriozeption nur entstehen, wenn vestibuläre Reize verarbeitet werden. Unter anderem vermittelt uns die Propriozeption Aufschluss über die Stellung unseres Körpers und nur durch diese Informationen ist es möglich, Bewegung zu planen und durchzuführen.^[47] Mit einer unzureichenden Eigenwahrnehmung wäre es beispielsweise nicht möglich, ein Wort zu schreiben, das heißt, den Stift in die Hand zu nehmen, ihn zum Papier zu führen und dann Schreibbewegungen auszuführen. Selbst die Aufrichtung des Menschen (vom Sitzen zum Stehen oder vom Krabbeln zum Laufen), genau wie jede der anderen menschlichen Bewegungen, kann nur über die funktionierende Integration von vestibulären (siehe 2.2.4) und propriozeptiven Reizen stattfinden.

Menschen mit einer unzureichenden Propriozeption sind vollkommen auf visuelle Informationen angewiesen. Nur wenn sie sehr nah an etwas herangehen, können sie sehen, was vor sich geht. Sie bekommen immer dann Probleme, wenn sie etwas nicht visuell erfassen können.^[48]

2.3 Bedeutung der Wahrnehmung

Selten sehen Erwachsene einen tieferen Sinn in der alltäglichen Suche von Kindern nach Möglichkeiten, sich zu bewegen. Der kindliche Bewegungsdrang, der sich durch Rennen, Rutschen, Springen, Wippen oder Balancieren ausdrückt, kann ihnen als einfaches und nutzloses Spiel erscheinen. Da es sich bei diesen Bewegungen um die Basis für grundlegende Wahrnehmungserfahrungen handelt, sind sie von elementarer Bedeutung. Sie drücken das Bedürfnis aus, ihre Umwelt auf möglichst vielfältige Weise sinnlich zu erfahren.^[49]

Die Wahrnehmung spielt eine grundlegende Rolle bei der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen aus der Umwelt. Sinnvolle motorische Handlungen können erst dann erfolgen, wenn eine neue Information über die Sinnesorgane erfasst und an das zentrale Nervensystem weitergeleitet wurde.

Konzentriert man sich auf etwas, beinhaltet dies, dass man wichtige Reize von unwichtigen unterscheiden kann und somit in der Lage ist, seine Aufmerksamkeit auf eine Sache zu richten. „Sinnesreize und Umwelteindrücke müssen erkannt, interpretiert, einander zugeordnet und behalten werden“^[50].

Eine gute Wahrnehmung kann als Basis für eine funktionierende Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt angesehen werden. Die meisten Menschen sind von Geburt an mit einem funktionierenden Wahrnehmungssystem ausgestattet, dennoch muss diese grundlegende Fähigkeit vor allem in der Kindheit durch eine ständige Anpassung an neue Situationen, Dinge und Anforderungen trainiert werden. Doering und Doering vertreten die Auffassung, dass man erst freie Entscheidungen treffen und Einfluss auf sich und die Umwelt nehmen kann, „wenn man sich im Einklang mit der Natur, der Umgebung und der Logik menschlichen Handelns verhalten kann“^[51] und dies ist nur über die Anpassungsfähigkeit an die Umwelt möglich.

Es kann katastrophale Folgen haben, wenn man eines der Wahrnehmungssysteme verliert, nur die (zumindest teilweise) Kompensation durch die visuelle Wahrnehmung macht ein einigermaßen normales Leben wieder vorstellbar.

Natürlich hat jeder Mensch seine Stärken und Schwächen in der ihm ureigensten Wahrnehmung und es gibt immer Phasen im Leben, in denen der Wahrnehmungsprozess beispielsweise durch Müdigkeit, Krankheit, seelischen Stress und bei Erwachsenen auch durch Drogen oder Alkohol beeinträchtigt ist. Trotzdem kann man festhalten, dass „je vielfältiger sensorische Funktionen geübt werden, umso sicherer werden Kinder in ihren Bewegungen und umso besser gelingt es ihnen, den an sie gestellten Anforderungen gerecht zu werden“^[52].

Durch Bewegungsaktivitäten kann man die Zusammenarbeit der Sinne fördern. Das Gehirn benötigt ständigen Informationsfluss, um sich weiterzuentwickeln. So dienen Wahrnehmungsleistungen als „Nahrung“ für das Gehirn: komplexe Anpassungsreaktionen werden in Gang gesetzt, Kinder lernen Neues hinzu und das Gehirn hat durch die Anpassungsreaktionen die Chance, sich besser zu organisieren und damit weiterzuentwickeln.^[53]

2.4 Sensorische Integration

Das „Zusammenführen, Ordnen und Strukturieren der Informationen, die uns über unsere Wahrnehmungsorgane bzw. Rezeptoren erreichen“^[54], nennt man Sensorische Integration. Dies bedeutet, dass wir ohne die Sensorische Integration nicht in der Lage wären, Empfindungen aus verschiedenen Wahrnehmungsbereichen (siehe 2.2) miteinander zu verbinden.^[55]

Sensorische Integration findet immer und überall in unserem Gehirn statt. Vor allem der Hirnstamm spielt für diesen Vorgang eine besonders wichtige Rolle: der Hirnstamm ist „für alle eingehenden Informationen (mit Ausnahme einfacher Funktionskreise, die nur über das Rückenmark laufen) … das zuerst erreicht Hirnareal“^[56]. Daher ist er für die „Grundlagenverarbeitung“ der ankommenden Reize verantwortlich. Häufig setzen sich Probleme, die dort auftreten, in den anderen Hirnbereichen fort. Allerdings kommt noch hinzu, dass der größte Teil der eingehenden Informationen schon im Hirnstamm vollständig verarbeitet wird. Der Hirnstamm hat den Verarbeitungsschwerpunkt für die vestibuläre, die taktile und die propriozeptive Wahrnehmung (siehe 2.2.1, 2.2.4 und 2.2.5). Nur wenn diese Grundwahrnehmungssysteme richtig arbeiten und richtig integriert werden, kann sich eine gesunde und normale Entwicklung vollziehen.^[57]

2.5 Motorische Entwicklung

Die motorische Entwicklung umfasst „lebensalterbezogene Veränderungen der Steuerungs- und Funktionsprozesse“^[58], die dem Menschen für die Koordination seiner Körperhaltung und Bewegungen zur Verfügung stehen. Zudem wird sie stark von den körperlichen Veränderungen beeinflusst.^[59]

Das motorische System hat die Aufgabe, das Zusammenspiel einer angemessenen Haltung und der darauf aufbauenden Bewegung des Körpers zu kontrollieren. Wenn der Mensch geht, hüpft, sitzt oder auch nach etwas greift, laufen Steuer- und Regelungsvorgänge im Körper ab. Maßgeblich an dieser Regulation beteiligt ist das zentrale Nervensystem, welches die motorischen Prozesse und Reaktionen organisiert.^[60]

Der Begriff der Sensomotorik berücksichtigt den engen Zusammenhang zwischen sensorischer Information (Wahrnehmung) und motorischer Aktion (Bewegung).^[61] Die an der Motorik beteiligten Strukturen können Bewegungen nur funktionsgerecht ausführen und regulieren, wenn sie mit Hilfe sensorischer Vorgänge Informationen über die jeweilige Körperstellung und über die Ausführung der angestrebten Bewegungen erhalten.

Zudem spielen motorische Lernprozesse in den verschiedenen Entwicklungsphasen eine wichtige Rolle. Menschen können von einer Förderung spezifischer motorischer Fähigkeiten häufig bis ins Erwachsenenalter profitieren, da sie auch dann noch auf Erlerntes zurückgreifen können.

Der Begriff der Entwicklung wird sehr vielfältig verwendet und verstanden. Man geht heute davon aus, dass Entwicklungen nicht nur im Kindes- und Jugendalter, sondern auch im Erwachsenenalter – wenn auch meist weniger offensichtlich – stattfinden. Veränderungen können zwar gewisse Gesetzmäßigkeiten aufweisen, letztendlich verläuft die Entwicklung jedoch sehr individuell und wird von vielfältigen inneren und äußeren Einflüssen geprägt.^[62]

Die ersten Monate nach der Geburt sind für jeden Säugling die Monate der schnellsten motorischen Entwicklung. Direkt nach der Geburt ist die lebenswichtige Motorik (Atmung, Ernährung und Schutzreaktionen) reflex- und reaktionsgesteuert organisiert, und die Bewegung des Säuglings ist von undifferenzierten Bewegungen, die vom ganzen Körper vollzogen werden, geprägt. Erst mit fortschreitender Entwicklung werden die Bewegungen differenzierter und aus „unkoordinierten Massenbewegungen werden immer gezieltere Einzelbewegungen“^[63]. Diese Differenzierung bedeutet eine sich entwickelnde „Verfeinerung, Erweiterung und Strukturierung von Funktionen und Verhaltensweisen“^[64]. Mit dem vermehrten Einsatz von Einzelleistungen setzt eine übergeordnete Koordinierung ein, die vom Gehirn gesteuert wird. Im Laufe der Zeit lernt das Kind zielgerichtete Bewegungsmuster zu entwickeln. Das Bewegen und Erfassen der Umwelt (sich drehen, krabbeln etc.) hat dabei eine fundamentale Bedeutung. In den ersten Lebensjahren wird die Balance zwischen Stabilität und Mobilität erlernt. Schließlich ist es dem Kind möglich, motorische Abläufe auf Gegenstände abzustimmen (z.B. Roller fahren), an bestimmte Anforderungen angepasste Bewegungen auszuführen (z.B. Gleichgewicht halten) und sensorische Informationen in den Bewegungsablauf zu integrieren (z.B. Bewegung von Bällen abzuschätzen und dementsprechend darauf zu reagieren).

Die Entwicklung des Bewegungsverhaltens erfolgt vom Kopf aus in Richtung der Füße – jeder Säugling hebt zunächst den Kopf, bevor er seine weiteren Gliedmaßen bewegt. So kann man beobachten, dass die ersten kontrollierten Bewegungen am Kopf beginnen und sich im Laufe der weiteren Entwicklung zu den Beinen hin fortsetzen.^[65] Auch gelingt es dem Körper zuerst, die Kontrolle über die Muskeln zu erlangen, die im Zentrum des Körpers gelegen sind. Weiter entfernte Muskeln (wie die in den Händen und Fingern) zu kontrollieren gelingt dem Körper erst später. Erst dann, wenn das Kind auch die Muskeln der Extremitäten kontrollieren kann, ist es in der Lage, seine Finger und Hände gezielt einzusetzen. Somit kann man sagen, dass „grobmotorische Ganzkörperbewegungen den feinmotorischen Bewegungen der Extremitäten vorausgehen“^[66].

Gerade in der Grundschulzeit werden Bewegungsabläufe und Kombinationsmöglichkeiten der Bewegungsmuster feiner abgestimmt und trainiert. Begünstigt wird dies durch die inzwischen vorteilhaften körperlichen Proportionen^[67], den Anstieg der Konzentrations- und der motorischen Merkfähigkeit, sowie durch das hohe Aufnahmepotential von Informationen, das Kinder sehr nachahmungsfähig macht.^[68] Bei Schulkindern gilt die Förderung koordinativer Fähigkeiten (betreffend räumlicher Orientierung, Reaktion, Rhythmus und Gleichgewicht) als entscheidende Voraussetzung für das Erlernen sportlicher und motorischer Fertigkeiten.^[69] Durch eine verbesserte Motorik wird wiederum auch die Kondition gestärkt. Sportlich aktive Kinder scheinen insgesamt einen Vorsprung in der motorischen Entwicklung zu haben.^[70] Freiräume zum Ausprobieren, Herumtoben, Spielen und Sammeln von Bewegungserfahrungen spielen dementsprechend eine wichtige Rolle.

In der Pubertät müssen Bewegungen auf Grund der starken psychischen und physischen Veränderung und Reifung wieder neu ausdifferenziert und angepasst werden. Es kann zu vorübergehenden Verschlechterungen in der Koordination kommen, was sich zum Beispiel durch typisch ungelenke und schlaksige Bewegungen äußert.^[71] Die geschlechtsspezifischen Unterschiede (z.B. in der Muskelmasse) prägen sich nun besonders in der motorischen und konditionellen Entwicklung aus.^[72]

Bei Erwachsenen bis zum 25.-35. Lebensjahr bleiben die gewonnen Fertigkeiten je nach Aktivitätsverhalten relativ stabil.^[73]
Besonders ab dem 50.-60. Lebensjahr sorgen degenerative Prozesse für eine Abnahme der Kondition und der Bewegungsfähigkeit. Die Bewegungen werden langsamer und unrhythmischer.^[74] Je nach Bewegungsfreude in früheren Lebensjahren kann die körperliche Belastbarkeit bei den einzelnen Menschen jedoch stark variieren.^[75]

Das Lebensalter ist in der motorischen Entwicklung jedoch nicht als Ursache der Veränderung anzusehen, sondern es dient nur zu deren Beschreibung.^[76]

Es ist davon auszugehen, dass die motorische Entwicklung von Generation zu Generation variieren wird. Voraussichtlich wird das motorische Profil heutiger alter Menschen nicht mit demjenigen heute junger Menschen im entsprechenden Alter übereinstimmen. Dies erschwert die Suche nach allgemein gültigen Beziehungen. Die motorische Entwicklung kann somit auch als eine Art Kulturphänomen verstanden werden.^[77] Veränderungen im Freizeitverhalten, bedingt zum Beispiel durch den erhöhten Computer- und Fernsehkonsum, können sich nachhaltig auf die motorische Entwicklung auswirken.

Piaget, Erikson und auch Affolter verwendeten „Stufen- und Phasenmodelle“, um die motorische Entwicklung zu klassifizieren und deutlich zu machen. Es wurde angenommen, dass die motorische Entwicklung in verschiedenen Phasen abläuft. Diese Sichtweise impliziert, dass die Entwicklung als schubweise Veränderung und nicht als kontinuierliche Veränderung gesehen wird. Gegenwärtig wird die motorische Entwicklung nicht nur als die Entwicklung von angeborenen Anlagen betrachtet, sondern es wird davon ausgegangen, dass vielfältige Lernerfahrungen ebenfalls eine große Rolle spielen. Baur^[78] und Winter^[79] gehen davon aus, dass die motorische Entwicklung eines Kindes kontinuierlich verläuft und dass sich das kindliche Bewegungsverhalten durch die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt zunehmend ausdifferenziert.

2.6 Sprache und Bewegung

Die Sprache dient von jeher der Mitteilung und Verständigung. Durch die Sprache ist es möglich, emotionale und soziale Beziehungen aufzubauen – sie ist die Grundlage der Kommunikation. Zur Sprache gehören neben dem Sprechen auch weitere Kommunikationsmittel wie beispielsweise Gestik, Mimik, Körperhaltung und Zeichensprache. Wenn Kinder ihre Gefühle noch nicht durch Sprache ausdrücken können, äußern sie sich oftmals durch eine, ihnen unbewusste, Körpersprache. Freude äußert sich bei Kindern normalerweise dadurch, dass sie in die Luft springen oder im Raum herumtanzen – in die Hände klatschen ist auch ein Ausdruck der Freude. Sind Kinder aber traurig, dann lässt ihre Körperspannung nach, sie bewegen sich langsamer als sonst und Kopf und Schultern scheinen zu hängen. Für Kinder ist der Körper ein Ausdrucksmittel, mit dem sie unbewusst und von Anfang an umgehen können – er ist ein Spiegel der kindlichen Seele.^[80]

Zimmer sieht das Sprechen als „eine besondere Form der Sprache, bei der artikulierte Laute oder Worte benutzt werden, um eine ganz bestimmte Bedeutung zu übermitteln“^[81] an. Aus undifferenziert gebrauchten Lauten werden im Laufe der kindlichen Entwicklung geformte Wörter, die eine zwischenmenschliche Bedeutung haben und so der allgemeinen Verständigung dienen.

Laut Eggert ist „Sprache eine sehr hohe Form der Organisation räumlicher und zeitlicher Wahrnehmungsstrukturen, die über differenzierte Bewegungshandlungen erworben wurden“^[82]. Dies bedeutet, dass für jede sprachliche Entwicklung Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen vonnöten sind. Nur durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt, die über die Sinne geschieht, kann ein Kind begreifen, was beispielsweise hinten oder vorne, oben oder unten bedeuten. Durch das Be-Greifen und Umgehen mit den Dingen der Welt lernen Kinder die Dinge kennen und können so die Erfahrungen, die sie durch das Handeln gemacht haben, mit Worten in Verbindung bringen.^[83] Durch dieses Verbinden von Worten und Erfahrungen, werden Worte zu Begriffen und bekommen somit eine Bedeutung. Auf diese Weise macht Sprache „Erscheinungen der Umwelt verfügbar“^[84] und die Kinder sind in der Lage, sich die Welt anzueignen. Sprache und Sprechvermögen sind nach Ayres Endprodukte der sensorischen Integration^[85] (siehe 2.4), denn nur wenn alle Sinne problemlos zusammenarbeiten, ist eine normale Entwicklung von Wortverständnis, Sprache und Sprechen möglich.

Um eine Sprachförderung zu erreichen, kann man alltägliche Spielsituationen nutzen. Diese halten die Kinder dazu an, ihren Sprachschatz zu erweitern und zu differenzieren. Durch Spiele (siehe 2.7) können Bewegungshandlungen sowie Sprachhandlungen genutzt werden. Spielsituationen werden versprachlicht und fungieren so als Sprachlernsituationen. Die Spielhandlungen sollten jedoch immer aus dem Erlebnisbereich der Kinder stammen, denn nur so zeigen die Kinder Interesse und können auch eigene Erfahrungen mit einbringen.^[86]

In diesem Sinne fordert Zimmer, dass eine effektive Sprachförderung immer am Zusammenhang zwischen Wahrnehmung, Motorik und Sprache ansetzen sollte.^[87]

Um eine holistische integrative Sprachförderung zu erreichen, sollte man zunächst Situationen schaffen, in denen Kinder miteinander kommunizieren müssen. Dies ist auf der Basis eines gemeinsamen Spiels zu erreichen: in Spielsituationen müssen Kinder kommunizieren – entweder auf verbale oder auf nonverbale Weise. Im Zusammenhang mit sinnvollen Spielhandlungen kann man dann langsam zu einer zielgerichteteren Förderung von verbalen Kompetenzen übergehen. Da diese Kompetenzen nicht losgelöst von jeglicher sinnvollen Zielsetzung (aus der Sichtweise des Kindes) gefördert werden, ist eine gute Motivation der Kinder durch ein echtes Mitteilungsinteresse zu erreichen.

Laut Zimmer^[88] sind Eigenaktivität und Selbsttätigkeit des Kindes das Grundprinzip jeden Lernens. Die Freude an Bewegung, Sprechen und an der Verbindung von Bewegen und Sprechen sollte immer der „Ausgangspunkt für eine kindgemäße Sprachförderung sein“^[89].

Beim Spracherwerb steht eine differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit, besonders aber die auditive Wahrnehmungsfähigkeit, im Vordergrund, denn die Entwicklung von Sprache und Kommunikation basiert auf der Fähigkeit zuzuhören.

2.7 Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung

Laut Zimmer^[90] „erspielen“ sich Kinder die Welt. Das kindliche Spiel ist die Grundlage, um die Welt zu begreifen, emotionale Beziehungen aufzubauen und sich selbst kennen zu lernen.

Durch das Spiel gelangen Kinder zu Zufriedenheit und Selbstvertrauen. Auch die Ausbildung der eigenen Identität gehört zu den zentralen Aufgaben der kindlichen Entwicklung. Das Kind will wissen, wer es ist, was es kann und will. Informationen darüber kann es zu Beginn nur über die spielerische Bewegung und sinnliche Wahrnehmung sammeln^[91].

Oftmals vergessen Kinder beim Spiel die Zeit und auch grundlegende Bedürfnisse wie Hunger und Durst. Sogar kleinere Verletzungen werden oft nicht wahrgenommen. Das Spiel bereichert das Leben der Kinder und bietet gleichzeitig eine Basis für das Lernen. Kinder spielen jedoch nur, wenn sie sich sicher fühlen und Vertrauen in ihre Umgebung haben.^[92]

Im Spiel können Kinder Eindrücke aus ihrem Alltag verarbeiten und so lernen mit ihnen umzugehen. Kinder brauchen Freiräume, um intensive psychische Zustände wie Neugier und Spannung, Wut und Freude durch Rennen, Toben und Schreien zum Ausdruck zu bringen. Mangelnde Verarbeitungsmöglichkeiten der auf Kinder einströmenden Reize führen zu körperlichem und emotionalem Stress.^[93]

Durch die Ausschüttung von Hormonen, wie beispielsweise Adrenalin, stellt sich der menschliche Körper in Spannungssituationen auf eine zu erwartende erhöhte körperliche Leistung ein. Die Erhöhung von Adrenalin im Körper bewirkt, dass Atem- und Herzfrequenz und die körperliche Anspannung steigen. Erfolgt jedoch im Anschluss daran nicht die erwartete körperliche Leistung, weil sich das Kind nicht in einer realen Situation befindet, sondern „nur“ vor dem Fernseher sitzt, wird der Adrenalinspiegel nicht wieder abgebaut. Somit wird die „Selbstregulation des menschlichen Mechanismus behindert und Unruhe, Nervosität und Spannung bleiben“^[94] bestehen.

„Die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten und psychosomatischen Störungen wie Hyperaktivität, Allergien, Kopfschmerzen, Nervosität, Neurodermitis, Essstörungen, etc.“^[95] zeigt, dass die Möglichkeit zur Selbstregulation dieser Hormonausschüttungen bei Kindern nur noch in unzureichender Menge gegeben ist.

Das kindliche Spiel dient aber nicht nur der Verarbeitung von Eindrücken oder dem Abbau von ausgeschütteten Hormonen, sondern auch der Ansammlung von Informationen über die Gegenstände und Gegebenheiten der Welt: In diesem Alter haben Kinder genug Phantasie, um bisher gesammelte Informationen außer Acht zu lassen und um beispielsweise einen Stuhl zum Spielauto „zu machen“. Häufig ist es so, dass diese Phantasie sich dann entwickelt, wenn ein Gegenstand vertraut geworden ist. Erst wenn es keine neuen Eigenschaften mehr zu entdecken gibt, spielt das Kind mit dem Gegenstand und gibt ihm andere Bedeutungen.^[96]

Nur durch eigene Körper- und Sinneserfahrungen ist es Kindern möglich, Begriffe wie heiß und kalt, rau und weich, oben und unten zuzuordnen, denn erst durch Fühlen, Tasten und Greifen kommt das Kind zum Begreifen. „Nur wer einen Stein geschleppt hat, weiß was ein Stein ist“^[97] und nur durch den Einsatz eigener körperlicher Kräfte sind Kinder in der Lage, ihre Umwelt und sich selbst richtig einschätzen und sich sicher bewegen zu lernen.

Daher ist es wichtig, Spiel- und Bewegungssituationen so zu konzipieren, dass das Kind durch seine Handlungen Veränderungen bewirken und diese auch spüren kann.^[98]

Zimmer betont, dass Kinder noch nie so viele Sachen zum Spielen hatten, dass es noch nie so viele Einrichtungen gab, die sich um ihre Aktivitäten kümmern wie heute. Gleichzeitig jedoch waren Kinder noch nie „so arm an Möglichkeiten, sich ihrer Umwelt über ihre Sinne, ihren Körper, selbständig zu bemächtigen“^[99].

Der Innenraum wird bei Kindern als Aufenthaltsort immer beliebter. Dies liegt nicht nur an der Attraktivität der neuen Medien wie Computer, Playstation oder Fernseher, auch die verbesserte Wohnsituation, dazu gehört auch das eigene Kinderzimmer, trägt zur „Verhäuslichung“ der Kinder durchaus bei^[100]. Kinder können über die neuen Medien viele Erfahrungen machen – allerdings handelt es sich hierbei um Sekundärerfahrungen. Sekundärerfahrung bedeutet, dass die Kinder zwar eine Menge an optischen Reizen und vielfältigen Informationen zur Verfügung gestellt bekommen, sie aber keine eigenen körperlichen Erfahrungen damit verknüpfen können. Dieses Fehlen von körperlichen Erfahrungen kann in realen Situationen relativ leicht zu Fehleinschätzungen führen.^[101]

Die meisten Kinder haben keine oder nur wenig Zeit, um frei und nicht beobachtet zu spielen: viele Kinder verbringen einen hohen Prozentsatz ihrer Freizeit in den verschiedensten Institutionen. Kindergarten, Hort, Schule, Verein sind nur einige davon. Allerdings ist es auch eine Tatsache, dass immer mehr Spiel- und Bewegungsräume, gerade in den Städten, durch ein erhöhtes Verkehrsaufkommen oder zunehmende bauliche Verdichtung, einfach verschwinden. Auf diese Weise werden Kinder aus dem öffentlichen Raum verdrängt.^[102]

Ist im Alltag der Kinder kein oder zuwenig Platz für die Erfüllung der körperlich-sinnlichen Bedürfnisse der Kinder, wird die körperliche Entwicklung beeinträchtigt. Laut Blinkert^[103] erhöht sich die Gefahr der Verhäuslichung auch dann, wenn die nähere Umgebung ihres Wohnbereiches von Gefahren geprägt ist und somit Freunde nicht ohne weiteres und aus eigener Kraft erreichbar sind.

Lange und Stadelmann betonen allerdings, dass Kinder, trotz der veränderten Umwelt, immer wieder Plätze aufstöbern, an denen sie ohne Aufsicht ihre eigenen Erfahrungen machen können.^[104] Dies bedeutet, dass sich Kinder trotz schwieriger Lebensumstände positiv entwickeln können. Dazu tragen ausreichende Schutzfaktoren und Widerstandsressourcen bei. Selbstvertrauen, die emotionale Unterstützung durch andere und ein intaktes Immunsystem sind die drei wichtigsten Schutzfaktoren für eine gesunde kindliche Entwicklung.^[105]

2.8 Wie Kinder lernen

2.8.1 Bestimmung des Lernbegriffs

Lernen ist „bei Menschen und Tieren der Vorgang der Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung nicht ererbter Informationen, die eine Änderung des Verhaltens ermöglichen oder bewirken“^[106].

Laut Oerter ist Lernen eine überdauernde Verhaltensänderung, die durch Erfahrung, Beobachtung oder Übung, nicht aber durch Reifung oder Zufall entstanden ist.^[107]

Sichtbar sind allerdings nur die Auswirkungen des Lernens, nicht jedoch der Lernprozess selbst. Wird Lernen als Verhaltensänderung gesehen, bedeutet dies auch, dass beispielsweise Gefühle gelernt werden können. Nach Singer^[108] gehört auch beiläufiges Lernen (Erwerb von Einstellungen und Handlungen) zum Lernbegriff.

Es gibt unterschiedliche Arten des Lernens, daher werden im Folgenden die Modelle des Lernens durch Konditionierung, des Modelllernens und des kognitiven Lernens dargestellt.

2.8.2 Lernen durch Konditionierung

Die so genannten Reiz-Reaktions-Theorien sind durch Pawlow und Skinner in den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts zu großer Berühmtheit gelangt. Für Reiz-Reaktions-Lernen wird auch der Begriff „Konditionieren" verwendet. Es gibt zwei Arten des Reiz-Reaktions-Lernens. Die eine Art wurde zuerst von Pawlow untersucht und wird als „klassisches Konditionieren"^[109] bezeichnet. Das klassische Konditionieren beschäftigt sich vor allem mit körperlichen Auswirkungen, beispielsweise mit emotionalen und physiologischen Reaktionen, und wurde daher nie bedeutend für die „Erklärung von kognitiven Arten von Lernen“^[110]. Die zweite Art des Konditionierens, das „operante Konditionieren" wurde von Skinner untersucht. Hier handelt es sich um „Lernen als Ergebnis von Verstärkung“^[111]. Beim operanten Konditionieren tritt „eine Verhaltensveränderung … als Resultat einer Erfahrung …“^[112] ein.

Ein Beispiel hierfür ist das Gelingen eines Vorhabens. Ein Erfolgserlebnis führt zu positiven Gefühlen, die wiederum das Kind motivieren, den Versuch mehrmals durchzuführen, um wieder in den Genuss der positiven Gefühle zu kommen. Diese Motivation wird als „innerer Verstärker“ bezeichnet – „äußere Verstärker“ hingegen sind beispielsweise Lob des Lehrers oder der Eltern, eine gute Note oder eine andere Belohnung. Neben der Unterscheidung zwischen äußeren und inneren Verstärkern gibt es noch die Unterscheidung zwischen positiven und negativen Verstärkern.

Beispiele für positive Verstärker sind Lob, Anerkennung, Lächeln, also äußere Verstärker von sozialer, symbolischer oder materieller Art, als auch die eigene Einschätzung wie im oben genannten Beispiel durch Gedanken oder Gefühle.

Negative Verstärker bestehen im Wegfall von Unangenehmem, wie beispielsweise im Wegfall von Angst, Wegfall von Anstrengung, Wegfall von Belastung durch schulische Erwartungen oder Forderungen durch Schuleschwänzen.

Die negative Verstärkung steigert diejenigen Verhaltensweisen, die einen unangenehmen Zustand oder eine unangenehme Konsequenz/Situation beenden oder vermeiden.

Zum Reiz-Reaktions-Lernen gehört auch das Lernen von unwillkürlichen Reaktionen wie Gefühle der Angst oder Freude. Einstellungen zu Personen oder Situationen werden ebenfalls dadurch gelernt.

Zimmer^[113] führt das Beispiel der persönlichen Einstellung zum Sport an. Diese Einstellung bildet sich in den ersten Lebensjahren durch die Bewertung des kindlichen Verhaltens und der kindlichen Bewegungsaktivitäten aus. Oft werden übergewichtige Kinder bei sportlichen Aktivitäten ausgelacht, weil sie verschiedene Aufgaben nicht erfüllen können. Hierdurch kommt es zu einer Vermeidung von sportlichen Aktivitäten, weil das übergewichtige Kind sich angesichts seiner sportlichen Schwächen nicht blamieren möchte. Im Erwachsenenalter kann dies sogar dazu führen, dass bereits der Geruch einer Turnhalle oder eines Fitnessstudios zu negativen Gefühlen veranlasst. Die im Kindesalter gemachten Erfahrungen werden auf alle aktuellen, damit zusammenhängenden Situationen übertragen.

2.8.3 Lernen am Modell – Lernen durch Beobachtung

Das Lernen durch Beobachten ist die wohl früheste Form des Lernens. Kinder imitieren von Natur aus sowohl Verhaltensmuster als auch beispielsweise Redewendungen. Daher ist die Demonstration eines Bewegungsablaufes die Konsequenz aus der Annahme, dass Bewegungen durch „Beobachten und Nachahmen“^[114] erlernt werden können. Es ist allerdings zu beachten, dass das Ziel des Demonstrierens von Bewegungsabläufen kein „Vormachen“ sein sollte, sondern immer als „Mitmachen“ wirken sollte. Dies kann man erreichen, indem man als Lehrer auch Bewegungsformen der Kinder übernimmt und so an die Gesamtgruppe weitergibt.^[115]

Bandura führte die Begriffe Modelllernen oder Lernen am Modell ein als Bezeichnung für „einen kognitiven Lernprozess, der vorliegt, wenn ein Individuum als Folge der Beobachtung des Verhaltens anderer Individuen sowie der darauf folgenden Konsequenzen sich neue Verhaltensweisen aneignet oder schon bestehende Verhaltensmuster weitgehend verändert“^[116]. Der Lernende wird dabei Beobachter genannt, während der Beobachtete als Modell oder Leitbild bezeichnet wird. Dieser Lernprozess findet nur statt, wenn sich der Beobachtende mit dem Modell identifizieren kann und noch dazu eine stellvertretende Verstärkung stattfindet.

Nach Bandura^[117] ist das Modelllernen ein Lernprinzip, das gleichbedeutend mit der klassischen (Pawlow) und der operanten (Skinner) Konditionierung ist.

An einem klassischen Beispiel von Bandura^[118] wird das Modelllernen in einem Versuch verdeutlicht:

Vorschulkinder wurden in vier Gruppen eingeteilt, die unterschiedliche Erfahrungen machten: Gruppe A machte die Beobachtung eines aggressiven Erwachsenen. Gruppe B beobachtete den gleichen Erwachsenen in einem Film. Gruppe C wurde eine als Katze verkleidete Figur in einem Film mit gleichem aggressivem Verhalten präsentiert. Gruppe D war die Kontrollgruppe ohne ein aggressives Modell. Das aggressive Verhalten bestand in der Misshandlung einer großen Puppe. Anschließend wurden die Kinder in einen Raum gebracht, in dem sich die Spielpuppe befand.

Die Ergebnisse sind beeindruckend: Die Kinder der Experimentalgruppen A - C zeigten fast doppelt so viele aggressive Akte, als die der Kontrollgruppe. Das menschliche Filmmodell hatte dabei offensichtlich die stärkste Wirkung.^[119]

Man muss diese Ergebnisse jedoch differenzieren. Vom Erlebten bis zur Ausführung eines Verhaltens durchläuft der Beobachter die im Folgenden beschriebenen vier Verarbeitungsphasen, die Bandura^[120] und seine Forschungsgruppe herausgearbeitet haben:

Aufmerksamkeitsprozess

Um zu lernen benötigt man Aufmerksamkeit und alles, was Aufmerksamkeit verhindert oder vermindert, ist dem Lernprozess hinderlich. Die Aufmerksamkeit kann beispielsweise durch Müdigkeit, Krankheit, Stress, Nervosität etc. eingeschränkt sein.

Auch die Ablenkung durch zusätzliche Reize steigert die Ablenkung. Selbst die Eigenschaften des Modells können unter anderem einen Einfluss auf menschliche Aufmerksamkeit haben. Ist das Modell in den Augen des Beobachters attraktiv, hoch angesehen oder auch besonders kompetent, ist die Aufmerksamkeit höher.^[121]

Gedächtnisprozess

In der zweiten Phase ist von Bedeutung, dass man in der Lage sein muss, sich an das zu erinnern, worauf die Aufmerksamkeit gerichtet war.

Das Verhalten, das beim Modell beobachtet wurde, wird in Form mentaler Bilder oder sprachlicher Beschreibung im Gedächtnis gespeichert. Durch das spätere Abrufen dieser Informationen ist es möglich, das Verhalten des Modells zu reproduzieren.^[122]

Reproduktionsprozess

Diese Phase läuft hauptsächlich auf mentaler Ebene ab. Die gespeicherten Informationen über das Verhalten des Modells müssen nun vom Beobachter in tatsächliche Verhaltensweisen „übersetzt“ werden. Nur so wird eine Reproduktion möglich.

Mit zunehmender Übung ist zu beobachten, dass sich die Reproduktionsfähigkeit verbessert und die Fähigkeiten des Beobachters verbessern sich auch dann, wenn er sich nur vorstellt zu handeln.^[123]

Motivation

Trotz all dieser wichtigen Voraussetzungen, wird man ein Verhalten nur dann imitieren, wenn eine Motivation dazu vorhanden ist. Bandura^[124] erwähnt in diesem Zusammenhang einige Motive der Motivation:

a. vergangene Verstärkung des Verhaltens;
b. versprochene Verstärkung (Leistungsanreiz);
c. stellvertretende Verstärkung (wie wurde das Modell verstärkt?). Neben diesen positiven Motiven gibt es auch negative Motivationen, die den Grund darstellen, jemanden nicht zu imitieren:
d. vergangene Bestrafung;
e. versprochene Bestrafung (Drohungen);
f. stellvertretende Bestrafung.

Eine emotionale Beziehung zwischen Beobachter und Modell gehört ebenfalls zu den Voraussetzungen des Modelllernens. Hierbei kann man sagen, dass die Wahrscheinlichkeit der Verhaltensnachahmung mit der Intensität der Beziehung zunimmt. Die Wahrscheinlichkeit der Nachahmung steigt auch dann, wenn hinter dem gesehenen Verhalten Erfolg vermutet wird. Ebenso ist die stellvertretende Verstärkung eine wichtige Bedingung für die Nachahmung eines Verhaltens: nur wenn der Beobachter die Konsequenzen nach einem bestimmten Verhalten wahrnimmt, hat dies Auswirkungen auf das eigene Handeln. Man sollte auch beachten, dass Personen, die einen höheren sozialen Status als der Beobachter haben, eher als Modell dienen, als Personen mit gleichem oder niedrigerem Status. Als letzte Bedingung ist die Machtposition des Modells zu sehen. Das Modell sollte in der Lage sein, den Beobachter zu belohnen oder zu bestrafen und der Beobachter muss sich dessen bewusst sein, damit sich die soziale Macht des Modells äußern kann.^[125]

Lernen am Modell kann durchaus dafür ausschlaggebend sein, dass auch persönliche Einstellungen übernommen werden. Es kommt daher oftmals vor, dass Kinder sich einer Einstellung anschließen. Beispielsweise, wenn eine Familie aus passionierten Tänzern besteht, kann diese Leidenschaft ansteckend auf das Kind wirken. Kommt dieses Kind jedoch in den Kindergarten und hat dort mit Fußballbegeisterten zu tun, kann es durchaus passieren, dass es nun Fußball spielen möchte und mit Tanzen nichts mehr zu tun haben will. Die Einstellungen anderer wirken sich auf einzelne Kinder relativ stark aus.

2.8.4 Kognitives Lernen

„Unter Kognitionen versteht man jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen, Sprache. Durch Kognition wird Wissen erworben."^[126]

Kognitives Lernen wird auch als Lernen durch Einsicht oder Lernen durch Denken bezeichnet^[127]. Von einsichtigem Lernen wird gesprochen, wenn eine Verhaltensänderung durch spontanes Erfassen der Aufgabenstruktur zustande kommt. Lernen durch Einsicht meint aber auch das Entdecken neuer Regeln durch Kombination früher gelernter Regeln. Um ein positives Verhalten zeigen zu können, muss die Person die Situation verstehen und deren Konsequenzen richtig ab- und einschätzen können.

Kognitives Lernen lässt sich durch folgende drei Merkmale näher beschreiben: Die Einsicht ist 1. abhängig von der Anordnung der Problemsituation, 2. der Lernerfolg stellt sich plötzlich ein ("Aha-Erlebnis) und 3. die gewonnene Lösung kann auf andere Situationen angewendet werden.^[128]

Der Kognitivismus entwickelte sich zur Zeit des Behaviorismus^[129], allerdings erst nach dessen Höhepunkt. Im Gegensatz zu der Verhaltenstheorie des Behaviorismus werden beim Kognitivismus die „bewussten Prozesse“^[130] betont. Kognitives Lernen wird daher auch als bewusste Informationsaufnahme und -verarbeitung bezeichnet, da die Person aktiv an dem Prozess beteiligt ist. Das Ergebnis dieses „aktiven“ Lernens sind Strukturen und keine isolierten Verbindungen zwischen Verhalten und Folgen.^[131]

Einige kognitive Theorien beschäftigen sich im Besonderen mit dem Zusammenhang zwischen Kognition und Handlung. Diese Handlungssteuerung wird hier zum Kern der Theoriebildung. Durch einen Plan werden die Handlungen gesteuert. Dieser kann in Teilschritte zerlegt, ein grober oder ein sehr exakter Entwurf der zukünftigen Handlung sein. Im Unterschied zum Behaviorismus wird der Mensch als Subjekt gesehen, das nicht unter der Kontrolle seiner Umwelt steht. Er kann sich selbst seine Ziele setzen und diese erreichen^[132].

Laut Edelmann^[133] kann man kognitives Lernen auch unter den Aspekten von verbalem und non-verbalem Lernen betrachten.

Mit verbalem Lernen wird der Erwerb von Wissen mittels Sprache bezeichnet. Hier geht es um den Aufbau von kognitiven Strukturen, die man in zwei Formen unterscheiden kann: das Wissen über Fertigkeiten, wie beispielsweise Schreiben oder Rechnen, und das Wissen über Sachverhalte, wie das Erkennen von Aussagen, Bedeutung und Inhalt von Wörtern oder Sätzen.^[134]

Bei non-verbalem Lernen gibt es laut Paivio eine „duale Form der Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung“^[135], die unterschiedliche Bedeutungen für das Lernen hat: es gibt die Möglichkeit, dass Informationen entweder optisch oder akustisch verarbeitet werden. Allerdings kann man Informationen besser lernen, wenn sie bildhaft und akustisch verarbeitet werden.^[136]

Sind Informationen sehr konkret oder dinghaft, findet eher eine bildhafte Kodierung statt. Diese kann sowohl bei der Lösung von abstrakten als auch von konkreten Problemen hilfreich sein.^[137]

2.8.5 Konsequenzen des Lernens für die Praxis der Bewegungserziehung

Diese verschiedenen Arten des Lernens schließen sich nicht gegenseitig aus – es ist eher so, dass alle in unterschiedlichen Situationen oder verknüpft miteinander zur Anwendung kommen.^[138] Die meisten Lernprozesse finden unbewusst und ungesteuert statt, daher ist es schwierig, zwischen den einzelnen Prozessen zu differenzieren.

Zu den häufigen Fehlern auf der Seite der Erwachsenen gehört auch zu frühes Eingreifen in ein Probieren oder Handeln eines Kindes. Ein Fehler ist es auch, wenn unbewusst Verhaltensweisen vermittelt werden, die negativ auf die Entwicklung des Kindes wirken. Auf diese Weise kann es geschehen, dass die Lernfreude der Kinder gelähmt wird, weil sie sich auf keinen anderen Weg als den bekannten einlassen können. Kinder brauchen Zeit, um sich alleine zurechtzufinden – es ist besser, Kindern die Möglichkeit zu geben, etwas alleine herauszufinden oder Erfahrungen selbst zu machen, denn sonst haben sie keine Möglichkeit zu lernen, wie sie sich selbst helfen können.^[139] Zu dem Aspekt, die Möglichkeit zu bekommen zu lernen sich selbst zu helfen, gehört auch Zeit und Ruhe. So wirkt es beispielsweise negativ auf ein Kind, wenn andere Kinder, etwa im Sportunterricht, hinter ihm in einer Schlange stehen, um ebenfalls diese Übung durchzuführen – dies setzt auch ein Kind unter Zeit- und Erfolgsdruck. Durch ein zu frühes Eingreifen oder zu hohen Druck wird das Kind dann immer unselbständiger.^[140]

Durch Bewegung lassen sich zusätzliche Informationszugänge erschließen und es ist möglich, die Informationsverarbeitung zu optimieren. Außerdem wird Haltungskonstanz vermieden, und die Lernfreude der Kinder wird gesteigert.^[141]

Traditionell gesehen hat der Mensch fünf Sinne (siehe 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3, 2.2.4 und 2.2.5). Das Konzept der „Bewegten Schule“ beschäftigt sich vor allem mit dem „Bewegungssinn“, der auf der kinästhetischen Wahrnehmung (siehe 2.2.5) beruht. Dieser wird als zusätzlicher Informationszugang für das Lernen angesehen.^[142]

3 Konzeptionen der Bewegungserziehung

Die nun folgenden Kapitel sollen dazu dienen, sich einen Überblick über die Konzeptionen der Bewegungserziehung zu verschaffen.

3.1 Klassenraum – Bewegungsraum

Die Bewegung der Kinder im Unterricht, beispielsweise das Gehen durch den Klassenraum, wird von vielen Lehrkräften immer noch als Störung ihrer unterrichtlichen Inszenierung betrachtet. Für die meisten Lehrkräfte ist der Klassenraum auch heute noch ein Ort, an dem Kinder sitzend lernen sollen. In der Bewegung der Kinder während des Unterrichts sehen viele Lehrkräfte eine Gefahr für das Erreichen des Unterrichtsziels. Sie sind der Ansicht, dass in den Pausen genügend Zeit ist, sich zu bewegen.

Trotzdem ist beobachtbar, dass sich vieles verändert hat. Beispielsweise sind die frontalen Sitzordnungen in den Grundschulen fast überall von Gruppentischen abgelöst worden.^[143]

Illi^[144] schließt sich dieser Meinung an. Er geht sogar einen Schritt weiter und fordert, dass im Klassenraum eine wohnliche Atmosphäre geschaffen werden sollte, damit sich die Schüler angenommen fühlen.^[145]

Von den Schülern wird während der Schulstunden erwartet, dass sie möglichst ruhig auf ihren Plätzen sitzen und den Unterricht aufmerksam verfolgen. Die meisten Lehrer hingegen sind ständig in Bewegung, denn jede Lehrkraft erklärt stehend oder sich bewegend und geht zu den Kindern, um zu helfen.^[146] Dementsprechend sollte man, laut Breithecker^[147], den Schülern während des Unterrichts die Möglichkeit geben, sich ihre Körperhaltung und ihren Lernplatz selbst auszusuchen. So sollte es erlaubt sein, dass die Schüler ihre Sitzposition häufig und entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse ändern können. Hierbei können Sitzbälle ein von Bewegung geprägtes Sitzen fördern. So lernen Kinder beispielsweise nicht nur „richtig“ sitzen, sondern es wird auch dem Bewegungsdrang der Kinder entsprochen. Die Kinder zappeln nicht und kippeln nicht, sondern sind in der Lage, mit leisen, gemäßigten Bewegungen den Unterricht konzentriert zu verfolgen (siehe 3.4).^[148] Es ist allerdings sehr wichtig, dass sich Lehrer und Schüler darüber verständigen, welche Bewegungen während des Unterrichts zulässig sind. Daher sollte man von der Sichtweise abgehen, dass die Bewegung im Klassenraum in Widerspruch zum effektiven Lernen steht – Bewegung fördert es vielmehr.

3.2 Bewegungspausen während des Unterrichts

Viele Lehrkräfte denken auch heute noch, dass man Wissen im 45-Minuten Takt an die Kinder weitervermitteln könne und dass diese imstande sein müssten, sich 45 Minuten lang zu konzentrieren. In den meisten deutschen Schulen prägt diese Annahme auch heute noch den Alltag.^[149]

Nun ist es aber erwiesenermaßen so, dass die Konzentration und das Interesse der Kinder am Stoff durchaus länger als 45 Minuten anhalten kann, nichtsdestotrotz aber auch viel früher beendet sein kann. Oftmals kann man als Lehrer jedoch nicht nachvollziehen, warum Interesse und Konzentration nachlassen, obwohl man sich gründlich vorbereitet und mehrere Phasenwechsel eingebaut hat.^[150]

In solchen Situationen können kurze Bewegungspausen kleine Wunder bewirken. Bewegungspausen können unterschiedlich strukturiert sein: es gibt ruhige Bewegungsformen, bei denen alle Kinder an ihrem Platz bleiben und ein Fingerspiel oder einen Sprechgesang mit Bewegung durchführen. Im Gegensatz zu den ruhigen Bewegungspausen gibt es auch Bewegungsformen, bei denen die Kinder viel aktiver werden können; beispielsweise wenn man sich im Kreis trifft und miteinander tanzt oder wenn sich die Kinder mit unterschiedlichen Aufgaben durch den Raum bewegen. Sollten die Kinder das Bedürfnis verspüren, sich richtig auszutoben, sollte man den Klassenraum verlassen und auf dem Schulhof ein bewegungsintensives Fangspiel durchführen.^[151]

Da jeder Lehrer seine Klasse im Laufe der Schulzeit kennen lernt, wird er in der Lage sein, situativ zu entscheiden, welche Bewegungsform er (und vor allem die Kinder) preferiert.

Laut Ehni^[152] dürfen Bewegungspausen nicht „verpädagogisiert“ werden. Er vertritt die Meinung, dass sie von der Lehrkraft weder initiiert noch verboten werden sollten. Die Schüler sollen demzufolge selbst entscheiden dürfen, wann sie eine Pause benötigen und wann nicht. Andere Autoren^[153] jedoch trauen den Schülern diese Selbstständigkeit und das eigenverantwortliche Handeln, das hierfür notwendig ist, nicht generell zu.

Bei der Umsetzung von Bewegungspausen während des Unterrichts ist allerdings zu beachten, dass sie nur gut durchzuführen sind, wenn die Abkehr vom 45-Minuten-Takt erfolgt ist.^[154] In einer „normalen“ Schulstunde ist es nur schwer realisierbar, aktive Bewegungspausen einzuschieben, da zuviel Zeit mit der Organisation verstreichen würde. Im Gegensatz zu den aktiven Bewegungspausen kann man ruhige Bewegungspausen auch in „normalen“ Schulstunden gut in den Unterricht integrieren.

3.3 Themenbezogenes Bewegen während des Unterrichts

Bei vielen Unterrichtsinhalten in der Grundschule ist es möglich, das schulische Lernen mit Bewegung zu verbinden. Vielen Kindern fällt es leichter zu lernen, wenn die Einführung eines neuen Inhalts auf der Handlungsebene geschieht. Aus diesem Grund sollte man immer prüfen, ob es eine Möglichkeit gibt, dass „eine unterrichtliche Erschließung im konkreten Fall auch durch einen handelnden Umgang, also in Bewegung, erfolgen kann“^[155]. So können „Bewegungsaktivitäten zu adäquaten Lernweisen“^[156] werden. Illi^[157] fordert einen handlungsbezogenen Unterricht durch die Einbeziehung des bewegten Lernens. Für ihn bedeutet dies, dass „… das Wahrnehmen, Denken, Fühlen und Bewegen als ganzheitliches Handeln seine Bedeutung hat“^[158]. Außerdem hebt er hervor, dass eine bewusste Rhythmisierung des Unterrichts durch den Wechsel zwischen Spannungs- und Entspannungsphasen ebenso zum bewegten Unterricht gehören wie erweiterte Lehr- und Lernformen.^[159] Viele Inhalte des Grundschulunterrichts eignen sich auf ihre Weise gut für Bewegungsaktivitäten. Beispielsweise kann man mit den Kindern im Sachunterricht durchaus in die Natur gehen und sie dort selbst nach Dachs- oder Fuchsbauten suchen lassen und auch die Unterschiede zwischen den Bauten selbst finden lassen. Man kann sie Blumen und Blätter suchen lassen, um ihnen dann die Möglichkeit zu geben sie selbst zuzuordnen. Auf keinen Fall soll dies aber heißen, dass man nun immer hinterfragen muss, ob sich ein Unterrichtsgegenstand über oder durch Bewegung erschließen lässt. Das „themenbezogene Bewegen“ ermöglicht den Lehrern, den verschiedenen Lerntypen der Schüler eher gerecht zu werden, da „… hier ein Lernen und Erfahren über alle Sinne erfolgt“^[160]. Gleichermaßen soll, laut Breithecker^[161], eine einseitige kognitive Belastung der Schüler vermieden werden. Auch Zimmer^[162] fordert ein Lernen mit allen Sinnen, da der Prozess der Wahrnehmung ein ganzheitlicher Vorgang ist, bei dem nur durch die Integration mehrerer Sinne eine „Gesamtsinnesempfindung“ entsteht. Nur wenn Kinder ihre Realität spüren, Ereignisse nachvollziehen und Zusammenhänge selbst entdecken können, sind sie in der Lage die Welt zu verstehen und durch eigene Handlungen primäre Erfahrungen^[163] zu machen, die wiederum zu einem besseren Verständnis der Welt führen.

3.4 Dynamisches Sitzen

3.4.1 Das Sitzdogma von gestern

Ein gesundes Sitzen ist aufgrund der Überalterung heutiger Schulmöbel kaum möglich. Wenn wir stehen, ist unser Becken nach vorne gekippt. Das Sitzen auf veralteten Möbeln bewirkt, dass das Becken in eine nach hinten geneigte Position gleitet und so die Bildung eines Rundrückens begünstigt wird. Durch eine horizontale Tischplatte wird diese Körperhaltung noch verstärkt.^[164]

Laut Breithecker^[165] ging man früher bei der Herstellung von Schulmöbeln von einer möglichst optimalen, aber passiven Entlastung der Wirbelsäule aus. Je geringer die Muskelaktivität der Rückenstrecker war, desto sinnvoller erschien die Sitzmöglichkeit. Die Rückenlehne eines Stuhls sollte soweit wie möglich die Funktion einer Rückenstütze übernehmen. Daher fallen die Sitzflächen nach hinten leicht ab. Dies sollte einerseits ein „Nach-Vorne-Rutschen“ unterbinden, andererseits sollte dem Körper erleichtert werden, möglichst viel Gewicht auf die Rückenlehnen abzugeben. Allerdings weisen diese Überlegungen Fehler auf. Beispielsweise kann „trotz gutem Kontakt zwischen Rücken und Rückenlehne kaum Gewicht auf die Lehne übertragen werden, weil deren Rückwärtsneigung viel zu gering bleibt“^[166]. Zudem ist es fast unmöglich, in einer solchen Sitzhaltung am Tisch zu arbeiten oder Gespräche zu führen. Die Schüler sind durch diese Form der Stühle dazu gezwungen, den Kopf nach vorne zu beugen. Dies impliziert, dass das Becken noch weiter aus seiner natürlichen Position heraus gebracht werden muss, um den Kopf über die Arbeitsfläche zu bringen. Aufgrund dieser noch unnatürlicheren Position wird die Entwicklung eines Rundrückens weiter gefördert.^[167]

[...]

---

^[1] Vgl. Breithecker, 2004a; S. 3.

^[2] Breithecker, 2004a; S. 3.

^[3] Breithecker, 2004a; S. 3

^[4] Loosch, 1999; S. 114.

^[5] Loosch, 1999; S. 24.

^[6] Vgl. Loosch, 1999; S. 24f.

^[7] Vgl. Loosch, 1999; S. 71f.

^[8] Loosch, 1999; S. 71.

^[9] Loosch, 1999; S. 72.

^[10] Loosch, 1999; S. 72.

^[11] Loosch, 1999; S. 72.

^[12] Affolter, 1991; S. 17f.

^[13] Vgl. Doering und Doering, 1990; S. 13.

^[14] Vgl. Doering und Doering, 1990; S. 14.

^[15] Vestibuläre Wahrnehmung: „Gleichgewichtswahrnehmung“

^[16] Propriozeptive Wahrnehmung: Wahrnehmung der Stellung und Bewegungen des Körpers

^[17] Vgl. Doering und Doering, 1990; S. 14.

^[18] Vgl. Butterworth, 1998; S. 118.

^[19] Taktile Wahrnehmung: „Tastsinn“

^[20] Vgl. Doering und Doering, 1990; S. 15.

^[21] Vgl. Dornes, 1995; S. 46ff.

^[22] Vgl. Dornes, 1995; S. 43ff.

^[23] Vgl. Dornes, 1995.

^[24] Vgl. Affolter, 1975; S. 225f.

^[25] Vgl. Affolter, 1975; S. 225f.

^[26] Vgl. Affolter, 1975; S. 225.

^[27] Vgl. Affolter, 1975; S. 224f.

^[28] Vgl. Affolter, 1975; S. 226.

^[29] Zimmer, 2004; S. 72.

^[30] Auditive Wahrnehmung: „Hörsinn“

^[31] Visuelle Wahrnehmung: „Sehsinn“

^[32] Vgl. Zimmer, 2004; S. 70

^[33] Zimmer, 2004; S. 70.

^[34] Vgl. Ayres, 2002; S. 59.

^[35] Vgl. Ayres, 2002; S. 54.

^[36] Hannaford, 2001; S. 49.

^[37] Vgl. Kesper, 1992; S. 56.

^[38] Vgl. Kesper, 1992; S. 56.

^[39] Vgl. Beigel, 2002; S. 24.

^[40] Vgl. Zimmer, 2004; S. 71.

^[41] Vgl. Zimmer, 2004; S. 71f.

^[42] Vgl. Ayres, 1998; S. 58.

^[43] Vgl. Ayres, 2002; S. 62f.

^[44] Vgl. Doering und Doering, 1990; S. 12.

^[45] Vgl. Ayres, 2002; S. 60.

^[46] Vgl. Beigel, 2002; S. 25.

^[47] Vgl. Price, 1990; S. 27.

^[48] Vgl. Ayres, 2002; S. 61.

^[49] Vgl. Zimmer, 2004; S. 68.

^[50] Zimmer, 2004; S. 69.

^[51] Doering und Doering, 1990; S. 13.

^[52] Zimmer, 2004; S. 69.

^[53] Vgl. Ayres, 2002; S. 56 und Zimmer, 2004; S. 69.

^[54] Doering und Doering, 1990; S. 11.

^[55] Vgl. Doering und Doering, 1990; S. 11.

^[56] Ayres, 1998; S. 11.

^[57] Vgl. Ayres, 1998; S. 11f.

^[58] Baur, 1994; S. 19.

^[59] Vgl. Butterworth, 1998; S. 122.

^[60] Vgl. Schellhammer, 2002; S. 15.

^[61] Vgl. Kiphard, 2001; S. 17.

^[62] Vgl. Butterworth, 1998; S. 122.

^[63] Zimmer, 2004; S. 74.

^[64] Zimmer, 2004; S. 74.

^[65] Vgl. Mussen, 1993; Bd. 1, S.118

^[66] Zimmer, 2004; S. 75.

^[67] Vgl. Butterworth, 1998; S. 118.

^[68] Vgl. Schellhammer, 2002; S. 102.

^[69] Vgl. Roth / Winter, 1994; S. 194.

^[70] Vgl. Winter, 1998; S. 280ff und 288ff.

^[71] Vgl. Schellhammer, 2002; S. 102.

^[72] Vgl. Winter, 1998; S. 314f.

^[73] Vgl. Winter, 1998; S. 338.

^[74] Vgl. Schellhammer, 2002; S. 103.

^[75] Vgl. Winter, 1998; S. 344ff.

^[76] Vgl. Singer, 1994; S.19f. und Wollny, 2002; S. 78

^[77] Vgl. Singer, 1994; S.26.

^[78] Vgl. Baur, 1994; S. 27ff.

^[79] Vgl. Winter, 1998.

^[80] Vgl. Zimmer, 2004; S. 82

^[81] Zimmer, 2004; S. 82.

^[82] Eggert, 2002; S. 21.

^[83] Vgl. Zimmer, 2004; S. 82/83.

^[84] Zimmer, 2004; S. 83.

^[85] Vgl. Ayres, 2002; S.99.

^[86] Vgl. Zimmer, 2004; S. 84.

^[87] Vgl. Zimmer, 2004; S. 85.

^[88] Zimmer, 2004; S. 87.

^[89] Zimmer, 2004; S. 87.

^[90] Vgl. Zimmer, 2004; S. 88.

^[91] Vgl. http://www.noe-spielplatz.at/6.html vom 10.04.2005.

^[92] Vgl. Zimmer, 2004; S. 88.

^[93] Vgl. http://www.noe-spielplatz.at/6.html vom 10.04.2005.

^[94] http://www.noe-spielplatz.at/6.html vom 10.04.2005

^[95] http://www.noe-spielplatz.at/6.html vom 10.04.2005.

^[96] Vgl. Zimmer, 2004; S. 89.

^[97] Seewald, 1989.

^[98] Vgl. Zimmer, 2004; S. 21.

^[99] Zimmer, 2004; S. 21.

^[100] Vgl. Zimmer, 2004; S. 21f.

^[101] Vgl. http://www.noe-spielplatz.at/6.html vom 10.04.2005.

^[102] Vgl. Zimmer, 2004; S. 21f.

^[103] Vgl. Blinkert, 1998; S. 14.

^[104] Vgl. Lange / Stadelmann, 1997; S. 7.

^[105] Vgl. Zimmer, 2004; S. 23.

^[106] Das grosse illustrierte Lexikon. Band 2.

^[107] Vgl. Oerter, 1973; S. 64ff.

^[108] Vgl. Singer, 2000; S. 249.

^[109] Vgl. Gage / Berliner, 1996; S. 232.

^[110] Gage / Berliner, 1996; S. 232.

^[111] Vgl. Gage / Berliner, 1996; S. 236.

^[112] Gage / Berliner, 1996; S. 237.

^[113] Vgl. Zimmer, 2004; S. 96.

^[114] Zimmer, 2004; S. 96.

^[115] Zimmer, 2004; S. 96.

^[116] http://www.pcz.uni-dortmund.de/projekte/multimediagestalten/dokument/kap2/ bandura.htm vom 04.04.2005.

^[117] Vgl. Bandura,1976; S. 17f.

^[118] Der Versuch wurde 1963 von Bandura, Ross & Ross durchgeführt.

^[119] Vgl. Edelmann,1996; S. 283.

^[120] Vgl. Bandura,1976; S. 24ff.

^[121] Vgl. Bandura, 1976; S. 24.

^[122] Vgl. Bandura, 1976; S. 24f.

^[123] Vgl. http://www.ship.edu/~cgboeree/banduradeutsch.html vom 04.04.2005.

^[124] Bandura, 1976; S. 29f.

^[125] Vgl. Bandura, 1976; S. 31.

^[126] Edelmann, 1996; S. 8.

^[127] Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKognitive.shtml vom 04.04.2005

^[128] Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKognitive.shtml vom 04.04.2005

^[129] Behaviorismus: Verhaltenstheorie (behave = verhalten); Pawlow und Skinner sind Vertreter des Behaviorismus

^[130] Edelmann, 1996; S. 8

^[131] Vgl. Edelmann, 1996; S. 8

^[132] Vgl. Edelmann, 1996; S. 8f.

^[133] Vgl. Edelmann, 1996; S. 201f und S. 220.

^[134] Vgl. Edelmann, 1996; S. 201f.

^[135] Edelmann, 1996; S. 220.

^[136] Vgl. Edelmann, 1996; S. 220.

^[137] Vgl. Edelmann, 1996; S. 221.

^[138] Vgl. Zimmer, 2004; S. 98.

^[139] Vgl. Zimmer, 2004; S. 99.

^[140] Vgl. Zimmer, 2004; S. 99.

^[141] Vgl. Müller, 2003; S. 52.

^[142] Vgl. Müller, 2003; S. 52.

^[143] Vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999; S. 14.

^[144] Vgl. Illi, 1995; S. 409.

^[145] Vgl. Zimmer, 1996; S. 9

^[146] Vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999; S. 15.

^[147] Vgl. Breithecker, 1997; S. 108.

^[148] Vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999; S. 15.

^[149] Vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999; S. 15.

^[150] Vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999; S. 16.

^[151] Vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999; S. 16.

^[152] Vgl. Ehni, 1997; S. 103.

^[153] Vgl. Müller, 1997; Dannenmann, 1997; Klupsch-Sahlmann, 1997

^[154] Vgl. Klupsch-Sahlmann, 1997; S. 9f.

^[155] Klupsch-Sahlmann, 2002; S. 16.

^[156] Klupsch-Sahlmann, 2002; S. 16.

^[157] Vgl. Illi, 1995; S. 412.

^[158] Illi, 1995; S. 412.

^[159] Vgl. Illi, 1995; S. 412.

^[160] Klupsch-Sahlmann, 2002; S. 17.

^[161] Vgl. Breithecker, 1995; S. 12.

^[162] Vgl. Zimmer, 1996a; S. 17f und S. 28.

^[163] Primäre Erfahrungen: selbst gemachte Erfahrungen (vs. Sekundäre Erfahrungen aus den Medien siehe 2.7)

^[164] Vgl. Breithecker, 2004b; S. 6.

^[165] Vgl. Breithecker, 2004b; S. 6.

^[166] Breithecker, 2004b; S. 6.

^[167] Vgl. Vgl. Breithecker, 2004b; S. 6.