Welche Chancen, Perspektiven und Herausforderungen bietet das deutsche Bildungssystem jungen Migranten?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen des Forschungsprojekts
2.1. Theorie sozialer Ungleichheit
2.2. Kapitalarten
2.3. Migration und Bildung-aktueller Stand der Forschung
2.4. Forschungsfrage
2.5. Forschungslücke

3. Empirischer Teil
3.1. Das narrative Interview
3.2. Feldzugang

4. Auswertung des narrativen Interviews nach Schütze
4.1. Formale Analyse(Anlagen 2, 3)
4.2. Strukturelle inhaltliche Beschreibung (Anlage 4)
4.3. Analytische Abstraktion
4.4. Wissensanalyse

5. Interpretation der Ergebnisse
5.1. Beantwortung der Leitfragen
5.2. Beantwortung der Forschungsfrage

6. Fazit

7. Literatur

Anlage 1: Transkript

Anlage 2: Formale Analyse

Anlage 3: Suprasegmente

Anlage 4: Inhaltlich- strukturelle Beschreibung

Anlage 5 Transkriptionsregeln:

Abstract

Die vorliegende Forschungsarbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern das deutsche Bildungssystem Kindern und Jugendlichen mit Migrationshinter­grund Möglichkeiten eröffnet, Bildung wahrzunehmen und den bestehenden Bildungsstand im Sinne der persönlichen Entwicklung zu erweitern- sei es in der Berufsfindung und- ausbildung, dem Einstieg in den Arbeitsmarkt oder auch zum Zweck der Erfüllung selbst gesetzter Lebensziele. Der erzählte Bil­dungsweg eines Sohnes türkischer Einwanderer im deutschen allgemeinbil­denden sowie berufsbildenden Schulsystem dient als Grundlage, um Erfah­rungsräume aufzuzeigen, welche das Bildungssystem jungen Migranten ei­nerseits bietet, andererseits versperrt. Die Forschungsergebnisse werden hin­sichtlich sozialwissenschaftlicher Theorien sowie aktueller Forschungsergeb­nisse beleuchtet. Als Erhebungsmethode wird das narrative Interview gewählt, da biographische Prozesse und damit verbundene spezifische Deutungs- und Handlungsmuster des Befragten geeignet erscheinen, um das deutsche Schulsystem vor dem Hintergrund der Migration zu beleuchten. Die Analyse des narrativen Interviews erfolgt nach Fritz Schütze und bezieht sich auf die vollständige Stegreiferzählung des Biographieträgers.

1 .Einleitung

Der Hamburger Bezirk Veddel, im Volksmund „die Veddel" genannt, ist in mehrfacher Hinsicht als „Problemstadtteil" bekannt: Ein überdurchschnittlich hoher Migrationsanteil, hohe Arbeitslosigkeit, ausgeprägte Jugendkriminalität sowie ein geringes Bildungsniveau- viele der Jugendlichen verfügen nicht über einen Schulabschluss- dies sind Charakteristika, welche das Veddeler Stadt­profil kennzeichnen (Pro Quartier Hamburg GmbH, 2010). Aus diesem Stadt­teil stammt die Interviewperson, deren Bildungsbiographie in vorliegender Ar­beit untersucht wird. Sie ist hier aufgewachsen und zur Schule gegangen. Die vorliegende erzählte Lebensgeschichte sowie deren Analyse wird herangezo­gen um folgende, aus wissenschaftlicher Literatur abgeleitete Forschungsfra­ge zu beantworten:

Welche Chancen, Perspektiven und Herausforderungen bietet das deutsche Bildungssystem jugendlichen Migranten aus Sicht eines türkischstämmigen Kiezläufers?“

Zielführende Leitfragen lauten:

„Welche Faktoren spielen eine Rolle bei der Bildungsmotivation sowie bei Bil­dungsentscheidungen junger Migranten?“

„Welche Bildungsschwellen und Hürden des Bildungssystems sieht die Inter­viewperson als besonders schwierig zu überwindende an?“

„Welche Rolle spielen das kulturelle Kapital in der Familie sowie der familiär­kulturelle und soziale Hintergrund für den Bildungserwerb?"

Das Augenmerk liegt auf dem Bildungsweg der Interviewperson sowie der persönlichen Konnotation desselbigen. Es soll erforscht werden, inwiefern Bildungserfahrungen des Befragten im deutschen Schulsystem bestimmte Denk,- Bewertungs- sowie Handlungsmuster hervorbrachten, aus diesem Grund wird das narrative Interview als Erhebungsmethode gewählt, die Aus­wertung erfolgt nach Fritz Schütze.

Nach der Einleitung wird auf die Theorie sozialer Ungleichheit sowie auf das kulturelle Kapital nach Pierre Bourdieu ebenso wie auf den aktuellen For­schungsstand hinsichtlich der Thematik „Migration und Bildung" eingegangen- dies bildet den theoretischen Rahmen der Forschungsarbeit. Es erfolgt die Darlegung der recherchierten Forschungslücke, im Anschluss wird die zu be­antworten Forschungsfrage vorgestellt. Der empirische Teil der Arbeit beinhal- tet die Erläuterung einiger Spezifika qualitativer Sozialforschung, die Darstel­lung des Feldzugangs sowie des narrativen Interviews nach Fritz Schütze und dessen Auswertung. Es folgt die Interpretation der Forschungsergebnisse, indem sowohl die Leitfragen als auch die Forschungsfragebeantwortet wer­den. Den Abschluss der Forschungsarbeit bildet ein Fazit. Im Anhang befin­den sich das Transkript, die aufgestellten Transkriptionsregeln sowie die me­thodische Auswertung des Interviewmaterials.

Anmerkung: Aus Gründen der Einheitlichkeit wird in vorliegender Arbeit der maskuline Genus gebraucht.

2. Theoretische Grundlagen des Forschungsprojekts

2.1. Theorie sozialer Ungleichheit

Die vorliegende Forschungsarbeit untersucht Bildungschancen aus der Sicht eines „erfolgreichen“ Migranten, welcher das deutsche Bildungssystem durch­laufen hat und mit einem weiterführenden Abschluss absolvierte. Vielen Kin­dern und Jugendlichen aus Familien mit geringem sozioökonomischen Status ist es jedoch nicht möglich, Bildungserfolge zu erzielen- es zeigen sich Leis­tungsunterschiede zwischen Schülern unterschiedlicher sozialer Schichten (vgl. Kap. 2.4.). Der französische Soziologe Pierre Bourdieu sieht Ursachen für schulische Erfolglosigkeit von Lernenden aus sozial benachteiligten Fami­lien nicht in dem mangelnden Leistungsvermögen der Schüler, sondern in Mechanismen des Bildungssystems. Abhängig von ihrem sozialen sowie fami­liären Hintergrund gehört Bildung für die Zöglinge in unterschiedlichem Aus­maß zum Lebensalltag, sie treten ihren Bildungsweg nicht mit gleicher Vorbil­dung an (Bourdieu, Bolder, & Steinrücke, 2006, S. 38-39). Die gegebene He­terogenität der Schüler findet indes kaum Berücksichtigung innerhalb des Schulsystems: Die Schule propagiert gleiche Erfolgschancen für alle Schüler, erzeugt jedoch mittels selektiver Mechanismen unterschiedliche Zugangsbe­dingungen zu schulischer Bildung (Bourdieu, Bolder& Steinrücke, 2006, S. 21-22). Alle Lernenden werden mit gleichen Aufgaben sowie Anforderun­gen konfrontiert und anhand der selben Maßstäbe durch ein und die selbe Lehrperson bewertet(Bourdieu, Bolder& Steinrücke., 2006, S. 19-22).Zudem finden kaum Bemühungen statt, die Benachteiligten zu fördern (Bourdieu, Bolder& Steinrücke., 2006, S. 39). Auf diese Weise, so Bourdieu, erzeugt das Schulsystem soziale Ungleichheit, es „eliminiert“, es schließt Personen syste­matisch vom Zugang zu Bildung aus(Bourdieu, Bolder& Steinrücke., 2006, S. 23). Dies beinhaltet erschwerte Möglichkeiten auch hinsichtlich des Le­benserfolgs-dieser ist nach Bourdieu eng mit dem Bildungserfolg vergesell- schaftet(Bourdieu, 2015, S. 113). Dadurch, dass keine Offenlegung der ur­sächlichen selektierenden Mechanismen erfolgt, erfährt die soziale Ungleich­heit zusätzliche Legitimation: Scheitern wird auf mangelnde Begabung zu­rückgeführt und den Schülern gegenüber als selbst verschuldet kategorisiert. (Bourdieu, Bolder& Steinrücke, 2006, S.21) Überzeugt von der eigenen Unfä­higkeit sinken als Folge Bildungsaspirationen sowie der Glaube an zukünftig erreichbare Bildungserfolge (Bourdieu, Bolder& Steinrücke, 2006, S. 22). Dies betrifft sowohl die Schüler selbst als auch deren Familien hinsichtlich der an die Zöglinge gestellten Leistungserwartungen. (Bourdieu, Bolder& Steinrücke, 2006, S. 22).

2.2. Kapitalarten

Um zu untersuchen, welche Faktoren, auch außerhalb des institutionellen Kontextes, Einfluss auf die Bildungsbiographie des Befragten ausübten, wird Bourdieus Theorie der Kapitalien herangezogen. Bourdieu unterscheidet drei Arten von Kapital:

Das ökonomische Kapital, welches direkt in Geld oder materielle Güter um­wandelbar ist(Bourdieu, 2015, S. 52).

Das soziale Kapital in Form von sozialen Beziehungen oder der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe (Bourdieu, 2015, S. 63-70).

Das kulturelle Kapital oder auch Bildungskapital, welches )in drei Formen auf- tritt(Bourdieu, 2015, S. 52-63):

Als objektiviertes Kulturkapital, dies meint kulturelle Güter wie Bücher, Gemäl­de oder Instrumente (Bourdieu, 2015, S. 59-61)

Als institutionalisiertes Kulturkapital, hier handelt es sich um durch Institutio­nen zertifizierte Bildungstitel(Bourdieu, 2015, S. 61-62)

.In Form von inkorporiertem Kulturkapital, welches vom Inhaber verinnerlicht und durch das Elternhaus vererbt wird und dessen Anhäufung die Investition von Zeit sowie persönlichem Engagement voraussetzt(Bourdieu, 2015, S. 62­64).

Das Ausmaß der Ausstattung mit Kapitalien im Sinne Bourdieus kann heran­gezogen werden um zu erklären, warum Kinder aus Familien mit geringer Ka­pitalausstattung in der Schule schlechtere Leistungen erbringen als Klassen­kameraden in, deren Familien reichlich Kapital existiert:

Die Ausstattung mit ökonomischem Kapital ermöglicht den Erwerb von Gü­tern, so auch Bildungsgütern. Ist in einer Familie genügend ökonomisches Kapital vorhanden, um private Lernförderung durch einen Nachhilfelehrer zu finanzieren so ist anzunehmen, dass der Nachwuchs eventuelle Lernschwie­rigkeiten schneller kompensieren kann und somit eher schulische Erfolge er­zielt als ein Kind, dessen Herkunftsfamilie die Kosten für private Förderung nicht zu decken vermag.

Die Art des sozialen Kapitals kann direkten Einfluss auf die Bildungschancen einer Person ausüben und die Ausprägung von Bildungsmotivation steuern. Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe, welche Bildung negativ konnotiert und sich nicht mit ihr auseinandersetzt, kann die Aspirationen einer Person, Zeit und Aufwand in den Bildungserwerb zu investieren, negativ beeinflussen.

Ist im Elternhaus objektiviertes Kulturkapital in Form von Büchern vorhanden und wird es zudem regelmäßig genutzt, so kann dies positive Folgen auf die Lesekompetenz der in der Familie lebenden Mitglieder haben. Beispielsweise wird ein Kind, welches zu Hause kaum Zugang zu Literatur hat, in der Schule der Kulturpraktik des Lesens mit Unwissenheit begegnen- ein Schüler, der sich bereits im Elternhaus mit Büchern beschäftigte, wird in diesem Aspekt erfahrener sein.

Auch die Ausstattung der Eltern mit institutionalisiertem Kulturkapital kann sich auf das kindliche Bildungsniveau auswirken. Bildungsaffine Eltern, welche einen guten Schulabschluss als erstrebenswert erachten, werden in der Erziehung Wert darauf legen, ihren Kindern auch im Alltag ein gewisses Maß an Bildung zu vermitteln.

Bei der Bildung, welche dem Individuum insbesondere im Elternhaus, aber auch durch die Institution Schule vermittelt und die von diesem verinnerlicht wird handelt es sich um das inkorporierte Kulturkapital (Bourdieu, 2015, S. 55-56). Es kann in Form eines bestimmten Wissens, als Lese- oder als Sprachkompetenz in Erscheinung treten(Bourdieu, 2015, S. 55-56). Bereits bei Eintritt in das Schulsystem kann die Ausstattung mit dieser Kapitalart für den weiteren Erfolg ausschlaggebend sein: So wird ein Schüler, in dessen Herkunftsfamilie kein Deutsch gesprochen wird, in der Grundschule voraus­sichtlich einige Zeit benötigen, um dem Unterricht folgen zu können. Dahinge­gen wird ein Kind welches mit der deutschen Sprache aufwuchs, in der Schule geringere Probleme mit dem Sprachverständnis haben.

Bourdieu erscheint als theoretischer Rahmen geeignet, um zu erklären, auf welche Art und Weise sich das familiäre sowie soziale Umfeld der Interview­person auf deren Bildungsaspirationen auswirkte und ob Vererbung kulturellen Kapitals sowie Förderung innerhalb der Herkunftsfamilie stattfand. Des Weite­ren wird untersucht, inwiefern der Befragte das deutsche Bildungssystem und dessen Mechanismen der Herstellung sozialer Ungleichheit im Sinne Bour- dieus erlebt hat und welchen Einfluss auf seinen Bildungsweg er selbigen zu­schreibt.

2.3. Migration und Bildung-aktueller Stand der Forschung

Anmerkung: Die vorliegende Arbeit definiert unter den Begriffen: „auslän­disch“, „mit Migrationshintergrund“ und „Migrant: Menschen, die selbst oder bei denen ein oder beide Elternteile nach Deutschland eingewandert sind, unabhängig von ihrer Staatsbürgerschaft.“

Die Landeszentrale für politische Bildung konstatiert im Jahr 2008 mehrfache Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund. Chancen­gleichheit sei im deutschen Bildungssystem nach wie vor nicht gegeben son­dern nur eine „vage bildungspolitische Idee“, welche auf meritokratischer Lo­gik gründet und soziale sowie ethnische Faktoren ausblendet (Geißler, 2008, S. 14). Teilhabechancen an Bildung sind nicht für alle gleich, da nicht alle Schüler gleiche Leistungsvoraussetzungen mitbringen- hier spielen sozioöko- nomische sowie Herkunftseffekte eine Rolle (Geißler, 2008, S. 14-15). Um Bildungsgerechtigkeit tatsächlich herzustellen, sei eine gezielte Förderung der benachteiligten Schüler vonnöten- hier versagt das deutsche Bildungssystem: Der Druck, zusätzliche Mittel zur individuellen Förderung bereitzustellen, ist kaum gegeben, denn leistungsschwache Jugendliche können durch Mecha­nismen wie der Klassenwiederholung oder der Versetzung in niedrigere Schul­formen „abgeschoben“ werden (Geißler, 2008, S. 15). Schon früh in ihrer Bil­dungslaufbahn tun sich für ausländische Kinder mögliche Hindernisse auf: Kinder mit Migrationshintergrund besuchen vergleichsweise selten eine Kin­dertageseinrichtung. Wird in den Herkunftsfamilien der Schüler kein Deutsch gesprochen, reicht die Sprachkompetenz dieser Kinder für einen Grundschul­besuch häufig nicht aus, sie werden zurückgestellt. Es zeigen sich Auswirkun­gen auch nach Beendigung der Primarstufe: Etwa 70 Prozent aller ausländi­schen Schüler wechselten in den Jahren 1985- 2006 auf die Hauptschule, nur neun Prozent besuchten das Gymnasium (Geißler, 2008, S. 16, 2008). Zudem waren diese Kinder häufiger von Klassenwiederholungen sowie von Abstiegen entlang der vertikalen Stufen des Schulsystemsystems betroffen (Geißler, 2008, S. 24, 2008). Die Bildungsbenachteiligung der jungen Migranten wird auch bei den erreichten Schulabschlüssen deutlich: In Hamburg betrug der Anteil von Studierenden mit Migrationshintergrund im Jahr 2009 lediglich 8 Prozent (Statistisches Amt für Hamburg und Schleswig- Holstein, S. 43—48).

Der Integrationsreport des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge von 2008 berichtet- gemessen an der besuchten Schulform in der Sekundarstufe II- zwar von einer Verbesserung der Bildungssituation für junge Migranten, konstatiert jedoch, dass nach wie vor signifikante Unterschiede zwischen deutschen sowie ausländischen Schülern existieren (Siegert, 2008, S. 4). Ur­sachen seien in der mangelhaften Integration der Schüler in das deutsche Schulsystem, im sozial- familiären Hintergrund, dem elterlichen Bildungsni­veau sowie in der Frequenz des deutschen Sprachgebrauchs innerhalb der Familien zu finden (Siegert, 2008, S. 4-6).

Der Arbeitsbericht 171 der Hans- Böckler- Stiftung verweist unter Bezug auf die IGLU- Studien von 2000 und 2003 auf Kompetenzunterschiede in Abhän­gigkeit vom Migrationshintergrund (Solga, 2009, S. 16). zwar findet sich in allen untersuchten Ländern ein Kompetenzgefälle zwischen einheimischen und ausländischen Kindern, in Deutschland sei dieses jedoch besonders aus­geprägt und laut der Autorin auf mangelhafte Kompetenzförderung zurückzu­führen, hauptsächlich im sprachlichen Bereich ( Solga, 2009, S. 16). Beson­ders problematisch: Lernschwierigkeiten aufgrund mangelnder Sprachkenn- tnisse werden nicht auf ausbleibende Förderung seitens des Schulsystems zurückgeführt, sondern im Sinne eines Defizits auf die Schüler und Schülerin­nen selbst (Solga, 2009, S. 47). Einen weiteren Erklärungsansatz für schlech­teres Abschneiden ausländischer Schüler stellen spezifische Lernmilieus dar, mit denen Kinder aus zugewanderten Familien konfrontiert sind. Die soge­nannten „Kontexteffekte“ seien erst in jüngerer Zeit Thema der Forschung (Solga, 2009, S. 27). Es geht um räumliche Einzugsgebiete der einzelnen Schulformen der Sekundarstufe II. Vor allem in Großstädten sind bestimmte ethnische Gruppen in den sogenannten „Problembezirken“ konzentriert, in diesen Stadtteilen wohnende Kinder besuchen häufig die gleiche Schule und kommen innerhalb dieser mit kritischen Lernmilieus in Berührung (Solga, 2009, S. 28-38). Außerhalb der Schule verbleiben die Jugendlichen oft in ihrer Herkunftssprache, sie haben zusätzlich kaum Kontakt zu deutschsprachigen Jugendlichen.( Solga, 2009, S. 28).

2.4. Forschungsfrage

Basierend auf dem vorgestellten theoretischen Rahmen sei im Folgenden die Forschungsfrage vorgestellt, welche exemplarisch untersucht, inwiefern sich Bildungserfahrungen im deutschen Schulsystem auf die Bildungsbeteiligung junger Migranten auswirken, ob schulische Mechanismen der Herstellung von Ungleichheit erlebt werden und welchen Einfluss selbige auf die Bildungsein­stellung sowie auf schulisches Handeln der Jugendlichen ausüben.

„Welche Chancen, Perspektiven und Herausforderungen bietet das deutsche Bildungssystem jugendlichen Migranten aus Sicht eines türkischstämmigen Kiezläufers?“

Zielführenden Leitfragen lauten:

„ Welche Faktoren spielen eine Rolle bei der Bildungsmotivation sowie bei Bil­dungsentscheidungen junger Migranten?“

„Welche Bildungsschwellen und Hürden des Bildungssystems sieht die Inter­viewperson als besonders schwierig zu überwindende an?“

„Welche Rolle spielen das kulturelle Kapital in der Familie sowie der familiär­kulturelle und soziale Hintergrund für den Bildungserwerb?“

2.5. Forschungslücke

Zwar existieren quantitative Studien, welche die sozialen Zustände auf der Veddel beschreiben, jedoch wurde bisher kein qualitatives Interview mit einem Bewohner des Stadtteils geführt, um Hintergründe sowie Motive aufzuzeigen, welche dem Handeln der jungen Migranten zugrunde liegen, Die Akteurspers­pektive ist wissenschaftlich unbeleuchtet Das hier vorgestellte und analysierte qualitative Interview kann als Anregung für weitere Forschung dienen, zusätz­liche qualitative Aspekte der sozialen Lage auf der Veddel zu beleuchten, in­dem weitere Interviews mit jungen Bewohnern des Stadtteils durchgeführt werden.

3. Empirischer Teil

Zunächst sei auf einige Merkmale qualitativer Sozialforschung hingewiesen: Anders als die quantitative Forschung, welche den Forschungsgegenstand anhand von Variablenausprägungen mithilfe standardisierter Methoden analy­siert, ist die qualitative Sozialforschung durch eine offene Herangehensweise an den Untersuchungsgegenstand gekennzeichnet. Der Fokus der Forschung liegt ganz auf dem einzelnen Fall, mitsamt seiner Strukturen und Hintergrün- de(Flick, 2016, S. 24). Es interessiert die Person in ihrer Ganzheit, ihr biogra­phischer Hintergrund sowie die persönliche Einschätzung desselbigen. Das Erkenntnisinteresse der qualitativen Forschung ist es, durch Entdeckung neuer Sachverhalte Theorien hervorzubringen (Flick, 2016, S. 27).

3.1. Das narrative Interview

Das narrative Interview gehört zu den offenen Interviews. es überlässt die Ge­staltung der Interviewthematik weitgehend dem Befragten (Küsters, 2009, S. 20). ein Leitfaden ist im narrativen Interview nicht vorgesehen. Zu Beginn der Interviewsituation wird vom Interviewer eine vorher durchdachte erzählge­neriere Frage formuliert (Erzählstimulus), welche eine Stegreiferzählung der Interviewperson zur Folge hat .Die Erzählung darf vom Interviewer nicht un­terbrochen werden. Erst nach Beendigung der Interviewsituation durch eine Erzählkoda hat der Interviewer die Möglichkeit, Rückfragen zu stellen, diese regen weitere Erzählung an. (Küsters, 2009, S. 21-22). Das narrative Inter­view erfasst die subjektive Sicht des Befragten auf biographische Ereignisse. Handlungs- und- Entscheidungsprozesse des Lebenslaufs sowie deren sub­jektives Erleben werden durch die Stegreiferzählung „wiederbelebt“ und für den Interviewer nachvollziehbar (Küsters, 2009, S. 22). In vorliegender For­schungsarbeit wird das narrative Interview gewählt, da das Forschungsinter­esse auf der Bildungsbiographie des Befragten sowie auf der subjektiven Deu­tung selbiger liegt. Es wird untersucht, wie der Interviewpartner Stationen sei­nes Bildungswegs in Deutschland erlebte, welche Entscheidungen aus dem Erfahrenen entsprangen und wie der Befragte diese Bildungserfahrungen vor seinem eigenen Migrationshintergrund und innerhalb seiner spezifischen Le­benswelt bewertet.

Narrative Interviews werden wortwörtlich transkribiert, dies bedeutet, dass Versprecher sowie Füllwörter, aber auch Pausen des Interviewten unver­fälscht erfasst werden (Küsters, 2009, S. 72-76).

. Anmerkung In vorliegender Arbeit wird in Absprache mit der Interviewperson aufgrund des engen Bezugs der Biographie zum spezifischen Lebensumfeld auf die Anonymisierung des Wohnortes (Veddel) verzichtet.

3.2. Feldzugang

Um dem Gegenstand angemessen zu forschen (Flick, 2016, S. 26) , werden vorab Anforderungen an die Interviewperson aufgestellt. Idealerweise handelt es sich um eine Person mit Migrationshintergrund, welche das deutsche Bil­dungssystem von Beginn der Primarstufe bis in die Sekundarstufe II durchlau­fen hat und somit über ein ausreichendes Ausmaß an Erfahrung im deutschen Schulsystem verfügt. Zudem ist Lebenserfahrung in einem Bezirk mit hohem Migrationsanteil von Vorteil, da Effekte des sozialen Umfeldes interessieren. Der konkrete Zugang an die Interviewperson resultiert aus Erfahrungen der Autorin im Stadtteil Veddel. Der dort gegründete sozial tätige Verein „Kiezläu­fer ev.“ beschäftigt auf ehrenamtlicher Basis Bewohner der Veddel- allesamt mit Migrationshintergrund, um Jugendlichen in prekären Lebenssituationen alternative Lebenschancen aufzuzeigen. Telefonisch wurde Kontakt mit dem Verein aufgenommen und das Anliegen formuliert. Es erfolgte eine Weiterlei­tung der Anfrage an die Gruppe der aktiven Mitglieder, rasche Rückmeldung sowie problemlose Vereinbarung des Interviews, welches in den Räumlichkei­ten der „Kiezläufer“ stattfand.

4. Auswertung des narrativen Interviews nach Schütze

Nach Fritz Schütze gestaltet sich die Auswertung eines narrativen Interviews in vier Arbeitsphasen (Schütze, 1983, S. 286-289):

4.1. Formale Analyse(Anlagen 2, 3)

Auftrennung der Erzählung in narrative Passagen, Argumentationen sowie Evaluationen, um einen zusammenhängenden Eindruck des Ereignisverlaufs zu gewinnen (Schütze, 1983, S. 286). Für einen übersichtlichen Einblick in formale biographische Abläufe werden die narrativen Anteile zusammenfas­senden „Suprasegmenten“ zugeteilt. Im Folgenden befinden sich beispielhaft für die Elemente der formalen Analyse Aussagen des Biographieträgers.

Narration: („Ähm, auf jeden Fall war's dann so dass ich ähm Ende der vierten Klasse war ich vom Notendurchschnitt her der Klassenbeste“ Z. 25)

Argumentation: („ähm ich hatte nicht das Glück gehabt, ähm, in einem Kinder­garten untergebracht zu werden, weil das damals eben in der Türkei nicht Gang und gebe war“ Z. 15)

Evaluation: („es war eine Blamage für mich als Älterer in der Klasse zu sein, die alle in dem Alter meiner Schwester waren“ Z. 86)

4.2. Strukturelle inhaltliche Beschreibung (Anlage 4)

In diesem Auswertungsschritt werden die Erzählsegmente den sogenannten „Prozessstrukturen des Lebenslaufs“ zugeordnet (Schütze, 1983, S. 287), um einen sinnhaften Verlauf der Biographie herauszuarbeiten. Formale sowie inhaltliche Anteile der Erzählung werden zeitlich begrenzten Abläufen der Biographie zugeordnet, um den dargestellten Inhalt sowie die Perspektive des Erzählers zusammenhängend als Prozess darzustellen und die Bedeutung des Erzählsegments für den Lebensverlauf zu verstehen (Schütze, 1983, S. 286). Im Rahmen dieses Auswertungsschrittes entwickelte Schütze vier „Prozessstrukturen des Lebenslaufs“. Diese, so Schütze, seien, in allen Biog­raphien zu finden (Schütze, 1983, S.°288) und unterscheiden sich im Anteil von Heteronomie/ Fremdbestimmtheit bzw. Autonomie/ Intentionalität im biog­raphischen Prozess (Schütze, 1983, S. 288). In Anlage 4 werden die Prozess­strukturen voneinander unterschieden und farblich markiert. Analog zu dem Auswertungsschritt „Formale Analyse“ sind im Folgenden beispielhaft für die Prozessstrukturen Aussagen des Biographieträgers vorgestellt.

Handeln im institutionellen Rahmen („die haben nur gehört dass ich der Klas­senbeste war deswegen haben die natürlich alle gleich gesagt „Gymnasium, Gymnasium, Gymnasium. Dann ging ich zum Gymnasium“ Z. 31)

biographisches Handeln ("„Als Jugendleiter hab ich dann angefangen irgend­wann, so irgendwie aus Eigeninitiative auf der Veddel Rundgänge zu machen. Da bin ich dann zu den Jugendlichen hingegangen, die gekifft haben und hab gesagt „Jungs hört auf“ Z 254)

Verlaufskurven „( ich hab mich richtig vorbereitet, ich ging in die Bücherhalle. Und ich hab mir alles aufgeschrieben, am Ende hab ich eine fünf bekommen“ Z 45;

Wandlungsphasen („ Und, meine ganze Persönlichkeit hat sich geändert“ Z.137)

Verlaufskurven sind häufig durch einen besonders hohen Anteil an Fremdbe­stimmtheit geprägt, der Handelnde ist den äußeren Gegebenheiten ausgelie­fert (Schütze, 1983, S. 88,). Es besteht jedoch auch die Möglichkeit einer posi­tiven Richtungsänderung von Verlaufskurven (Schütze, 1983, S. 289).

4.3. Analytische Abstraktion

.In diesem Schritt werden die Ergebnisse der „strukturellen inhaltlichen Be­schreibung“ von der erzählten Lebensgeschichte gelöst, abstrahiert und mitei­nander verknüpft. durch Zusammenführung der vier Prozessstrukturen ent­steht ein Gesamtbild des Lebenslaufs (Schütze, 1983, S. 286).

Die Anfangsphase der erzählten Bildungsbiographie zeichnet sich durch Pro­zessstrukturen aus, welche hauptsächlich im institutionellen Rahmen stattfin­den und eher hetero- als autonom gesteuert sind: Vorschulische Entscheidun­gen wie der Besuch einer Kindertageseinrichtung liegen in elterlicher Hand In der Grundschule formt sich nach anfänglichen Verständnisschwierigkeiten ein positives Selbstbild heraus, welches auf selbst erarbeitetem Bildungserfolg basiert, das jedoch während der gymnasialen Zeit geschwächt wird, hier ist die erste Verlaufskurve der Biographie zu verzeichnen. Misserfolge scheinen für den Befragten besonders schwer kompensierbar zu sein: Die am Gymna­sium erworbene Verweigerungshaltung wird durch Nichtbestehen bestätigt und im Folgenden durch die als Niederlage empfundene Klassenwiederholung bekräftigt. Der Befragte sieht sich nicht in der Lage, den negativen Verlauf aufzubrechen, gibt sich der Situation sowie der institutionellen Entschei­dungsmacht hin. Prozesse innerhalb der Zeitspanne zwischen Gymnasialab­bruch und Beginn der Realschule finden hauptsächlich im institutionellen Kon­text statt und entziehen sich der Beeinflussung durch den Erzählenden, hier dominiert Fremdbestimmtheit den Lebensverlauf. Der entscheidende Wende­punkt in der Bildungsbiographie („ Und, meine ganze Persönlichkeit hat sich geändert" Z. 137)die Vergabe der Note Sechs durch Lehrer B, markiert den Beginn autonomer biographischer Handlungen. Schulische Erfolge, welche der Befragte erreicht, entspringen dem eigenen Antrieb, Selbstwirksamkeit kommt zum Tragen. Im Prozess der Aufnahme einer Berufsausbildung finden sich Ansätze einer Verlaufskurve, hier verzichtet der Befragte freiwillig auf autonomes Handeln, er gibt die Bildungsentscheidung ab, da er selbst keine konkreten Zukunftspläne hegt Im Verlauf des nun folgenden Lebensabschnit­tes- der Eröffnung eines Dönerladens durch die Familie unterliegt der Biogra­phieträger erneut institutioneller, hier familiärer Entscheidungsgewalt. Der sich einstellende finanzielle Erfolg hat die Entscheidung des Befragten zum Aus­bildungsabbruch zur Folge. Laut Erzählendem handelt es sich hierbei um ei­gene Wahl („Ich sagte: „Meine Eltern haben einen Dönerladen, ich glaub das ist so mein Ding." Z.191). Es ist jedoch die Frage zu stellen, inwiefern eine Verpflichtungshaltung der Familie gegenüber handlungsleitend ist, zumal der Befragte selbst die Wichtigkeit der Ausbildung betont („." Aber ich war immer noch der Meinung,, ich will das schaffen. Ich will diese zwei Jahre fertig krie- gen"Z.160). Die Institution Familie übt in biographischen Prozessen des Be­fragten sowie dessen Geschwistern häufig Entscheidungsgewalt aus: im Dö­nerladen wird von den männlichen Nachkommen Unterstützung als selbstver­ständlich vorausgesetzt, Bildung der Söhne spielt eine untergeordnete Rolle. Lediglich die Schwester des Interviewten erhält die Möglichkeit sowie notwen­diges ökonomisches Kapital, um ein Studium aufzunehmen und zu beenden. Obwohl die Tätigkeit im elterlichen Betrieb keine biographische Handlung im eigentlichen Sinne darstellt, wird diese, basierend auf ökonomischem Erfolg sowie der wertschätzenden Resonanz der Kunden, positiv konnotiert. Ver­laufskurven im Sinne eines Ausgeliefert- seins können hier nicht verzeichnet werden. Mit dem Verkauf des Dönerladens, einem erneuten heteronom ge­steuerten Prozess, tritt ein negativer Verlauf ein: Der Befragte ist einerseits befreit worden, weiß jedoch nichts mit der neu gewonnenen Freiheit anzufan­gen, ist zu zielgerichtetem biographischen Handeln nicht in der Lage („. Also stand ich am Ende mit leeren Händen da."). Es folgt eine Phase zahlreicher Versuche der Neuorientierung, hierbei handelt es sich um biographische Handlungen mit dem Ziel der Richtungsfindung. Ursprünge der Motivation des Befragten zu einer sozialen Tätigkeit liegen in Erfahrungen innerhalb der Her­kunftsfamilie begründet: Elterliche Unterstützung wurde dem Erzähler wäh­rend seines Bildungsweges nicht zuteil, hieraus erwächst die Motivation, als großer Bruder stellvertretend zu agieren und den eigenen Brüdern, später auch deren Freunden bis hin zu Jugendlichen auf der Straße ein soziales Vorbild zu sein und Lebenswege aufzuzeigen, welche Schule sowie Ausbil­dung als zentral vermitteln. Es ist nun ausgeprägte Selbstbestimmtheit der biographischen Prozesse vorherrschend, Der Erzähler wird durch eigene Mo­tivation sowie eigene Interessen geleitet und handelt dementsprechend. Die Entwicklung des Befragten in Richtung Selbstbestimmung findet ihren Höhe­punkt in der Gründung der Kiezläufer sowie der Aufnahme der aktuellen be­ruflichen Tätigkeit und dem damit verbundenen Gefühl der Erfüllung sowie der Selbstverwirklichung.

Die analytische Abstraktion verweist auf einen Lebensverlauf, welcher sich nach Phasen der Fremdbestimmtheit durch Institutionen (Schule, Familie) zunehmend in Richtung Autonomie orientiert. Durch Erfolgserlebnisse sowie Zuspruch seitens der Öffentlichkeit wird die Richtigkeit der getroffenen Ent­scheidungen bestätigt und die Motivation gestärkt, den Weg des Sozialen, auch beruflich, weiter zu verfolgen. Verlaufskurven weisen innerhalb der biog­raphischen Erzählung immer häufiger in eine positive Richtung, sie werden zunehmend von biographischen Handlungsmustern abgelöst.

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