Prozessorientiertes Schreiben und Schreibkonferenz im Deutsch als Zweit- und Fremdsprachen-Unterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Entwicklung der Aufsatzdidaktik
2.1 Produktorientiertes Schreiben
2.2 Prozessorientierte Schreibdidaktik
2.2.1 Begriffsbestimmung
2.2.2 Grundmuster prozessorientierter Schreibanleitung
2.2.3 Kooperation beim prozessorientierten Schreiben

3. Die Schreibkonferenz
3.1 Begriffsbestimmung
3.2 Konzept und Ablauf.
3.3 Schreibkonferenzregeln

4. Bewertung von Schreibkonferenzen
4.1 Nutzen und Ziele
4.2 Schwierigkeiten und Probleme

5. Zusammenfassendes Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Neben dem Lesen nimmt vor allem das Schreiben in der Schule einen wichtigen Stellenwert ein. So fordert der Lehrplan PLUS für die Grundschulen in Bayern unter anderem neben der Stärkung der individuellen Anlagen und der Erziehung zu eigenverantwortlichen, selbstständigen und wertorientierten Persönlichkeiten die Vermittlung grundlegender Schreibkompetenzen (vgl. Lehrplan PLUS 2014: 6). Sowohl das Fachprofil Deutsch als auch das Fachprofil Deutsch als Zweitsprache stellt das Schreiben neben den Kompetenzen „Hören, Sprechen und Zuhören“ (a.a.O. 38), „Lesen - mit Texten umgehen“ (ebd.) und „Sprache - Wortschatz und Strukturen entwickeln und untersuchen“ (ebd.) in den Mittelpunkt der beiden Fächer. Ausgehend von den Forderungen des Lehrplans und der Wichtigkeit des Schreibens ist es Aufgabe des Deutschunterrichts und des Deutsch als Zweit- und Fremdsprachenunterrichts allen Schülern¹ grundlegende Schreibfertigkeiten zu vermitteln, um insbesondere auch Kindern mit Migrationshintergrund eine erfolgreiche Teilhabe in allen Schulfächern und der Gesellschaft zu ermöglichen (vgl. a.a.O. 40). Angestoßen durch den Wandel von einer produkt- zu einer prozessorientierten Schreibdidaktik seit den frühen 1980er Jahren sieht es der Fachlehrplan Deutsch als Zweitsprache weiter vor, allen Kindern durch geeignete Verfahren Strategien zur Überarbeitung und Verbesserung von selbst verfassten Texten zu vermitteln (vgl. a.a.O. 38). Ein mitunter geeignetes methodisch-didaktisches Vorgehen ist dabei die Schreibkonferenz, die im Zuge dieser Arbeit unter dem Aspekt des prozessorientierten Schreibens näher dargestellt werden soll.

Zu Beginn dieser Arbeit soll ein kurzer geschichtlicher Überblick über den Wandel von einer produkt- zu einem prozessorientierten Schreibunterricht erfolgen. Dazu werden die wesentlichsten Merkmale der beiden Begriffe herausgearbeitet. Im Anschluss an die Begriffsbestimmung der neueren Schreibdidaktik wird weiter auf das Grundmuster prozessorientierter Schreibanleitungen sowie speziell auf die Kooperation innerhalb des prozessorientierten Schreibens eingegangen. Anschließend wird auf das methodisch­didaktische Verfahren der Konferenzen Bezug genommen. Nach einer kurzen Begriffsdefinition dazu sowie der Darstellung des Ablaufes und der wesentlichen Schreibkonferenzregeln erfolgt abschließend eine Bewertung von Schreibkonferenzen. Dabei soll neben dem Nutzen und den Zielen dieser auch die Schwierigkeiten und Probleme für den Deutsch als Zweit- und Fremdsprachenunterricht dargestellt werden. Zur Abrundung der Arbeit erfolgt ein knappes zusammenfassendes Fazit.

2. Die Entwicklung der Aufsatzdidaktik

In den vergangenen Jahren lassen sich im Bereich der Grundschularbeit und innerhalb des Deutsch als Zweit- und Fremdsprachenunterrichts in Bezug auf das Schreiben stetige Veränderungen verzeichnen. Einen wesentlichen Beitrag für den Wandel zu der heutigen Form des Schreibunterrichts hat der Übergang von einer produkt- zu einer prozessorientierten Schreibdidaktik geleistet. In den nachfolgenden Punkten soll zunächst auf das produktorientierte Schreiben eingegangen und daraus nachfolgend die wesentlichen Punkte einer neueren, prozessorientierten Schreibdidaktik herausgearbeitet werden.

2.1 Produktorientiertes Schreiben

Bei dem produktorientierten Schreiben handelt es sich in erster Linie um eine traditionelle Aufsatzdidaktik, wie sie bereits während des 18. Jahrhunderts an deutschen Schulen eingeführt wurde (vgl. Necknig 2012: 21; Feilke 2017: 154f.). Im Zentrum dieser konventionellen Schreibdidaktik steht in erster Linie die Lehrperson. Sie moderiert den gesamten Schreibprozess und zeigt dem Schüler dabei an einer genauen Textvorlage auf, wie die geforderte Aufsatzform und die erwarteten stilistischen Normen letztendlich auszusehen haben. Durch die gemeinsame Besprechung der wesentlichen Merkmale und Strukturen werden dem Schüler so bereits die Schritte zur Erstellung des Aufsatzes vorgegeben (vgl. Portmann 1991: 515). Aus diesem Vorgehen ergeben sich für den Schreibenden so bereits „inhaltliche und sprachliche Festlegungen [...], die er auf sich allein gestellt nicht auf diese Weise getroffen hätte“ (ebd.). Insbesondere gegen Ende der 1920er Jahre standen im Zusammenhang mit dem produktorientierten Schreiben und damit der traditionellen Aufsatzdidaktik die „Darstellungsarten Erzählung, Schilderung und Besinnungsaufsatz [auf der subjektiven Seite] und auf der objektiven Seite Bericht, Beschreibung und Erörterung‘ (Ludwig 1988: 285ff., zit. n. Feilke 2017: 155, Hervorhebung des Verfassers) im Vordergrund. Aufgabe der Schüler bei all diesen Aufsatzformen ist es also, in einer bestimmten Zeit nach einem genau vorgegebenem Schreibthema ein fertiges Produkt zu liefern. Aus diesen genauen Zielvorgaben ergeben sich dabei nach Portmann für den Schreibenden Richtvorgaben, die ihn „in seiner Freiheit des Konzipierens und Formulierens empfindlich einschränken“ (ebd.).

Bei diesem meist vorlagengebundenen Schreiben handelt sich überwiegend um eine Motivation extrinsischer Art. Die Schüler sind vor allem darauf bedacht, ein an den Bewertungskriterien und an den vorgegebenen Bei spiel texten orientiertes Produkt zu liefern und damit eine möglichst gute Benotung zu erhalten (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011: 164). Ausgehend davon richtet sich das produktorientierte Schreiben gegen jegliche Form der Kreativität des Kindes mit seinen individuellen Interessen und Entfaltungsmöglichkeiten. Zugleich wendet sich diese traditionelle Aufsatzform gegen den kommunikativen Aspekt des Schreibens, bei der die Lehrperson im Mittelpunkt aller didaktischen und methodischen Überlegungen steht.

2.2 Prozessorientierte Schreibdidaktik

Ausgehend von den Forderungen des freien Schreibens in der Reformpädagogik (vgl. Feilke 2017: 155) und den Ergebnissen einer Bildungsstudie zum Rückgang der Schreibkompetenz von Schülern (vgl. Kruse & Ruhmann 2006: 13) lässt sich seit den 1980er Jahren mit der aufkommenden Schreibprozessforschung eine Wende von der produktorientierten hin zu einer prozessorientierten Schreibdidaktik verzeichnen (vgl. Necknig 2012: 27).

2.2.1 Begriffsbestimmung

Mit der didaktischen Neuorientierung, die sich sowohl auf den muttersprachlichen Deutschunterricht als auch auf den Deutsch als Zweit- beziehungsweise Fremdsprachenunterricht auswirkte, liegt nun der Fokus auf „der Prozesshaftigkeit des Schreibens“ (Schmözer-Eibinger 2011: 163). Dies macht nicht zuletzt auch folgendes Zitat von Fritzsche aus dem Jahr 2001 deutlich:

Längst besteht ja der Schreibunterricht nicht mehr nur darin, 'Aufsätze' vorzubereiten, um diese dann als Klassenarbeit schreiben zu lassen. (Fritzsche 2001: 201, zit. n. Necknig 2012: 21)

Im Gegensatz zum produktorientierten Schreiben (vgl. Punkt 2.1) fokussiert die neue prozessorientierte Schreibdidaktik nicht mehr ein fertiges Endprodukt, sondern stellt den Schreibprozess an sich und damit die Teilschritte zum fertigen Text in den Mittelpunkt aller Untersuchungen. Durch die Fokussierung der Prozesse beim Schreiben rückt nun der Schüler ins Zentrum, der „sich durch die verschiedenen Prozesse des Schreibens allmählich zum selbstständig schreibenden Subjekt [entwickelt]“ (Necknig 2012: 27). Aufgabe des Lehrers ist es dabei, den Schreibenden in seinem Schreibprozess zu unterstützen. Es geht nicht mehr nur darum, den Kindern genaue Zielvorgaben und Schreibthemen vorzuschreiben, sondern den einzelnen Schüler mit seiner je individuellen Kreativität, seinen vorhandenen Schreibvoraussetzungen, seiner intrinsischen Motivation und seinen Schreibfähigkeiten in seinem Schreiben zu unterstützen und zu fördern (vgl. ebd.). Neben der Hinführung zu einem prozess- und adressatenorientierten Schreiben spielt auch die Förderung des Überarbeitungsprozesses von Texten eine wichtige Rolle. Durch ausführliche Kommentare und Anregungen seitens der Lehrkraft und anderer Mitschüler sollen die Lernenden erkennen, dass neben dem eigentlichen Schreiben auch die Korrekturkompetenz während und nach dem Schreibprozess einen wesentlichen Faktor darstellt. Damit ist die prozessorientierte Schreibdidaktik ein stark reflektionsbezogenes Konzept (vgl. ebd.).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das Schreiben nun nicht mehr als bloßes Hinschreiben eines Textes gesehen wird. Vielmehr bedeutet Schreiben die ständige gedankliche Auseinandersetzung mit den zu schreibenden Inhalten (vgl. Kruse & Ruhmann 2006: 14). In diesem Zusammenhang wird das Schreiben als ein komplexer Prozess angesehen, „in dem fortlaufend inhaltliche, kommunikative, sprachliche Probleme gelöst und Entscheidungen getroffen werden müssen“ (ebd.). Dabei sollen den Schülern grundlegende Schreibkompetenzen (Schmölzer-Eibinger 2011: 165f.) sowie individuelle Denk- und Arbeitsstrategien, die unter anderem auch die Textüberarbeitung umfassen, vermittelt werden (vgl. Kruse & Ruhmann 2006: 14f.).

Damit löst die prozessorientierte Schreibdidaktik den klassischen, produktorientierten Aufsatzunterricht ab. Trotz aller Neuerungen und der Beachtung der Kreativität jeden einzelnen Schülers, lassen sich im heutigen modernen Deutschunterricht leider dennoch vereinzelt die traditionellen Aufsatzformen des produktorientierten Schreibens finden (vgl. Feilke 2017: 155). Auch im Zusammenhang mit dem modernen Deutsch als Zweit- und Fremdsprachenunterrichts steht trotz aller Bemühungen einer Kompetenzorientierung im Schreiben [e]ine Schreibdidaktik, die auf die spezifischen Anforderungen des Lernens in der Zweitsprache fokussiert und auch Schülerinnen berücksichtigt, die in ihrer Schreibentwicklung zurückliegen, [...] bislang noch aus. (Schmölzer-Eibinger 2011: 166)

An dieser Stelle sei betont, dass trotz einiger Kritikpunkte an der traditionellen Aufsatzdidaktik diese dennoch nicht gänzlich aus dem Schreibunterricht der Schule verbannt werden sollte. Denn beim prozessorientierten Schreiben wird zwar der Schreibprozess in den Mittelpunkt der Betrachtungen gerückt, jedoch fehlen jegliche Hinweise darauf, ob der fertige Text letztendlich der Schreibaufgabe gerecht geworden ist. Insbesondere im Deutsch als Zweit- und Fremdsprachenunterricht der Grundschule, den weiterführenden Schulen sowie dem muttersprachlichen Deutschunterricht ist es notwendig, letztlich auch das fertige Produkt - im Sinne der Produktorientierung - mit in die Analyse einzubeziehen. Denn neben dem Prozess des Schreibens geht es nicht zuletzt auch darum, Texte zu verfassen, „in denen Sachinhalte präzise, schlüssig und nachvollziehbar dargestellt werden müssen“ (ebd.). Für den Deutschunterricht sowie den Zweit- und Fremdsprachenunterricht liegt „[d]er Schlüssel [...] daher in Schreibverfahren, die eine Prozess- und Produktorientierung integrieren [...]“ (a.a.O. 166f.).

2.2.2 Grundmuster prozessorientierter Schreibanleitung

Die prozessorientierte Schreib didaktik fasst das Schreiben eines Textes als einen vielschichtigen und hoch komplexen Vorgang auf (vgl. a.a.O. 164). Aufgrund der Tatsache, dass bei dieser modernen Form des Schreibunterrichts vermehrt auf die Selbstständigkeit der Schüler beim Verfassen von Texten gesetzt wird, kann es bei einigen Kindern zu einer Art Überforderung kommen (vgl. Kruse & Ruhmann 2006: 15). Insbesondere Schüler, die Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache lernen und sich noch im Anfangsstadium ihres Lernprozesses befinden, weisen noch geringe sprachliche und schriftsprachliche Kompetenzen auf. Um dieser Überlastung entgegenzuwirken unterteilt die prozessorientierte Schreibdidaktik den Schreibprozess in kleine, übersichtliche Etappen (vgl. ebd.), die das Grundmuster prozessorientierter Schreibanleitungen bilden. Innerhalb dieses Musters unterscheiden Kruse und Ruhmann (2006: 15f.) drei Phasen, die auf dem von Hayes und Flower in den 80er Jahren entwickelte Schreibmodell beruhen (www.uni-bamberg.de).

Zunächst muss der Schreibprozess vorbereitet werden. In dieser Etappe wird zunächst das Thema festgelegt und die Schreibinhalte gesammelt. Dies kann beispielsweise über Mindmaps, Cluster oder Recherchen in der Literatur oder dem Internet erfolgen. In dieser Vorbereitungsphase sollen die einzelnen Inhalte in eine Schreibreihenfolge gebracht werden und in einem Schreibplan mit einer ersten Gliederung eingeordnet werden. Wichtig ist, dass sich dabei die ersten Ideen und Inhalte im Hinblick auf das Kommunikationsziel und den Adressaten ausrichten.

In der zweiten Phase kommt es anschließend zur Formulierung einer ersten Rohfassung. In erster Linie werden die gesammelten und geordneten Schreibinhalte in Sätze überführt. „Ziel dieser Etappe ist es, zunächst grob zu formulieren, was man sagen möchte, und inhaltliches und sprachliches Feilen zurückzustellen“ (Kruse & Ruhmann 2006: 15).

In der letzten Phase, der Überarbeitung des Rohtextes, bekommt der Text letztlich seine Zielgestalt. Die Verbesserung des Textes bezieht sich dabei vorerst auf „inhaltliche Angemessenheit und kommunikative Klarheit, dann erst auf sprachliche und formale Feinheiten [...]“ (a.a.O. 16).

Nach Kruse und Ruhmann stellen diese drei Etappen des Grundmusters prozessorientierter Schreibanleitungen keine in sich abgeschlossene Phasen dar, sondern greifen während des Schreibprozesses ineinander (vgl. ebd.). Sie dienen als Orientierungshilfe sowohl für die Lehrkraft als auch für den Schreibenden selbst und lassen sich individuell an die jeweilige Schreibaufgabe und das Arbeitsverhalten des einzelnen Schülers anpassen (vgl. ebd.). Im neuen Lehrplan PLUS für die Grundschulen lassen sich die drei Phasen innerhalb der Kompetenzstrukturmodelle des Deutsch als Zweitsprachenunterrichts und des Deutschunterrichts unter den Teilkompetenzen „Texte planen und schreiben“ und „Texte überarbeiten“ (Lehrplan PLUS 2014: 28, 38) einordnen.

Damit ergibt sich für die Entwicklung der Schreibkompetenz aller Schüler die Forderung an die unterrichtende Lehrkraft, die einzelnen Teilprozesse des Schreibens gemeinsam mit den Kindern zu analysieren, zu erklären und einzuüben. Denn nur durch strukturierte Unterrichtsarbeit können die Lernenden so die Fähigkeit erlangen, Texte gezielt zu verfassen und diese letztendlich eigenständig zu überarbeiten und zu verbessern (vgl. Necknig 2012: 27).

2.2.3 Kooperation beim prozessorientierten Schreiben

Mit dem Grundsatz 'writing is rewriting' (Kruse & Ruhmann 2006: 17) setzt die prozessorientierte Schreibdidaktik ihr Augenmerk auf die Überarbeitung der Texte. Zwar liegt das Ziel des prozessorientierten Schreibens mitunter auf der Selbstständigkeit der Schüler, jedoch setzt dieser Schreibbegriff auch auf die Förderung des Überarbeitungsprozesses, welcher in dem Grundmuster prozessorientierter Schreibanleitungen die dritte Etappe darstellt (vgl. Punkt 2.2.2). Im Sinne sogenannter „Feedbackschleifen“ (ebd.) sollen die Schüler zwar eigenständig arbeiten, sich jedoch auch in Kooperation mit einem oder mehreren Partnern Rückmeldungen und Anregungen zur Überarbeitung und Verbesserung von Texten geben (vgl. ebd.). Dies hat unter anderem den Vorteil, dass sich so schwächere Lernende von leistungsstärkeren Kindern hinsichtlich sprachlicher Korrekturen und Formulierungen Unterstützung holen können. Trotz möglicher Leistungs- und Kompetenzunterschiede können sich aber auch die leistungsschwächeren Kinder in einem interaktiven Austauschprozess mit ihren Ideen und Vorschlägen einbringen. Insbesondere im Deutsch als Zweit- und Fremdsprachenunterricht können so alle Kinder von- und miteinander lernen. Das Ziel solcher Überarbeitungsprozesse liegt dabei einerseits in der Entlastung des Schreibenden (vgl. ebd.) und andererseits in der Verbesserung der schriftsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Eine Umsetzungsmöglichkeit für derartige Feedbackschleifen stellen Schreibkonferenzen dar, die sich im Zusammenhang mit einer prozessorientierten Schreibdidaktik und dem kreativen Schreiben in den 1980er Jahren herausentwickelt haben und im folgenden Punkt näher dargestellt werden sollen.

[...]

¹ Zur einfacheren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet; es sind stets Personen männlichen und weiblichen Geschlechts gleichermaßen gemeint.