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Bildungsungleichheiten. Schule zwischen Exzellenz und Egalität

Hausarbeit (Hauptseminar) 2017 12 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Soziale Ungleichheit nach Bourdieu
2.1 soziale Ungleichheit in Deutschland
2.2 Bildungsungleichheit durch Behinderung

3. Inklusion- wie entstand der Wunsch danach
3.1 Voraussetzungen für Inklusion
3.1.1 Strukturelle Barrieren
3.1.2 Kulturelle Barrieren
3.2 Inklusion an deutschen Schulen
3.3 Bildungschancen durch Inklusion

4. Zusammenfassung und Ausblick

5. Quellen

Internetquellen

1. Einleitung

Seit Beginn meines Lehramtsstudiums interessierte ich mich dafür, wie man die Bildungsgerechtigkeit verbessern kann. Deshalb entschied ich mich für das Modul „Bildungsungleichheiten. Schule zwischen Egalität und Exzellenz“. Als angehende Lehrkraft kann ich es nicht nachvollziehen, dass in einem so gut entwickelten Land wie Deutschland noch immer nicht alle Kinder dieselben Ansprüche auf Bildung haben. Für die meisten Kinder ist es selbstverständlich, dass sie nach dem Kindergarten in eine Grundschule kommen. Dort werden sie von ihren Eltern durch Bücher und Interesse ihrerseits unterstützt. Nicht alle Kinder haben jedoch das Glück, so unterstützt zu werden. Es gibt auch Kinder mit speziellem Förderbedarf. Diese Kinder werden häufig immer noch ausgegrenzt und gesondert beschult. Dies führt häufig dazu, dass diese Kinder einen niedrigeren Bildungsabschluss erreichen und später keine Arbeit finden. Dass es jedoch auch anders geht, zeigt das Vorzeigeland Kanada. Kanada ist Vorreiter in Bezug auf Inklusion. Dort werden den Lehrkräften ausreichend Sonderpädagogen zur Seite gestellt. Die Inklusion richtet sich an alle Kinder. In meiner Hausarbeit soll es deshalb um die Themenschwerpunkte Bildungsungleichheit und Inklusion in Deutschland gehen. Dabei soll geklärt werden, ob und vor allem wie eine vollständig durchgeführte Inklusion die Bildungsungleichheit, hervorgerufen durch Behinderung und soziale Herkunft, zwischen Egalität und Exzellenz verbessern, oder sogar aufheben kann.

2. Soziale Ungleichheit nach Bourdieu

Als ich mich fragte, was Bildungsungleichheit mit sozialer Herkunft und Behinderung zu tun hat, stieß ich immer wieder auf den Begriff soziale Ungleichheit. Da ich mich gern auf einen Soziologen festlege, entschied ich mich für Bourdieu. In seinen Werken ist es häufig der Fall, dass Begriffe nicht genau definiert werden. Dies geschieht erst mitten im Kapitel, oder erst am Ende seines Werkes. Nichtsdestotrotz hat er sich mit einigen Begriffen sehr intensiv auseinandergesetzt. Er nimmt beispielsweise Marx Kapitalbegriff auf, um ihn um einige Aspekte zu erweitern und Max Webers Auseinandersetzungen mit den Klassen und Schichten bringen eine genauere Erklärung von Klasse (vgl. Abels 2006, S. 194). Eine zentrale Rolle nimmt der Habitusbegriff in den Werken von Bourdieu ein. Für Bourdieu beschreibt der Habitus das gesamte Erscheinungsbild einer Person. Dazu gehören sowohl Geschmack, Kleidung und Lebensstil, als auch Sprache. An diesem Erscheinungsbild, dem Habitus, lässt sich der Status, den die Person in einer Gesellschaft hat, ablesen. Wir alle wissen, dass es in unserer Gesellschaft nicht egal ist, was man für Kleidung trägt. Für bestimmte Berufe braucht man die entsprechende Kleidung. Sei es für Ärzte der Kittel oder für Anwälte der Anzug. Die Kleidung zeigt den Beruf einer Person und ordnet sie gleichzeitig in eine bestimmte soziale Klasse ein. Schon Durkheim hat die Verteilung der Menschen auf unterschiedliche Berufe durch das Bildungssystem analysiert (vgl. Kupfer 2012, S.81). Für Bourdieu geht der Zusammenhang jedoch weiter. Für die soziale Position, die ein Mensch innerhalb der Gesellschaft hat, ist sowohl sein kulturelles-, soziales- und ökonomisches Kapital, als auch seine Stellung innerhalb eines sozialen Raumes wichtig (vgl. Kupfer 2012, S. 82). Nach Bourdieu gibt es eine Formel, die den Bildungserfolg in Abhängigkeit von sozialer Herkunft beschreibt. Demnach ist der Habitus entscheidend durch das soziale, kulturelle und ökonomische Kapital geprägt. Je höher dieses jeweilige Kapital ist, desto besser ist der Bildungserfolg der jeweiligen Person in der Schule und Universität (vgl. Kupfer 2012, S. 83). Ob es diese soziale Ungleichheit auch an deutschen Schulen gibt, soll nun im nächsten Punkt betrachtet werden.

2.1 soziale Ungleichheit in Deutschland

Immer öfter hört man in den Nachrichten, die Schere zwischen Arm und Reich dehne sich immer weiter aus. Dadurch entstünde soziale Ungleichheit in Deutschland. Bevor darauf näher eingegangen werden soll, muss zunächst geklärt werden, was diese soziale Ungleichheit ist und wodurch sie entsteht. Hat eine Gruppe von Menschen häufiger bessere Lebensbedingungen und mehr Ressourcen zur Verfügung, als eine andere Gruppe, so spricht man von sozialer Ungleichheit (vgl. Hradil 2012, S.1). Diese Ungleichheit findet man auch in der schulischen Bildung. Auf Grund der bildungspolitischen Debatten in den 1960er und 1970er Jahren, wurde der Versuch der Verwirklichung der Chancengleichheit im Bildungswesen festgehalten. Mit der Bildungsexpansion wurde die Benachteiligung von Frauen und Mädchen schrittweise verbessert und aufgehoben. Unbestritten bleibt jedoch die Tatsache, dass die soziale Herkunft weiterhin den Bildungserfolg beeinflusst. Ein großer Zusammenhang der Leseleistung von Schülerinnen und Schülern aus der 4. Klasse und ihrer Leistung darin, besteht aus der Anzahl an zur Verfügung stehenden Bücher zu Hause und dem Bildungsabschluss der Eltern. Deshalb kommt es schon in der Grundschule zu großen Leistungsunterschieden, begründet durch unterschiedliche soziale Herkunft. Die Grundschule schafft es nicht, die Ungleichheiten im familiären kulturellen Kapital zu kompensieren. Deshalb soll in dieser Hausarbeit die Forschungsfrage geklärt werden, ob und vor allem wie eine vollständige Inklusion die Schere zwischen Egalität und Exzellenz verbessern, oder sogar aufheben kann.

2.2 Bildungsungleichheit durch Behinderung

Da diese Hausarbeit nicht den Umfang vorgibt, um die Problematik bis ins Detail zu behandeln, werde ich mich auf eine Art von Behinderung festlegen. Fest steht, dass Behinderung ungleich verteilt ist (vgl. Cloerkes 2007, S. 2). Das Risiko für Behinderungen, und zwar für alle Behinderungen, steigt mit sinkender Sozialschichtenzugehörigkeit (vgl. Cloerkes 2007, S.2). Demnach müssten in höheren Bildungsschichten weniger Behinderungen bei Menschen vorkommen, als in niedrigeren Bildungsschichten. In diesem Punkt soll es um Lernbehinderungen gehen. Da Lernbehinderung keine messbare Größe ist, gibt es in Deutschland in jedem Bundesland eine andere Variante der Sonderbeschulung (vgl. Cloerkes 2007 S. 6). Die Aufnahme in eine Förderschule, beziehungsweise in eine Schule für Lernbehinderte, erfolgt durch die Kriterien der Schulleistungen und Intelligenz. Bei letzterem muss eine deutliche Abweichung in Tests von der Norm vorliegen. Einige soziale Merkmale sind als charakteristisch für Lernbehinderte einzustufen. So stammen etwa 90% der Förderschüler und Förderschülerinnen aus sozial unteren Schichten (vgl. Cloerkes 2007, S. 7). Man muss jedoch hervorheben, dass nur rund 10% aus der unteren Schicht stammende Kinder, die an eine Sonderschule gehen, als lernbehindert, eingestuft werden. Auffällig ist jedoch der immer größer werdende Anteil von Kindern, die aus dem Ausland stammen (vgl. Cloerkes 2007, S.7). Eine weitere Tatsache besteht darin, dass es häufig Familien mit vielen Kindern sind, die in schlechten Wohnbezirken wohnen. Hier wird das Klischee von der Familie mit vier oder mehr Kindern, die es sich nicht leisten kann, in einem guten Bezirk zu wohnen, erfüllt. In Deutschland ist es schon häufig der Fall, dass eine Familie mit drei Kindern, negativ abgestempelt wird. In unserer Gesellschaft ist es nicht üblich, viele Kinder zu haben. Diese Faktoren führen zu einem Bild, das wir in unseren Köpfen haben. Wir haben uns eine Vorstellung von Lernbehinderten gemacht, die nur schwer wieder zu ändern ist. Deshalb kann man das Fazit ziehen, dass eine Schule für Lernförderung, eine Schule für benachteiligte Kinder ist (vgl. Cloerkes 2007, S.7). Die Schule wird von Kindern besucht, deren Eltern von Arbeitslosigkeit und Armut betroffen sind (vgl. Cloerkes 2007, S.7). Da die Chancenungleichheit auf Grund von ungleicher Verteilung von Reichtum immer weiter zunehmend wird, soll zu einem späteren Zeitpunkt geklärt werden, ob es Inklusion schaffen kann, diese Benachteiligung aufzuheben.

3. Inklusion- wie entstand der Wunsch danach

Um zu klären, was Inklusion ist und wie es dazu kam, muss zuvor auf die deutsche Geschichte des Bildungswesens eingegangen werden. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts war es üblich, Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen besonders zu beschulen. Wie allgemein bekannt ist, kam es dann im Nationalsozialismus zur Aussonderung. Menschen mit Behinderungen wurden Zwangssterilisiert und es folgten Massenmorde. Nach Ende des Nationalsozialismus muss das deutsche Schulsystem differenziert betrachtet werden. In der BRD wurde sich auf das Bildungssystem vor 1930 rückbesinnt. Dabei kam es zum Ausbau eines differenzierten Sonderschulsystems mit der Begründung der optimalen Förderung aller Schülerinnen und Schüler. In der DDR hatte man die Annahme der Defektologie. Diese besagt, dass bei einer Behinderung eine psycho-physiologische Schädigung vorhanden ist. Die Sonderschulen waren dem Gesundheitssystem unterstellt und zählten somit in das System der Heil- oder Rehabilitationspädagogik. Trotz der unterschiedlichen Wege, die beide Republiken gingen, kann man feststellen, dass es in beiden Fällen zu Ausgrenzung von Menschen mit Beeinträchtigungen kam. Der Inklusionsbegriff kam in den 1970er Jahren in den USA auf. Dabei folgte ein Bewusstseinswandel. Die Vorstellung des Differenzierens wich der Idee, dass alle gleich und alle anders sind. Demnach muss sich die Gesellschaft auf jeden Einzelnen einstellen. Im Jahr 1994 folgte die Unterzeichnung der Salamanca Erklärung,mit dem Ziel eine Chancen- und Bildungsgerechtigkeit durch inklusive Beschulung, herzustellen. Der Begriff inclusive wurde mit integrativ ins Deutsche übersetzt, da es den Inklusionsbegriff noch nicht gab. Mit der UN-Behindertenrechtskonvention 2008, die zum Ziel hatte, eine Erleichterung der Teilnahme für Menschen mit Behinderungen, zu schaffen, wurde eine weitere Maßnahme beschlossen. Nichtsdestotrotz ist Deutschland noch weit davon entfernt, ein inklusives Schulsystem zu haben. Warum das so ist und welche Voraussetzungen es dafür gibt, soll in den nächsten Punkten geklärt werden.

3.1 Voraussetzungen für Inklusion

Um meine Forschungsfrage zu klären, ob und vor allem wie Inklusion dazu beitragen kann, Bildungsungleichheit zwischen Egalität und Exzellenz zu verbessern, beziehungsweise vielleicht sogar auszugleichen, muss zunächst geklärt werden, welche Voraussetzungen für eine vollständige Inklusion gegeben sein müssen. Um Inklusion, also das Verwerfen der Andersartigkeit zu erreichen, sind bestimmte Voraussetzungen wichtig. Zum einen müssen die Auflösung der Zwei-Schulen-Theorie und die Auflösung der Mehrgliedrigkeit im Sekundarbereich gegeben sein (vgl. Geißler 1996, S.340). Demnach darf es keinen Unterschied mehr zwischen Sonderschulen und Regelschulen geben. Ebenso erfordert Inklusion die Aufhebung der Zwei Gruppen Theorie. Wenn dies geschafft ist, gibt es keinen Unterschied mehr zwischen behindert und nicht behindert, beziehungsweise zwischen förderbedürftig und nicht förderbedürftig. Bei Aufhebung beider Theorien wird der Status der Andersartigkeit von Kindern mit Behinderungen verworfen. Dies ebnet den Weg für die vollständige Inklusion. Neben diesen Rahmenbedingungen, gibt es fünf weitere Voraussetzungen. Da ich im nächsten Punkt näher auf zwei eingehen werde, nenne ich die anderen nur kurz. Zum einen geht es um bauliche Maßnahmen. Es geht darum, dass das Schulgebäude für Rollstuhlfahrer barrierefrei ist. Auch kleine Dinge wie die Höhe von Fenster- oder Türgriffen müssen dabei bedacht werden. Personelle Maßnahmen müssen ebenfalls umgesetzt werden. Jeder Lehrkraft sollte ein Sonderpädagoge oder eine Sonderpädagogin zur Seite stehen. Eine Lehrkraft allein kann es nicht schaffen, eine inklusive Klasse zu betreuen. Des Weiteren gibt es materielle Veränderungen. Durch die Inklusion gibt es mehr Klassenverbände. Deshalb muss es auch mehr Sportgeräte, Stühle, Tische, Chemikalien und Papier geben. Auf die anderen zwei Voraussetzungen möchte ich in jeweils getrennten Punkten näher eingehen.

3.1.1 Strukturelle Barrieren

Unter strukturellen Barrieren versteht man beispielsweise bestimmte Rituale und Abläufe, Regeln und Leitlinien. Vor allem Leitlinien sind in der Schule besonders wichtig. Diese unterstützen die Teilnahme der Lehrer und Lehrerinnen, sowie der Schüler und Schülerinnen im Schulalltag. Die Leitlinien sollen eine Hilfe sein, die Schüler und Schülerinnen ohne Ausgrenzungen zu erreichen. Weil es nicht immer möglich ist, das in der Realität umzusetzen, versucht man zumindest, die Ausgrenzung so gering wie möglich zu halten. Aktivitäten werden als unterstützend angesehen, wenn sie die Vielfalt und Entwicklung der Kinder fördern. Bestenfalls sollen die Kinder dadurch an der aktiven Teilnahme im Unterricht gefördert werden. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen diese Potenziale erkennen und sie gezielt fördern (vgl. Booth, Ainscow, Kingston 2006, S.24).

3.1.2 Kulturelle Barrieren

Unter den kulturellen Barrieren versteht man unter anderem die Angst vor Behinderung, Veränderungen und Fremdheit. Diese kulturellen Barrieren bedeuten zum Beispiel, dass eine feste und sichere Gemeinschaft gebildet wird. Darunter versteht man, dass die Kinder lernen sollen, sich gegenseitig so zu akzeptieren und tolerieren, wie sie sind. Dadurch dass sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig wertschätzen, soll sich die Lernsituation verbessern. Diese Entwicklung von gemeinsamen inklusiven Werten ist wichtig für den Klassenverband. Darüber hinaus wirddieser durch die Knüpfung von sozialen Kontakten, auch außerhalb der Schule, gestärkt. Nur durch diese Stärkung können die Leitlinien aufrechterhalten werden, wenn neue Kinder oder Lehrkräfte in die Gemeinschaft kommen (vgl. Booth, Ainscow, Kingston 2006, S.25).

3.2 Inklusion an deutschen Schulen

Das Grundrecht auf Inklusion resultiert nach Geißler aus dem Benachteiligungsverbot des Grundgesetzes mit dem Artikel 3.3 (vgl. Geißler 1996 S.321). Mit der Ratifizierung der UN- Behindertenrechtskonvention 2009, hat sich Deutschland zur Umsetzung der Änderungen im Schulwesen verpflichtet. Dadurch ergibt sich, dass behinderte Kinder keine Sonderschule mehr besuchen müssen. Wenn die Eltern es wollen, können die Kinder, gemeinsam mit allen anderen Kindern, eine Regelschule besuchen. Nach diesem Konzept arbeitet die Leipziger Nachbarschaftsschule. Hier werden die Schüler jahrgangsübergreifend unterrichtet. Erstklässler lernen deshalb von und mit Schülern aus der zweiten und dritten Klasse. Dabei lernen jüngere Kinder von älteren und behinderte von nicht behinderten Kindern. Viele Schulen folgen inzwischen diesem Prinzip. Laut der Bertelsmann Studie stieg die Inklusionsquote 2014 um 70 Prozent (vgl. Bertelsmann 2015, S.15, online im Internet). Dies bedeutet, dass fast jedes dritte Kind mit Behinderung, eine Regelschule besucht. Bundesweit gibt es jedoch große Unterschiede. Während Hessen das Schlusslicht mit einem Inklusionsanteil von 21,5 Prozent bildet, liegt Bremen mit einem Anteil von fast 69 Prozent vorn(vgl. Bertelsmann 2015, S.15, online im Internet). Viele Schulen sind auch von der Tatsache abgeschreckt, dass nur ein bis drei Prozent der Kinder mit speziellen Bedürfnissen es schaffen, einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Beim Betrachten der sächsischen Schulen fällt der häufige Lehrermangel auf. Oft ist es so, dass es nicht einmal geschafft wird, eine Lehrkraft für eine Klasse zu finden. Somit wird der Englischunterricht beispielsweise für ein Jahr von einer Biologielehrerin übernommen. Diese Missstände führen dazu, dass sich viele Schulen nicht trauen, die Herausforderung der inklusiven Beschulung anzunehmen. Laut der Süddeutschen Zeitung vom 15.05.2017, hat die Regierung über eine Milliarde Euro in das Inklusionssystem investiert (vgl. Peters 2017, online im Internet). Trotzdem ist das Ergebnis unbefriedigend. Häufig ist die Lehrkraft mit 22 Kindern, darunter sieben Kinder, die individuell beschult werden müssen, allein. Sollte sie einen Sonderpädagogen zur Seite bekommen, ist sie trotzdem oft alleine, da diese für mehrere Klassen an mehreren Schulen verantwortlich sind. So kommen selbst motivierte Lehrerinnen und Lehrer mit langer Berufserfahrung an ihre Grenzen. Oftmals scheitert es auch an der schulischen Ausstattung. So besitzen nicht alle Schulen, Räume mit Teppichen. Diese sind jedoch eine Voraussetzung für hörgeschädigte Kinder. Ebenfalls haben nur wenige Schulen einen Fahrstuhl. Dieser wird jedoch von Kindern die im Rollstuhl sitzen, benötigt. Insgesamt lässt sich somit sagen, dass sich Deutschland zwar zur Umsetzung der Inklusion verpflichtet hat, jedoch noch weit von der Erreichung dieser entfernt ist. Nur durch weitere finanzielle Maßnahmen, Weiterbildungen der Lehrkräfte und die verpflichtende Aufnahme des Inklusionsthemas als Bestandteil der Lehrerausbildung an den Universitäten, kann eine vollständige Inklusion angestrebt und schlussendlich auch erreicht werden.

3.3 Bildungschancen durch Inklusion

4. Um meine Forschungsfrage zu klären, ist es essentiell sich die Bildungschancen, die durch Inklusion entstehen können, anzuschauen. Die Entwicklung einer inklusiven Schulkultur ist eine positive Entwicklung für alle Schülerinnen und Schüler. Dies gilt jedoch nur, wenn die Schulen so ausgestattet sind, dass sie die Herausforderungen meistern können. Kinder mit Behinderungen verfügen häufig über ein gutes Allgemeinwissen, das sie jedoch nicht vertiefen können, da es ihnen verwehrt wird, an einer Regelschule zu lernen. Deshalb müssen sie unterstützt werden, einen für sie bestmöglichen Schulabschluss zu erreichen. Die dafür benötigte intensivpädagogische Betreuung muss deshalb gewährleistet sein. Sind die Rahmenbedingungen dafür gegeben, wird das Selbstwertgefühl der Kinder durch die Tatsache gestärkt, dass sie inklusiv, ohne Benachteiligung, an einer Regelschule lernen können. Deshalb sind inklusive Schulen eine wichtige Voraussetzung für mehr Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit innerhalb unserer Gesellschaft. So ist es kein Wunder, dass sich laut einer Emnid Umfrage, die Mehrheit der Eltern von behinderten Kindern für eine Beschulung an einer Regelschule aussprachen (vgl. Osel 2014, online im Internet). Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) stellte fest, dass Förderschülerinnen und Schüler, die an einer Regelschule lernen, stark davon profitieren (vgl. Osel 2014, online im Internet). Für die IQB Tests wurden Kinder aus Förderschule und Regelschulen in den Bereichen Mathematik und Lesen getestet. Laut den Testergebnissen haben Kinder mit Förderungsbedarf, die an Regelschulen inklusiv lernen, einen großen Wissensvorsprung gegenüber Kindern an Förderschulen (vgl. Osel 2014, online im Internet). Insgesamt lässt sich feststellen, dass es sich dabei um ein halbes Schuljahr handelt. Zusatzbefragungen zeigten, dass die Eltern von inklusiv beschulten Kindern an Regelschulen, einen höheren Schulabschluss für ihre Kinder anstreben, als Eltern von Kindern an Förderschulen (vgl. Osel 2014, online im Internet). Diese Tatsache zeigt, dass eine vollständig durchgeführte Inklusion, die Bildungsungerechtigkeit aufheben kann.

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Details

Seiten
12
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668666924
ISBN (Buch)
9783668666931
Dateigröße
536 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v415868
Institution / Hochschule
Universität Leipzig
Note
2,5
Schlagworte
bildungsungleichheiten schule exzellenz egalität

Autor

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Titel: Bildungsungleichheiten. Schule zwischen Exzellenz und Egalität