'Ich kann fühlen' - Unterrichtsentwurf zur Unterrichtseinheit 'Was ich schon kann: Meine Sinne'

Inhaltsverzeichnis

1. Didaktische Analyse
1.1 Bezug zum Bildungsplan
1.2. Pädagogisch-didaktische Begründung für die Unterrichtseinheit

2. Bedingungsanalyse
2.1. Die aktuelle Klassensituation
2.2. Vorerfahrungen mit der Themengruppe „Wer ich bin“
2.3. Individuelle Schülervoraussetzungen

3. Analyse der Unterrichtsstunde
3.1 Sachanalyse
3.1.1 Die Sinne
3.1.2 Der Tastsinn
3.2 Lernziele
3.3 Methodisch-didaktische Überlegungen
3.3.1 Einbettung der Stunde in die UE
3.3.2 Überblick über die einzelnen Unterrichtsphasen der UE
3.3.3 Begründung und Zielsetzung bezüglich der einzelnen Unterrichtsbausteine
3.3.4 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Didaktische Analyse

1.1 Bezug zum Bildungsplan

Für meine Lehrprobe habe ich das Thema: „Was ich fühlen kann“ gewählt. Es wird behandelt in der vierten Unterrichtsstunde der UE „Ich erlebe meine Sinne“, die im Bildungsplan für die Schule für Lernbehinderte in Baden-Württemberg als ein Aspekt des Themas „Was ich schon kann“ für die Unterstufe empfohlen wird. Damit macht der Bildungsplan deutlich, dass es für diese Altersgruppe weniger um das (naturwissenschaftliche) Sachwissen über die Sinne geht, sondern vor allem darum, die eigenen Sinne zu erleben, sie als etwas Besonders wahrzunehmen und als eine Fähigkeit zu erkennen, auf die man stolz sein und die man lernen oder auch verlernen kann. Dementsprechend ist dieses Thema der Themengruppe „Wer ich bin“ zugeordnet und somit ein Aspekt von vielen, die den SchülerInnen dabei helfen sollen, ein Bewusstsein für sich selbst zu entwickeln, ein eigener Mensch zu werden..

Da der Themenbereich Selbstfindung ein wichtiger Aspekt nicht nur im Bildungsplan ist, sondern auch im pädagogischen Konzept meiner Schule und zudem meinem persönlichen Interesse wie auch meiner Überzeugung entspricht, habe ich mich für dessen Bearbeitung im Rahmen meines eigenständigen Unterrichts entschieden. Seit Schuljahrsbeginn beschäftigen die SchülerInnen der Klasse 1/2 meiner Ausbildungs-Förderschule und ich uns auf vielfältige Weise damit.

1.2. Pädagogisch-didaktische Begründung für die Unterrichtseinheit

Die Wirksamkeit der Themengruppe „Wer ich bin“ sehe ich in dessen Bedeutung für die Entwicklung hinsichtlich der Persönlichkeitsfindung, der Sozialerziehung und der Lernfähigkeit. Zusammengefasst erklärt sich dies folgendermaßen:

1. Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung ist ein grundlegender Teil des schulischen Erziehungsauftrags. Ein Selbstbewusstsein im wörtlichen wie im umgangssprachlichen Sinne wirkt erleichternd für jegliche positive Entwicklung: Wer sich selbst gut kennt, sich seiner selbst bewusst ist, kennt seine Rechte und kann sie so leichter verteidigen, erkennt seine Bedürfnisse und kann ihnen so leichter Herr werden, kennt seine Stärken und kann so auch seine Schwächen leichter akzeptieren.

2. Damit eng verbunden ist der Aspekt der Sozialerziehung. Grundlage für ein friedliches, produktives Miteinander sind das Erlernen von bestimmten Verhaltensregeln, Problemlösestrategien und Kommunikationsfähigkeit. Diese können jedoch erst wirksam werden, wenn die eigene Persönlichkeit ausreichend gefestigt ist. Wer gelernt hat, sich selbst zu verstehen und zu akzeptieren, kann auch andere in ihren Handlungen und Gefühlen verstehen. Wer Sicherheit (über sich selbst) gewonnen hat, kann sich auch trauen, sich anderen - Menschen wie Einflüssen – zu öffnen, kann die Rechte und Bedürfnisse anderer respektieren und diese als relevant für das eigene Leben erkennen.

3. Indirekt schafft die Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit auch eine Grundlage, die Lernen leichter macht: Ein Kind, das mit sich selbst und mit anderen im Reinen ist, hat vermutlich mehr Aufmerksamkeit für das Erlernen kultureller Fertigkeiten übrig, als ein Kind, das sich mit massiven zwischenmenschlichen Konflikten konfrontiert sieht. Wer sich selbst gut kennt, um seine Schwächen weiß, aber auch um seine Stärken, wer erlebt hat, das auch aus Fehlern gelernt werden kann und auch andere Menschen fehlerhaft sind, kann vermutlich großzügiger auf seine Schwächen sehen und mit Misserfolgen besser umgehen. Er kann eine Frustrationstoleranz entwickeln, die es den Mut zum Lernen entdecken und auch dann beibehalten lässt, wenn mal etwas schief geht oder andere besser oder schneller sind. Schließlich können Kinder im Entdecken ihrer Selbst auch das Entdecken selbst lernen, das Fragen stellen und Infrage stellen, können Neugier entwickeln und so schließlich den Spaß am Lernen, der eine wichtige Voraussetzung für gelingendes Lernen ist.

Das Thema „Was ich schon kann“ eignet sich in diesem Sinne besonders gut zum Kennen lernen der eigenen Fähigkeiten und zum Erkennen, dass wirklich jeder etwas kann. Besonders für FörderschülerInnen ist diese Erkenntnis durchaus nicht selbstverständlich und wird als sehr gewinnbringend erlebt, da für unsere Schülerklientel die Auseinandersetzung mit sich selbst häufig ungewohnt ist, wohingegen Misserfolgserlebnisse und das Stoßen an die eigenen Grenzen zum Alltag gehören. Aufgrund der damit verbundenen Frustration kann Unterricht angstbesetzt sein, wird Lernen oft gar nicht erst versucht, werden Strategien entwickelt (z.B. Verweigerung oder Stören), um den dabei erwarteten Misserfolgen vorzubeugen. Ein gesundes, positive Selbstbild kann auf dieser Grundlage nicht entstehen. Dieser Themenaspekt ermöglicht also besonders intensiv das Erleben von Erfolgserlebnissen.

Der Themenbereich „ Sinne “ bietet eine Vielzahl von Erlebnissen und Erfahrung, die neugierig machen, Selbstverständliches infrage stellen, erforschen und entdecken lassen im o.g. Sinne. Im Erleben der eigenen Sinne kommt noch eine weitere „Lernhilfe“ hinzu: Lernen mit den Sinnen ist ein ganzheitliches Lernen, das Lernen einfacher, intensiver, einprägsamer macht.^[1] Gemeint ist hier ein Lernen, dass aktiv geschieht, das selbst (sinnlich) erfahren und erlebt wird. In der sinnlichen Wahrnehmung wird hier die Voraussetzung für jegliches geistige Verständnis gesehen.^[2] Lernen durch die Sinne geschieht ganz von selbst und immerzu, lange vor der Fähigkeit, das so Erlebte und Gelernte in Worte zu fassen und gezielt zu hinterfragen. Sinneserfahrungen lassen autodidaktisches Lernen zu, wecken Neugier, erregen die Aufmerksamkeit. Sie entsprechen dem menschlichen Bedürfnis – insbesondere dem von Kindern – und helfen durch ihre Unmittelbarkeit und Erfahrbarkeit beim Lernen. Sie können aber auch Auslöser für unsere Gefühle sein, können mitentscheiden, ob wir uns in einer (Lern-)Situation wohl oder unwohl fühlen. So selbstverständlich sinnliches Wahrnehmen aber auch geschieht, so wichtig ist es dennoch, sich darin zu üben, sich sinnliche Erlebnisse und deren Wirkung auf Gefühle und Vorstellungen bewusst zu machen. Gerade SchülerInnen der Förderschule entstammen häufig einem reizarmen Umfeld, in dem ihre Sinne wenig gefördert und gefordert, ihre Neugier und Lernbereitschaft wenig geweckt wird. Die sinnlichen Wahrnehmungsfähigkeit verkümmert hierdurch, ebenso wie sie durch Übung oder Fokussierung (beispielsweise bei Ausfall eines Sinnesorgans) sensibilisiert wird. Häufiges Fernsehen oder Computerspielen, seltene Ortswechsel und wenig Bewegung – alles Aspekte, die Passivität fördern, das Erkennen von Zusammenhängen erschweren, den für die Entwicklung ebenfalls wichtigen Erziehungsaspekt vernachlässigen und einzelne Sinne einseitig ansprechen oder sie gar überfordern – verstärken die Verkümmerung der sinnlichen Wahrnehmungsfähigkeit massiv.^[3]

Eine Thematisierung der Sinne zu Beginn der Schullaufbahn ist also sinnvoll und notwendig, wenn sie zum einen Erlebnissen und Erfahrungen mit den eigenen Sinnen ermöglicht und zum anderen hilft, aufmerksam und sensibel für Sinneswahrnehmungen zu werden und sich darin zu üben.

2. Bedingungsanalyse

2.1. Die aktuelle Klassensituation

Die Klasse 1/2 befindet sich zur Zeit in einer Neuorientierungsphase. Während das Schuljahr 04/05 ruhig mit nur fünf Kindern begann, wovon drei bereits im Vorjahr die Klasse besuchten, werden es zum Zeitpunkt der hier beschriebenen Unterrichtssequenz acht sein. Die so erst im Januar 2005 zusammengesetzte Klasse ist auch ansonsten bunt gemischt: Zu ihr gehören vier Mädchen und vier Jungen, fünf Zweitklässler und drei Erstklässler, zwei Christen und sechs Muslime, ein deutsches Kind, ein polnisches, ein jugoslawisches, zwei türkische und drei albanische. Die Kinder sind zwischen 7 und 9;11 Jahren alt.

Die Klasse – zumindest die sechs Kinder, die vor Beginn der Weihnachtszeit dabei waren - hat gut zueinander gefunden. Die SchülerInnen können ihre Klassenkameradinnen gut einschätzen, gehen vorwiegend freundlich und hilfsbereit miteinander um. Sie sind grundsätzlich lernwillig und leicht zu begeistern, aber auch schnell angestrengt und sehr unselbständig. Insgesamt würde ich die Klassenatmosphäre als angenehm bezeichnen. Mich haben die SchülerInnen als Lehrerin ihrer Klasse akzeptiert. Sie kennen mich und vertrauen mir, freuen sich, wenn ich komme, suchen mich als Ansprechpartnerin auch im Beisein der Klassenlehrerin. Die Bindung an die Klassenlehrerin ist dennoch deutlich stärker. Ist sie über einen längeren Zeitraum nicht da, wirkt dies verunsichernd auf die Klasse. Während in meinem Verhältnis zu den einzelnen SchülerInnen die Beziehungsebene im Vordergrund steht, bedeutet die Klassenlehrerin für die Kinder vor allem Halt und Sicherheit. Um ihre Gunst wird weniger gebuhlt, wenn sie da ist, ist die (Schul-)Welt in Ordnung.

Seit Jahresbeginn ist die Klasse ein wenig unruhiger geworden. Die Neuorientierungsphase ist spürbar. Bislang waren noch nicht alle Kinder gleichzeitig anwesend: M. war die erste Woche aufgrund einer Blinddarmoperation krank geschrieben, darf noch nicht am Sportunterricht teilnehmen und muss in den Pausen im Schulgebäude bleiben, A. musste seinen Urlaub aufgrund von Passschwierigkeiten verlängern, Y., der neue Schüler wird möglicherweise in eine höhere Klassenstufe wechseln, wohingegen O., der eigentlich in unsere Klasse sollte, aber auf Elternwunsch in Klasse 3 eingestuft wurde, voraussichtlich doch noch zu uns stoßen wird. I. wiederum ist die lange (fast fünf Wochen) Abwesenheit anzumerken. Er ist wieder in alte Verhaltensmuster zurück gerutscht, unruhig, unkonzentriert und sehr schwer zu motivieren. Trotz dieser Übergangssituation habe ich den Eindruck, dass die größere Klassenstärke auch ein Stück Ruhe mit bringt: Die einzelnen Kinder stehen so sowohl im Unterricht als auch im Miteinander weniger im Fokus. Streitereien und Verweigerungen haben dementsprechend abgenommen. Ob dies allerdings auch langfristig und weniger feriennah gilt, muss sich zeigen.

2.2. Vorerfahrungen mit der Themengruppe „Wer ich bin“

Seit Schuljahrsbeginn setzen sich die SchülerInnen der Klasse 1/2 mit dem Themenbereich „Wer ich bin“ auseinander. Thematisiert wurden hier zunächst anhand des Buches „Das kleine Ich bin Ich“ von Mira Lobe, dann anhand eines von mir zusammen gestellten „Ich -Heftes“ folgende Unterthemen:

- „Das bin ICH“ (Name, Anschrift, Geburtstag)
- „So sehe ich aus“ (Hand, Fuß, Auge, Mund, Haare – im Spiegel betrachten und abbilden)
- „Ich mag vieles“ (Hobbys, Sammelobjekte, Lieblinsspeisen, -tiere, usw.)
- „Ich habe Freunde“ (Wer ist mein Freund? Warum ist der/die mein Freund? Streiten & Versöhnen)
- „Ich fühle“ (Gefühle erleben, erinnern, benennen, ausdrücken, erkennen, beschreiben; vertiefend bearbeitet auch in einem von außerschulischen Trägern durchgeführten Gewaltpräventions-Workshop)
- „Meine Familie“ (Wer gehört dazu? Was ist für wen typisch: z.B. Aussehen, Aufgaben, Rollet ?)

Noch ausstehende Themen der Themengruppe sind „Das kann ich schon“, „Meine Klasse“ und „Meine Schule“.

Die Vorerfahrungen der SchülerInnen belaufen sich neben der inhaltlichen Auseinandersetzung mit sich selbst auch auf methodische Aspekte. Als typisch für meinen Unterricht würde ich hier benennen: das Bearbeiten eines Themas anhand einer Geschichte, die Vertiefung durch Lieder, Spiele, Gespräche und Erfahrungen und das abschließende Festhalten der wichtigsten Stundeninhalte auf einem Arbeitsblatt sowie das Visualisieren in Form von Bastelarbeiten, weiterhin der Wechsel von Gruppenarbeit im Sitzkreis (zum Stundenbeginn) und Einzelarbeit am Platz (spätestens zum Stundenende). In Bezug auf das Thema „ Meine Sinne “ soll hier festgehalten werden, dass Sinne zwar noch nie explizit thematisiert wurde, sinnliche Erfahrungen jedoch immer wieder Aspekte des Unterrichts waren, die gerne aufgenommen wurden. Fühlkiste und Fühlsäcke sind beispielsweise längst bekannt, insbesondere den SchülerInnen, die bereits letztes Jahr dieser Klasse angehörten (M., N. und K.). Diese SchülerInnen erlebten zudem eine Schwerpunktsetzung auf die Sinne (Seh-, Hör- und Tastsinn) bereits im letzten Schuljahr innerhalb der UE „Märchen“.

Hinsichtlich jeglicher hier beschriebener Vorerfahrung ist zu berücksichtigen, dass diese nur auf einen Teil der Klasse zutrifft.

2.3. Individuelle Schülervoraussetzungen

K. (8;8) ist bereits das zweite Jahr in dieser Klasse. Im letzten Jahr verhielt er sich eher ruhig und angepasst, erprobte zum Ende hin jedoch seine Grenzen. Als Zweitklässler schien er solche Kraftdemonstrationen nicht mehr nötig zu haben, wurde wieder ruhiger, übernahm Verantwortung und versuchte bewusst sich anzustrengen. K. arbeitet meist oberflächlich und schlampig, aber schnell und selbständig. Er erledigt gerne viel in kurzer Zeit, wobei die Qualität leidet, langweilt oder verweigert sich, wenn Sorgfalt und Konzentration gefragt ist. Er zieht sich lieber zurück als im Mittelpunkt (z.B. beim Theaterspielen) zu stehen, obwohl er oft die weiterbringenden Antworten weiß. Dennoch weiß er immer wieder durch Störungen auf sich aufmerksam zu machen und kann sich bei direkten Fragen an andere Kinder kaum mit der Antwort zurück halten. Besonders auffallend ist sein gutes Gedächtnis und seine Begeisterung für Geschichten. Was den anderen SchülerInnen größte Schwierigkeiten bereitet – das sinnentnehmende Zuhören – liebt K. sehr. Er zeigt hier viel Geduld und Konzentrationsfähigkeit, die er ansonsten vermissen lässt, kann leise und ruhig sitzen und das Lesen oder Erzählen von Geschichten augenscheinlich genießen. Im Verlauf der o.g. Unterrichtseinheit, die auf einer Geschichte aufbaute, war K. dementsprechend inhaltlich stets mit voller Aufmerksamkeit dabei. Er konnte die Geschichten und Themenschwerpunkte gut erinnern, Zusammenhänge erkennen und die Klasse mit vielen guten Ideen weiter führen. Besonders auffällig war K.s Lernzuwachs in Bezug auf seine Ausdrucksfähigkeit im Bereich „Gefühle“. Hier konnte er sein Vokabular von „lieb“ und bös“ auf zahlreiche Differenzierungen ausdehnen, die offensichtlich auch verstanden wurden. Auch sein Nähe-Distanz-Verhalten veränderte sich: Während er anfangs jedem Körperkontakt auswich, ließ er sich später sogar auf Massagen ein, konnte diese auch genießen, wich körperlichen Berührungen nicht mehr aus und suchte immer wieder meine Nähe.

Die ersten Stunden der UE „Sinne“ hat er erwartungsgemäß begeistert aufgenommen. K. liebt grundsätzlich Geschichten und Phantasiegebilde und kann körperlich-sinnliche Erfahrungen (inzwischen) sehr genießen. Zum Thema Sinne hat er viel zu sagen, betont immer wieder, dass er „alles weiß“ (was größtenteils auch zutrifft) und ist kaum zu stoppen. Auf die Geschichte hat er sich sofort eingelassen („Der König der Sinne war bei uns!“ rief er begeistert, nachdem die „Gabe des Königs“ im Klassenzimmer gefunden wurde), dachte mit und voraus, mutmaßte, was als nächstes kommen könnte, konnte immer wieder Zusammenhänge zwischen der Geschichte und unserem Tun im „Raum der Sinne“ sehen und erklären, Inhalte detailliert erinnern und drängte zum Weitermachen, wann immer er mich sah. Es ist schwierig, neben so einem motivierten, verständigen Schüler nicht die anderen aus den Augen zu verlieren. Die Diskrepanz zwischen K. und den sprachlich auffälligsten Schülern ist extrem hoch. Ich gehe davon aus, dass K.s Verhalten in den kommenden Stunden andauern wird. K.s Geschmack trifft diese Einheit sicherlich optimal

N. (8;7) und M. (9;7) sind ebenfalls im zweiten Jahr in dieser Klasse. Auch sie waren als Erstklässler sehr ruhig und angepasst – im Gegensatz zu K. auch sorgfältig in ihrer Arbeitsweise –, erprobten dann aber als Zweitklässler ihre neue Stellung. Besonders M. fühlte sich zu Aufsässigkeit provoziert, was ich vor allem auf die Einschulung ihres jüngeren Bruders (I.) in die gleiche Klasse zurückführe. N. war schon vorher durch gelegentliche Sturheit aufgefallen, deren Ursache nicht ganz klar ist. Ich vermute, dass es jeweils um eine Form der Überforderung geht, die aber nicht immer für uns ersichtlich ist. Da sie häufig müde und insgesamt träge ist, vermute ich, dass ihre jeweilige körperliche Verfassung (Müdigkeit aufgrund von Schlafmangel?) hierbei eine stärkere Rolle spielt als die aktuelle Unterrichtssituation. Sehr stark zeigte sich N.s Verweigerung in Situationen, als sie fast zwei Wochen lang auf ihre Klassenlehrerin verzichten musste. Obwohl sie mich offensichtlich gerne hat, scheint sie diese Abweichung der Normalität mehr zu verunsichern als ihre KlassenkameradInnen. Beide Mädchen haben sich inzwischen weitgehend in die Klassensituation eingefunden. Innerhalb meines Unterrichts haben die beiden Mädchen häufig zu Stundenbeginn ihren Unmut geäußert, wollten keine Geschichten, keine Wiederholungen, forderten Themenwechsel und Stillarbeit. Im Unterrichtsverlauf waren sie jedoch meistens bei der Sache, hatten viel Spaß beim Kennen lernen ihrer selbst, erlebten viele Aha-Momente und waren am Ende stolz auf sich und ihr selbst erstelltes Buch (Das kleine Ich bin Ich) sowie auf das ständig wachsende Ich-Heft, was für sie sichtbarer Leistungserfolg war. Über die Erfolgserfahrung hinaus schienen beide Kinder vor allem die Aufmerksamkeit zu genießen, die sie nun erfuhren bzw. im Rahmen der UE sich selbst einräumten. Während ich bei N. den Eindruck hatte, dass sie sich schon ganz gut kannte und der Gruppe immer wieder überraschend souverän aus einer Sackgasse helfen konnte, war für M. diese Selbstbetrachtung auf mehreren Ebenen neu. Besonders beeindruckend fand ich hier ihren Spaß bei der bildlichen Darstellung ihrer Selbst, was ihr nur durch Zuhilfenahme eines Spiegels möglich war.

Wie erwartet kamen N. und M. mit der Geschichte weniger spielerisch zurecht als K.. N. hatte einen „Nein-Tag“, erklärte gleich zu Anfang, dass sie die Geschichte langweilig fände und störte immer wieder. Beim Erzählen am nächsten Tag konnte sie jedoch beim Nacherzählen helfen. Bei M. war es umgekehrt: Sie verhielt sich ruhig und vermittelte mir den Eindruck, dass sie gut zuhörte und die Geschichte spannend fand, konnte jedoch keinerlei Inhalte wiedergeben. Bei M. kann dies auch an sprachlichen Problemen liegen, vollständig verstanden war die Geschichte jedoch zumindest nach dem ersten Zuhören sicherlich nicht. Im Praxisteil waren beide Mädchen motiviert dabei. Besonders N. trug viel zum Gelingen bei, löste alle Aufgaben schnell, sorgfältig und konzentriert, was ansonsten nicht ihre Art ist. Über diesen Teil konnte N. auch gut berichten. Wie die anderen wollte sie noch weiter am Thema arbeiten, was für sie allerdings sehr ungewöhnlich ist. Ihre schlechte Laune kam zwar immer wieder durch, doch blieb sie dabei und explizierte sogar, dass ihr das Ganze viel Spaß gemacht hätte. M. zeigte sich besonders interessiert, schreckte auch vor unangenehmen Gerüchen nicht zurück. Insgesamt ist sie sehr ruhig und zurückhaltend. Ich vermute, dass ihr die Schrecken der plötzlichen Blinddarmoperation noch in den Knochen steckt. In Bezug auf kommenden Stunden der UE erwarte ich von beiden ein ähnliches Verhalten wie oben beschrieben: Wechsel von Begeisterung und Unmut, Aufmerksamkeit und kleineren Störungen, insgesamt aber gute Mitarbeit, Freude am Erleben und viele Aha-Momente. Momentan allerdings sind N.s Begeisterung und M.s Zurückhaltung so groß, dass die positiven Aspekte gute Chancen haben zu überwiegen. Besonders für N. habe ich jedoch Stillarbeitmöglichkeiten eingeplant, falls dieses Verhalten wieder umschwenkt.

F. (8;5) ist seit Schuljahrsbeginn in der Klasse. Als drittes Mädchen, zudem noch körperlich größer (obgleich jünger) als die beiden anderen und durch ihre Grundschulerfahrung im Unterrichtsstoff weiter, wurde sie von ihren Klassenkameradinnen zunächst als Konkurrentin empfunden und eher abweisend behandelt, was F. jedoch nicht allzu viel auszumachen schien. Sie war scheinbar damit zufrieden, dass sie niemand wirklich heftig anging. (F. kommt oft mit Kratzern, blauen Flecken oder kleineren Verletzungen (blaues Auge, Beule am Kopf u. ä.) in die Schule, eine Auffälligkeit, die wir zur Zeit mit einiger Besorgnis aufmerksam beobachten.). Inzwischen hat sich dieser Streitherd jedoch beruhigt, umso mehr seit dem J. in der Klasse ist und sich so an N. gehängt hat, dass die Einheit N.-M. so nicht mehr existiert. Während F. in Mathematik und Deutsch (abgesehen vom Lesen) ihren Vorsprung genoss, wirkte sie in meinem eher emotions- und erlebnisorientierten Unterricht lange Zeit sehr zurückhaltend und unbedarft innerhalb aller Thematisierungen. Ihr fiel die Auseinandersetzung mit den Liedern^[4], die sie schnell auswendig lernte und augenscheinlich genoss, am leichtesten. Ihre Zurückhaltung und ihre Bemühungen, sich in die Klassengemeinschaft einzufinden, machten es nicht leicht, die Bedeutung der einzelnen Themen für sie einzuschätzen. In der Auseinandersetzung mit sich selbst (Aussehen, Können, Vorlieben) erschien sie mir durchweg indifferent, bezüglich der Themen „Familie“ und „Freunde“ hatte ich den Eindruck, bei ihr Tabuthemen zu berühren. Besonders auffällig war ihr Verhalten bezüglich der Thematisierung von Gefühlen: Während sie anfangs keinerlei Gefühle erkennen, richtig benennen oder darstellen konnte, gelang ihr dies nach der Thematisierung im Unterricht und entsprechenden Übungen im Workshop mit Leichtigkeit. Bei ihr war die Alltagsrelevanz der Selbstfindungs-Themen am frappierendsten. Die ersten Stunden der Einheit „Sinne“ verhielt sich F. wie erwartet und wie üblich relativ gleichbleibend: Zappeligkeit beim Zuhören, stille, zurückhaltende Freude beim Erleben, wenige verbale Eingaben und weiterführende Ideen, diese aber verbunden mit Aha-Erlebnissen und deutlicher Freude über ihr Verständnis. Die Aufgaben selbst ging sie bereitwillig und erfolgreich an.

Y. (9;1) ist erst seit Anfang dieses (Kalender-)Jahres in der Klasse, also zum Lehrprobentermin ca. zwei Wochen. Er macht insgesamt einen ruhigen, freundlichen Eindruck. Die geringeren Ansprüche hier schienen auf ihn erleichternd zu wirken. So ist Y. beispielsweise der einzige – und damit der beste – Leser, was in seiner alten Klasse sicher nicht der Fall war. Durch diese Entlastung, fühlte er sich schnell wohl in der Klasse. Bereits am zweiten Tag ging er offen auf seine Klassenkameradinnen offen zu, zeigte weder Berührungsängste noch übermäßige Schüchternheit, versuchte sich der Klassensituation und den Klassenregeln anzupassen und machte bei gemeinsamen Liedern und Spielen freudig mit, soweit ihm das schon möglich war. Er spricht leider undeutlich, scheinbar auch nicht gern, was möglicherweise auf negative Vorerfahrungen zurück zu führen ist (im Grundschulbericht wird sein Sprachproblem stark hervorgehoben, was im Verhältnis zu seinen jetzigen KlassenkameradInnen jedoch nicht auffallend problematisch ist). Wie die meisten seiner KlassenkameradInnen scheint auch Y. gerne Stillarbeit am Platz zu erledigen, Spiele und Lieder zwar zu genießen, ansonsten aber Probleme mit längeren Verbalteilen zu haben. Wie I. und F. neigt er hier zu unruhigem Herumrutschen, Herumfingern, Zappeln und Weggucken. Ich vermute, dass er nach etwas Eingewöhnungszeit in solchen Situationen entweder mit totalem Rückzug oder mit Störverhalten reagieren wird.

In der ersten Stunde der UE erwies sich diese Erwartung bereits in Ansätzen als richtig. Das Zuhören fiel Y. tatsächlich sehr schwer, nicht nur während der Geschichte, bei der er unruhig herumrutschte, sondern auch bei den anschließenden Arbeitsaufträgen. Immer wieder erfragte er, was ich gerade zuvor erklärt hatte oder bekam als einziger Erklärungen nicht mit, weil er mit etwas anderem beschäftigt war oder das Zuhören schlicht vergaß. Beim Rekapitulieren der Geschichte und des Praxisteils jedoch konnte er dennoch erstaunlich viel beitragen. In Bezug auf letzteren beteiligte sich Y. interessiert und leise, aber auch ungeduldig und eigenbrötlerisch, so dass seine Lösungsversuche nicht immer ganz zutreffend waren. Sein Eifer und sein beim Rekapitulieren gezeigtes Verständnis der Vorgänge lassen jedoch darauf schließen, das Y. von den ersten Stunden profitieren konnte.

I. (8;6) kam mit Schuljahrsbeginn direkt aus dem Kindergarten zu uns. Anfangs zeigte er dementsprechende Probleme mit den Neuerungen, die Schule mit sich bringt (z.B. der Anforderung, auch dann mit zu machen, wenn das einmal nicht dem eigenen Interesse entspricht). Zudem hielt er sich sehr an seine große Schwester, kommunizierte vor allem über sie und kämpfte manchen Geschwistermachtkampf mit ihr aus. Inzwischen haben sich beide Probleme reduziert, sind jedoch nach wie vor relevant. I. ist eher träge und bequem, mag vor allem Essen und Pausen, stört wenig, arbeitet jedoch auch wenig mit. Für Spiele und Lieder zeigt er allerdings stets viel Begeisterung und auffallend großes Interesse und Talent für die insbesondere mimische Darstellung. Dies fiel besonders beim Thema „Gefühle“ auf, da sich die anderen Kinder hier besonders schwer taten. Sprache – rezeptiv wie aktiv – war und ist für I. ein enormes Problem. Bereits kurze, auch direkt an ihn gerichtete Arbeitsaufträge (z. B. „Hohl dein blaues Buch heraus !“) stellen ein Problem da. Da I. meistens nicht nachfragt, sondern einfach irgend etwas anderes macht, kommt er häufig genug damit dadurch. Bei Unterrichtssegmenten mit großem Verbalanteil zieht er sich dann meist augenblicklich zurück, träumt vor sich hin, schaut gelangweilt im Raum herum oder fingert an etwas Erreichbarem herum. Dies galt auch für die Arbeit mit dem Buch „Das kleine Ich bin Ich“ und die Bearbeitung des „Ich -Heftes“. Trotz seiner augenscheinlichen Abwesenheit, brachte I. immer wieder und oft überraschend gut Einschübe, so dass es mir schwer fällt, einzuschätzen, wie viel vom Unterrichtsgeschehen er mitbekommen hat und inwieweit er davon profitieren kann. An im Unterricht Erlebtes konnte sich I. jedenfalls immer gut erinnern und diesbezüglich auch sicher Zusammenhänge herstellen. Sämtlichen Themenbereichen näherte er sich angstfrei und neugierig, die Auseinandersetzung mit sich selbst – insbesondere die Möglichkeit der Selbstdarstellung – gefiel ihm offensichtlich gut. Aufgrund seiner Mandeloperation verpasste I. den Themenbereich „Meine Familie“ sowie die gesamte Weihnachtszeit, was zwar inhaltlich für die UE keine Rolle spielt, sehr wohl jedoch für sein Einfinden in die neue Klassensituation: Er sieht sich jetzt drei völlig neuen und einer fast neuen Klassenkameradin gegenüber (was bei einer GesamtschülerInnenzahl von neun eine erhebliche Umstellung ist), ist mit einer neuen Sitzordnung konfrontiert und muss zudem eine Woche ohne seine Schwester auskommen, ohne die er häufig nicht einmal versucht, Arbeitsaufträge zu verstehen. Wie befürchtet zeigt I. zudem ein ähnliches Verhalten wie zu Schuljahrsbeginn: Wenig Selbständigkeit und Selbstdisziplin, nahezu keine Bereitschaft, am Unterrichtsgeschehen auch dann teilzunehmen, wenn dies mühsam oder für ihn uninteressant ist. Das Zuhören fällt I. momentan ebenfalls wieder schwerer, weder bezüglich der Geschichte noch bezogen auf die Arbeitsaufträge schaffte er es auch nur ein einziges Mal wenigstens einen ganzen Satz lang zuzuhören. Selbst die spielerischen Momente konnten ihn bislang nur wenig motivieren. Erst die „Schnupperreise“ durch die Schule brachte ihn ein bisschen in die Schulsituation zurück. Ich hoffe, dass er im weiteren Verlauf wieder die gewohnte bereitwillige, neugierige, jedoch nicht überschwängliche Mitarbeit im Aktivteil zeigen und letztlich vieles gerne erinnern und auf andere Situationen übertragen können wird.

J. (7;4) kam Ende November in die Klasse 1/2. Sie ist nicht nur die jüngste sondern auch die kleinste in der Klasse, zierlich gebaut, leise und schüchtern. Besonders die ersten Tage vielen ihr sehr schwer. Als sie merkte, dass sie viele Lieder, Spiele und Bücher, die Teil unseres Unterrichts sind, bereits kannte und auch ansonsten den Lernanforderungen gewachsen war, entspannte sie sich und begann, sich wohl zu fühlen. Die „Großen“ – besonders die Mädchen kümmerten sich von Anfang an „großschwesterlich“ um sie, was J. sehr genießt. Sie hat inzwischen die Rolle als Nesthäkchen für sich entdeckt und fühlt sich wohl darin. Emotional hängt sie sich sehr an N., die ihr Vorbild ist. Wenn N. lacht, stört, sich verweigert, macht J. das auch – allerdings mit deutlich geringerem Nachdruck. N. stärkt dies negativ in ihrem Störungsverhalten. In dem Maße, indem sich J. sicherer in der Klasse fühlt, wird sie aber auch wieder ein wenig unabhängiger von N.. Das Auseinandersetzen zu Jahresbeginn aufgrund der neuen Sitzordnung (nach Klassen) nahm sie beispielsweise kommentarlos hin. Zu mir hat J. eine sehr emotionale Bindung. Ich habe den Eindruck, bei ihr ein wenig zur Ersatzmama avanciert zu sein. Da ich selbst eine Tochter in ihrem Alter habe, kann ich nicht ausschließen, dass dies von mir bestärkt wird, vermute es jedoch eher nicht. Ich sehe hier auch kein Problem, sondern eher etwas, das J. momentan hilft, ihre große Unsicherheit und Empfindlichkeit (- sie ist sehr schnell beleidigt oder den Tränen nah -) zu überwinden und zunehmend selbstsicherer zu werden. Die Beziehungsebene – besonders zu mir und zu N. – spielt aber für J.s Unterrichtsverhalten definitiv eine große Rolle. Von der Bearbeitung der Themengruppe „Wer ich bin“ bekam sie och die Aspekte „Ich fühle“, „Ich habe Freunde“ und „Meine Familie“ mit. Sie zeigte großes Interesse an der gesamten Thematik. Sie erbat sich von mir ein eigenes vollständiges „Ich -Heft“ sowie die Unterlagen für das Bilderbuch „Das kleine Ich bin Ich“, dass sie bereits kannte und alleine in den Weihnachtsferien bearbeiten wollte. In die Themenarbeit war sie emotional interessiert eingebunden, erledigte die gestellten Aufgaben gewissenhaft und hörte konzentriert zu, trug jedoch selbst wenig zu den Stunden bei. Schnell hatte sie ihr Lieblingslied^[5] gefunden, dass sie sich mit für sie seltenem Engagement immer wieder wünschte. Da J. Geschichten ebenso mag wie K. und Erlebnisse, Selbsterfahrungen und Aufgaben mit Spielcharakter sehr genießt, bereitete ihr die UE „Sinne“ bislang viel Freude. Sie genoss das Phantastische, das Ausprobieren und das Basteln und Spielen mit den anderen, wollte ebenfalls gar nicht mehr aufhören und probierte im Klassenzimmer eifrig weiter. Mit den Arbeitsblättern konnte sie sich weniger anfreunden, füllte sie jedoch letztlich langsam aber bereitwillig aus.

A. (9.11) ist der älteste und kleinste (Junge) in der Klasse. Obwohl er bereits fast 10 Jahre alt ist, kann er aufgrund seiner Leistungen nur in die erste Klasse eingestuft werden. Nach langen Umwegen aufgrund seiner Sprachprobleme (er kann kaum deutsch) und Überlegungen, ob er vielleicht besser in der Sonderschule für Geistigbehinderte untergebracht sei, kam A. Anfang Dezember zu uns. Obwohl er somit immerhin einige Wochen länger in der Klasse ist als Y., fällt mir bei ihm die Einschätzung seiner Interessen und Fähigkeiten deutlich schwerer, war vor allem an seinen sprachlichen Äußerungen liegt. Es ist zur Zeit noch nicht eindeutig festzustellen, was davon auf fehlende Deutschkenntnisse, was auf mangelndes Verständnis und was auf Rückzug als Strategie zurückzuführen ist. A. bemüht sich, die Klassenregeln einzuhalten, weicht aber immer wieder einmal aus oder schließt sich anderen Störern an. Dann ist er jedoch leicht wieder zur Ruhe zu bringen. Er ist ein sehr guter Beobachter, was ihm das fehlende Sprachverständnis zumindest in Ansätzen ausgleicht. Diese Beobachtungsgabe erstreckt über den Unterrichtsstoff hinaus auch auf sein Sozialverhalten. Neben der Aufnahme von Störungsanlässen und dem Herausfinden, was von ihm erwartet wird, zeigt er eine große Hilfsbereitschaft: Er sieht, wo etwas zu tun ist und tut es. Aufgrund dieser Fähigkeit sollte er eigentlich gut in die vergangene wie in die anstehende Thematik einzubeziehen sein. Bislang ist mir dies jedoch nicht sonderlich gut gelungen, zumindest weiß ich nicht, woran ich dies messen sollte. A. gedankliche Teilnahme an den Themen „Ich habe Freunde“ und „Meine Familie“ ist schwer einzuschätzen, da von ihm aufgrund seiner sprachlichen Probleme kaum Rückmeldungen zu erhalten sind. Ich habe den Eindruck, dass er die Themen grundsätzlich verstand, das Thema Freundschaft eher interessant, das Thema Familie durchaus problematisch empfand, insgesamt aber wenig bei ihm angekommen ist. Um A. gerecht zu werden und ihn angemessen fördern zu können, braucht es sicherlich noch einiger guter Beobachtung. Ich werde versuchen, die Geschichte neben der Erzählung so zu verbildlichen, dass sie für A. zumindest ansatzweise nachvollziehbar ist, fürchte jedoch, dass dies kaum gelingen wird. Dennoch denke ich, dass ihm die kommende UE viel bringen wird, da hier hauptsächlich Handlung und Erleben gefragt ist und alle Aufgaben durch seine Beobachtungsgabe von ihm verstanden werden können. Da er bislang noch nicht am Unterricht teilgenommen hat, wird er, sollte er bei der Lehrprobenstunde dabei sein, nichts von dem Kontext verstehen, jedoch vermutlich die Aufgabenstellung durch Beobachtung erfüllen können und hiervon ebenfalls profitieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] Vgl. z.B.: Zitzlsperger, Helga: Ganzheitliches Lernen. Welterschließung über alle Sinne. Weinheim 1995; Schilling, Klaus: Wege ganzheitlicher Bibelarbeit. S. auch die Forderung Pestalozzis nach einem „Lernen mit Kopf, Herzu und Hand“. Vgl. Comenius, Locke, Rousseau, u. a., z.B. nach: Zimmer 1995.

^[2] Das erste menschliche Lernen geschieht durch sinnliche Wahrnehmung: Das Interesse an sinnlich wahrnehmbaren Reizen lässt sich bereits beim Embryo beobachten.

^[3] Zu diesem Abschnitt vergleiche z.B.: Zimmer 1995.

^[4] Dies galt besonders für ein Lied, welches die Fähigkeiten jedes Einzelnen benennt und dessen Refrain lautet: „Ich freu mich, dass du da bist!“

^[5] „Wenn du glücklich bist, dann schrei mal laut „Hurra“!“