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Individualisierung und Lehrwerk

Ausarbeitung 2018 8 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Sabine Utheß

Individualisierung und Lehrwerk

Zu den Schwachpunkten des schulischen Fremdsprachenunter­richts gehört trotz großer Bemühungen fraglos die ungenü­gend effiziente Differenzierung und Individualisierung des Lernens.

Das betrifft sowohl die äußere Differenzierung, z. B. die Fachleistungsdifferenzierung, als auch die Binnendifferenzierung. (Binnendifferenzie­rung wird hier als didaktisch-methodischer Zuschnitt des Unterrichts auf die individuellen Besonderheiten der Lerner einer gegebenen Klasse, Gruppe etc. und in diesem Sinne als Individualisierung verstanden.)

Individualisierung ist in jedem Unterricht – auch bei gegebener äußerer Differenzie­rung – notwendig, denn jede, nach bestimmten Kriterien noch so homogen zusammengesetzte Gruppe ist natürlich im Hinblick auf die Gesamtheit individueller Besonderheiten heterogen. Natürlich kann und muss nicht jeder individuelle Unterschied seine didaktisch-methodische Entsprechung haben. Das wäre organisatorisch nicht möglich und auch nicht notwendig, weil nicht jede Besonderheit für den Unterricht relevant ist. Für hohe Aktivität der Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht und für einen entsprechend erfolgreichen Fremdsprachenerwerb sind nach unseren Untersuchungen vor allem folgende individuellen Unterschiede hinreichend zu berücksichtigen:

- Unterschiede in der Gedächtnistätigkeit
- Unterschiede in der Grammatikalität (als allgemein-sprach­liche Fähigkeit)
- Unterschiede in der Ansprechbarkeit auf Optisches bzw. Aku­stisches
– Unterschiede in der Lernbewusstheit
– Unterschiede im Selbstanspruchsniveau und in Verbindung da­mit in der Selbstsicherheit/Unsicherheit
– Unterschiede in der Interessen- und Erlebnissphäre.

Was nun das Lehrwerk betrifft, so ist ein wichtiges Kriterium für seine Qualität dessen Potential, den Unterricht auf die individuellen Besonderheiten der Lerner zuschneiden zu können (ich betone - denUnterrichtindividuell zuschneiden zu kön­nen), ihn also zu individualisieren.

Nicht jedes Lehrbuch er­laubt eine hinreichende, auf individuelle Besonderheiten zu­geschnittene Variation des Unterrichts. Dazu bedarf es einer bestimmten Anlage und Gestaltung.

DasIndividualisierungspo­tential eines Lehrwerkeswird u. E. von den nachstehend be­schriebenen Merkmalen bestimmt:

1. Komplettierungspotential

Wir setzen beim Lehrwerk folgendes Funktionsverständnis voraus:

Erstens muss das Lehrwerk die Grundlinien der Steigerung des Sprachtätigkeitsniveaus sowie der Grundprogression vorzeich­nen, gewissermaßen die Ziel-Stoff-Struktur des Lehrprogrammes materialisieren und so die kontinuierliche Leistungsentwick­lung fördern.

Zweitens muss das Lehrwerk in Gestalt von Übungen, Texten, Aufgaben usw. die materielle Grundlage für die Gestal­tung des Lehr- und Lernprozesses liefern. Dabei ist u. E. davon auszugehen, dass ein Fremdsprachenlehrwerk keinesfalls lückenlos alle notwendigen oder gar hinreichenden Lehr- und Lernakte des unterrichtlichen Geschehens im Detail enthalten kann. Die detaillierten Übungsvorgaben des Lehrwerkes können niemals für jedes konkrete Bedingungsgefüge und für jeden ein-

zelnen Lerner qualitativ und quantitativ genau angemessen sein. In der Regel ist es notwendig, dass die Lehrkraft den bedingungsadäquaten und individuellen Zuschnitt vornimmt, dass sie Übungen in einer gegebenen Übungsfolge variiert, austauscht, erweitert, ergänzt. Das konkrete unterrichtliche Geschehen ergibt sich in seiner Gesamtheit also – vereinfacht ausge­drückt – aus der Umsetzung der Übungen des Lehrwerkes plus Übungskomplettierung durch die Lehrerin oder den Lehrer. Ein solches Verständ­nis war bei vielen der bisherigen Lehrwerke nicht gegeben. Vielmehr war der Unterricht nahezu lückenlos durch Übungs- ­und Aufgabenfolgen vorgegeben, was viele Lehrkräfte zu einem bloßem Abarbeiten verleitet und ihre Methodenbewusstheit unterdrückt hat. Wir sind also der Auffassung, dass bei der Anlage der Übungen und Aufgaben von vornherein genügend Freiräume für die Übungsergänzungen det Lehrerin/des Lehrers einzukalkulieren sind. Das heißt:

- Die Übungen einer Folge dürfen nicht übermäßig eng mitein­ander verkettet werden, etwa so, dass die Realisierung jeder Übung unbedingt die vollständige Durcharbeitung der jeweils vorangehenden Übung voraussetzt, indem inhaltlich oder sprachlich jeweils auf das Vorangehende Bezug genommen wird. Sonst hätten Abwandlungen, besonders aber die Reduzierung oder der Austausch von Aufgaben und Übungen für die betref­fenden Kinder negative Folgen im weiteren Lernprozess.

- Die Umsetzung der im Lehrplanwerk gegebenen Aufgaben und Übungen darf nicht die gesamte für das betreffende Stoffge­biet zur Verfügung stehende Unterrichtszeit beanspruchen. Sonst wäre der „Einbau" notwendiger Komplettierungen durch die Lehrkraft kaum möglich.

Eine zu strenge und kleinschrittige, auf die Minute ausbilan­zierte Linearität im Lehrwerk wirkt sich hemmend auf die Individualisierung aus - die Lehrer können oftmals aus den vorgegebenen Größen, die ihnen gewissermaßen ein „Korsett“ anlegen, nicht ausbre­chen.

Aus einer gelockerten Verkettung der Übungen bzw. aus der weniger strengen Linearität der Übungsfolgen erwachsen natürlich erhöhte Anforderungen an die Analysetätigkeit des Lehrers und seine Fähigkeit, von deren Resultaten her die Variantenbildung vorzunehmen und den Durchlauf durch die Kapitel – wo nötig – zu verlangsamen oder – wo möglich ~ zu be­schleunigen.

2. Forderungspotential

Unsere über Jahrzehnte hinweg durchgeführten empirischen Un­tersuchungen1 haben Folgendes gezeigt:

Obwohl die Autorinnen und Autoren sich stets gemüht haben, im Lehrwerk ein Anforderungsniveau zu etablieren, das von der Masse der Schü­lerinnen und Schüler bewältigt werden kann, konnten in der Praxis die Übungen, Aufgaben usw. letztlich doch nur von den leistungsstärksten Kindern in der vorgesehenen Qualität bewältigt werden. Das heißt also: Die als Durchschnittsniveau projektierte Forde­rung erwies sich schließlich als oberer Grenzwert, den nur we­nige Schülerinnen und Schülern erreichten. Das war auch dann der Fall, wenn in einem neuen Lehrwerk auf Grund der vorangegangenen Analyse­ergebnisse zum Zwecke angemessener Forderungen eine allgemei­ne Niveauabsenkung vorgenommen worden war. Das bewusste Senken des als Maximum erkannten und von der Masse der Schülerinnen und Schüler nicht erreichbaren Niveaus führte jedoch nicht zu einem Optimum, sondern zu einem neuen, jetzt aber tieferliegenden Maximum und wiederum zu einem niederen Mittelniveau, letztlich also zum Absinken des Gesamtniveaus. Andererseits haben wir in Un­tersuchungen zum Zurückbleiben1 festgestellt, dass eben auch durchschnittliche und schwächere Schüler ein höheres Leistungs- niveau erreichten, wenn etwas höhere Forderungen gestellt und – da­mit verbunden – entsprechende Bedingungen gesetzt wurden.

Diese Erscheinungen entsprechen interessanterweise den Beobachtungen von Thürmann2 , der mit Bezug auf das Fundamentum-Additum-Modell feststellt, dass selbst in den höheren Leistungskursen (im Gymnasium) letztlich auch eine Beschränkung der leistungsstarken Schülerinnen und Schüler auf das Funda-rnentum erfolgt und das Additum so gut wie nicht mehr zum Einsatz gelangt. Also auch hier ist das eigentlich für den Durchschnitt gesetzte Ziel Ergebnis der Leistungs­spitze geworden. Die durchschnittlichen Schülerinnen und Schüler erreichen nach Thürmann „mit hängender Zunge" nicht einmal das Fundamentum. Woran liegt das? Mir scheint, dass es hier – mindestens für sehr viele Schülerinnen und Schüler – an der erforderlichen Übungsmenge hapert. Was wäre zu tun? Das Additum sollte m. E. nicht aus zusätzlichen Stoffen/Inhalten schlechthin bestehen. Das Additum sollte sich eher aus zusätzlichen Übungen rekrutieren, die geeignet sind, den ent­sprechend höheren Bedarf des mittleren und unteren Leistungs­feldes zu befriedigen. So gesehen sind Fundarnentum und Additum nicht der Stoff-, sondern vielmehr der Übungs- und Erklärungs­ebene zuzuordnen. Das Fundarnentum wäre dann gewissenmaßen ein Übungsminimum für Lernende mit höherem Festigungs-, Erklärungs- und Wiederholungsbedarf. Das Additum wäre danach nicht ein Instrument für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler, sondern eher für Lernende des mittleren und unteren Leistungsfeldes.

Inwieweit nun ein Lehrwerk Addita zur Verfügung stellen kann, hängt von den Umfängen ab, die es haben darf. Inwieweit es solche zur Verfügung stellen muss, ist vom Zeitfond und von der Qualität der Lehrkräfte abhängig. Alle Bemühungen, zeitgleiches Lernen für Schülerinnen und Schüler des Spitzenfeldes einerseits und des mittleren und unteren Leistungsfeldes andererseits zu erreichen, sind bei uns bisher leider gescheitert. Der Traum der Einheitsschulfanatiker, in gleicher Zeit auf verschiedenen Wegen ohne zusätz­lichen Zeitaufwand zu gleichen Zielen zu gelangen, ist damit wohl ausgeträumt.

3. Inhaltliches Anregungspotential des Lehrwerkes

Die Übungen, besonders die komplexen Anwendungsübungen sollen (sach)in-haltlich so gestaltet sein, dass möglichst alle Schül­ler – unabhängig von ihren unterschiedlichen Erfahrungen und Interessen sowie ihrem unterschiedlichen Sachwissen – glei­chermaßen zur Übungsausführung bzw. zur Kommunikation ange­regt werden. Das ist eine Voraussetzung für hohe Aktivität. Damit durch die Übungen (Aussagen, Texte und Aufgabenstellun­gen) tatsächlich alle Schüler erreicht und angesprochen wer­den, dürfen die aufgegriffenen Sachinhalte nicht außerhalb ihrer Wissens-, Erfahrungs- und Interessenbereiche liegen. Zu vermeiden.sind thematisch übermäßig eng gestaltete Übungen und sehr spezifische Kommunikationsgegenstände, deren Bewäl­tigung eine besondere Sachkompetenz, über die nicht alle Schüler verfügen, voraussetzt. Über Sport müssen eben auch Schü­lerinnen und Schüler sprechen können, die keine Spezialstrecke haben, ja viel­leicht sogar völlig unsportlich sind.

Um also im Unterrichts­geschehen von den Sachinhalten her günstige Bedingungen für alle Schülerinnen und Schüler – unabhängig von deren individuellem Profil – zu gewährleisten,

- sollte das inhaltliche Spektrum der Übungen entweder eine hinreichende Breite aufweisen oder
- es sollten innerhalb eines breiteren thematischen Rahmens mehrere spezielle wahlweise-obligatorische Themen angeboten werden.

Anstatt beispielsweise von den Schülern zu fordern, über ein Theatererlebnis zu erzählen, sollte besser zur Wahl gestellt werden, entweder über einen Theaterbesuch oder einen Filmbe­such oder ein Fernseherlebnis auszusagen.

Bei der Aufgabe, eine besonders vertraute Person zu beschrei­ben, stellt die Festlegung auf Vater oder Mutter für manche Schüler eine ungerechtfertigte Einengung ihrer Aussagemöglichkeiten dar. hier sollte den Lernenden die Person freige­stellt werden, die sie wählen wollen.

Werden alle Schülerinnen und Schüler durch die Sachinhalte angesprochen, las­sen sich ihre Kommunikationsmotive oft durch einen individu­ellen Zuschnitt der betreffenden Übungen und Aufgaben noch zu­sätzlich stimulieren. Zu diesem Zweck sollten die Lernenden – so ist unsere Erfahrung – bei Themen des persönlichen Lebens­bereiches ein Angebot zusätzlicher Lexik, zum Beispiel zur genaueren Darstellung von Interessengebieten, Freizeitbeschäf­tigungen usw. erhalten. Daraus wählen sie – individuell unter­schiedlich – einzelne Wörter aus, die sie beim Sprechen und Schreiben entsprechend den individuellen Gegebenheiten ver­wenden.

4. Tätigkeitspotential

Es ist keine neue Forderung, das Lehrwerk insgesamt so zu ge­stalten, dass alle Schüler – ungeachtet ihrer unterschiedli­chen Ansprechbarkeit zum Beispiel auf auditiv-verbale Reize bzw. visuell-verbale Reize oder auf imitativ-synthetische bzw kognitiv-analytische Sprachtätigkeiten – die für den Fremd­sprachenerwerb optimalen Lerntätigkeiten ausüben. Deshalb sollte das Übungs-, Aufgaben-, Text- usw. -angebot der Lehr­werke komplex, vielseitig gestaltet sein. Es müsste beispiels­weise jeweils hinreicnend viele Hör- und Sprech- und Lese- und Schreibübungen enthalten. Es muss eine hinreichende Menge von Übungen sowohl zur mustergesteuerten Imitation und Analo­giebildung als auch zur regelgesteuerten Rezeption und Gene­rierung sprachlicher Ganzheiten umfassen. Es müssten neben einsprachigen Übungen auch zweisprachige Übungen (Übersetzungs­übungen) zur Verfügung gestellt werden. Durch eine derartige Komplexität des Lehrwerksangebots ist es möglich, den unter­schiedlichen Lernstilen der Schüler entsprechend dem Prinzip der methodischen Kompensation Rechnung zu tragen. Bei einsei­tigen Beschränkungen auf ausgewählte Übungsarten und Vernach­lässigung einzelner Lerntätigkeiten (Lernverfahren) würden bestimmte „Lerntypen" krass benachteiligt.

In diesem Zusammenhang erscheint auch die Tätigkeitsvariabi­lität der einzelnen Übungen besonders wichtig. Ist ein und dieselbe Übung beispielsweise sowohl für die mündliche als auch für die schriftliche Sprachausübung geeignet, lässt sich auf ihrer Grundlage sowohl das primär synthetische als auch das primär analytische Inhaltserschließen üben, gestattet die Übung, unterschiedliche Einprägungsverfahren zu praktizieren, so ergeben sich aus einer solchen Variationsfähigkeit Poten­zen für den individuellen Zuschnitt des Übungsangebots auf einzelne Schüler mit besonders ausgeprägten oder extremen Lernstilen.

5. Kooperationspotential

Analysen zeigen immer wieder, dass es besonders in Hinblick auf die Sprechintensität, bezogen auf den Einzelnen, noch große Reserven gibt. Der Umfang der Sprechtätigkeit der einzelnen Schülerin, des einzelnen Schülers in der Unterrichtsstunde liegt durchschnittlich unter einer Minute. Das ist ein Bruchteil dessen, was für eine zielgerechte Sprachausbildung sowie für eine solide Aneignung der sprachlichen Mittel erforderlich wäre. Dieses Defizit an Sprechaktivität erklärt sich zu einem großen Teil aus einer unrationellen Übungsorganisation im Unterricht. Die Übungen des Lehrbuches zum Einprägen und Einüben von Wort­schatz und Grammatik, die mündlich zu absolvieren sind, wer­den nicht selten ausschließlich formal in der Weise reali­siert, dass die einzelnen Übungsbeispiele „abgearbeitet" wer­den, indem ein Schüler nach dem anderen je ein Beispiel (Ele­ment) der Übung realisiert. Bei einem solchen frontalen „Durchlauf" der Übung wird ein großer Teil der Schüler, diejenigen nämlicn, die nicht aufgerufen werden, nicht sprechend tätig. Aber auch bei denen, die aufgerufen werden, ist der Einprägungs- und Automatisierungseffekt, sofern ein solcher über­haupt eintritt, sehr gering. Sind sie doch nur punktuell an der Übung beteiligt. Nun ist die rationelle Übungsorganisa­tion zweifellos in erster Linie eine Sache des Lehrenden. Ein erfahrener Lehrer wird immer bestrebt sein, das frontale Üben sinnvoll durch Formen des paar- und gruppenweisen Übens zu ergänzen. Allerdings kann und muss ihn das Lehrwerk hierbei unterstützen. Ein Teil der Übungen sollte direkt auf die Be­dingungen der unterrichtlichen Kooperation zwischen den Schü­lern zugeschnitten sein. Das betrifft vorrangig Übungen zur Aneignung von Lexik und Grammatik sowie Übungen zur Entwick­lung des dialogischen und monologischen Sprechens. Gedacht ist an Übungsformen, bei denen durch die Aufgabenstellung di­rekt auf paar- oder gruppenweises Arbeiten orientiert wird. Durch die gezielte Zusammenarbeit der Lernpaare und Lerngruppen kann ein individueller Zuschnitt der Übung vorgenommen werden. Durch die jeweiligen Lernpartner wird zum Beispiel im Dia­log das Anforderungsniveau wesentlich mitentschieden. Außer­dem können die Schüler einander kontrollieren sowie die Steu­erimpulse und Hilfen geben, die in individuell jeweils sehr unterschiedlichem Maße erforderlich sind.

6. Selbstständigkeitspotential

Das Selbstständigkeitspotential eines Lehrwerkes ist daran zu messen, inwieweit es das bewusste, selbstständige Lernen fördert. Bewusstheit und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler beim Erwerb der Fremdsprache eröffnen weitreichende Individu­alisierungsmöglichkeiten. Durch klare, auf das Wesentliche orientierende Formulierungen der Aufgabenstellungen (Opera­tionen), durch die immanente Verdeutlichung des Übungszieles, des Übungsgegenstandes, durch Rückkopplungsmöglichkeiten (zum Beispiel Lösungsschlüssel) sowie durch das Sichtbarmachen von Schrittfolgen (Operationsfolgen) kann das Lehrwerk wesentlich dazu beitragen, die Schüler zu befähigen,

- ihre individuellen Lernergebnisse selbständig zu kontrol­lieren sowie in dem individuell notwendigen Maße, gegebe­nenfalls unter selbstständiger Nutzung von Wissensspeichern und Nachschlagewerken, zu berichtigen bzw. zu vervollkommnen;
- bei der individuellen Lernarbeit rationelle Lernverfahren zu verwenden;
- den für sie effektivsten Lernstil zu erkennen und – soweit wie möglich – ihre Lernweise zunehmend auf diesen zuzu­schneiden, so beim individuellen häuslichen Lernen, bei der Anlage individueller Wissensspeicher, bei der selbst- ständigen Beseitigung individueller Wissenslücken bzw. Könnensmängel usw.

Damit werden die Schüler immer mehr an der didaktisch-methodischen Gestaltung des Fremdsprachenaneignungsprozesses bzw. an dessen Zuschnitt auf die individuellen subjektiven Bedingun­gen beteiligt.

Anmerkungen:

1. Vgl. z. B.:

- A. Frenzei, Zur Ermittlung individueller Unterschiede in Leistungsdispositionen bei Schülern am Ende der Klasse 4 als eine Grundlage für die optimale Gestaltung des Verhältnisses von Einheitlichkeit und Differenzierung im Russisch­unterricht der Klasse 5 (Diss. A, APW Berlin, 1982)

- R. Streubel, Positionen zur individuellen Förderung gedächtnisschwächerer Schüler beim Erfassen, Einprägen und Einüben im Russischunterricht der Klasse 5 (Diss. A, APW Berlin, 1982)

- I. Miehlke, Ursachen und Bedingungen für ein Zurückbleiben von Schülern im Fach Russisch in Klasse 6 (Diss. A, APW Berlin 1987)

- Gabriela Zeh, Empirische Untersuchungen zum Dissertations­thema: Positionen zur aneignungsgerechten Strukturierung und Aufbereitung des Lernwortschatzes in den Lehrbüchern für den Fremdsprachenunterricht (unveröffentlichtes Manuskript) (APW Berlin, 1990)

I. Riehl, Zur rationellen Arbeit am potentiellen Wortschatz im Aufbaukurs Englisch (Diplomarbeit, APW Berlin, 1990)

- Vgl. E. Thürmann, Differenzierung. Strategien auf dem Wege zum schülerorientierten Unterricht. In: Der fremdsprachli­che Unterricht, Jg. 22 Heft 90, S. 4 f.

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