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Der Gesamtunterricht Berthold Ottos und seine reformpädagogische Begründung

Hausarbeit 2004 27 Seiten

Pädagogik - Reformpädagogik

Leseprobe

Gliederung des Textes

1 Einleitung: Zweck und Anlage der Arbeit

2 Biographische Daten zu Berthold Otto

3 Der Gesamtunterricht
3.1 Allgemeine Merkmale des Gesamtunterrichts
3.2 Besondere Merkmale des Gesamtunterrichts
3.2.1 Die Rolle des Erziehers im Gesamtunterricht
3.2.2 Das Spannungsfeld von Wissensvermittlung und Charakterbildung
3.2.3 Ausbildung und Bezahlung der (Gymnasial-)Lehrer
3.2.4 Weitere Merkmale des Gesamtunterrichts
3.2.4.1 Ottos Position zu Autorität und Disziplin
3.4.2.2 Der Toleranzgedanke im Gesamtunterricht
3.4.2.3 Demokratische Selbstverwaltung der Schüler

4 Die Reform der Schule und die Rolle der Sprache als konstitutive Elemente der Ottoschen Pädagogik
4.1 Die Notwendigkeit einer Reform der Schule und der Anschauungsunterricht
4.2 Die Rolle der Sprache bei Otto
4.2.1 Die Rolle der Muttersprache
4.2.2 Die Rolle der Jugendsprache

5 Die reformpädagogische Begründung des Gesamtunterrichts
5.1 Die Einordnung Ottos in die Reformpädagogik
5.2 Ottos „volksorganisches Denken“
5.3 Ottos Verhältnis zur Moderne
5.4 Das Pädagogisch-Eigentliche bei Otto

6 Ausblick

1 Einleitung: Zweck und Anlage der Arbeit

Diese Arbeit befasst sich mit Berthold Otto, einem der herausragenden Vertreter der Reformpädagogik. Nach der Vorstellung der wichtigsten biographischen Daten Ottos sollen wichtige Merkmale und Neuerungen seiner Pädagogik, speziell der Gesamtunter­richt, betrachtet werden. Danach erfolgt eine Analyse der Ziele des Gesamtunterrichts und die Frage soll beantwortet werden, was das Reformpädagogische an diesen Zielen ist, bzw. ob überhaupt Gemeinsamkeiten mit den verschiedenen Vertretern der Reform­pädagogik festgestellt werden können. Dabei soll auch auf die philosophischen Voraus­setzungen des Gesamtunterrichts Ottos eingegangen werden und sein Verhältnis zur Moderne geklärt werden. Dies kann zum einen unter dem Gesichtspunkt des Verhältnis­ses der Reformpädagogik, hier speziell Ottos, zum Nationalsozialismus geschehen und zum anderen zur Analyse der Brauchbarkeit reformpädagogischer Vorschläge für die heute gewünschten Reformen im gesamten Bildungsbereich (nicht nur veranlasst durch die Veröffentlichung der „Pisa-Ergebnisse“ bzw. das schlechte Abschneiden deutscher Schüler) verwendet werden.

Die Untersuchung ist dabei wie folgt gegliedert: Dieser Einleitung schließt sich ein Ab­schnitt über Berthold Otto als Person an (Ziffer 2). Danach werden die wichtigen Ele­mente und Merkmale der Ottoschen Pädagogik angeführt. Dies geschieht in Ziffer 3 mit einer Untersuchung des Gesamtunterrichts. Dabei wird in den Unterpunkten eine allge­meine Vorstellung des Gesamtunterrichts gegeben, und genauer auf die Rolle des Erzie­hers im Gesamtunterricht, das Spannungsfeld zwischen der Förderung Intelligenz oder Charakter und die Ausbildung und Bezahlung der Lehrer eingegangen. Da die Mutter- und Jugendsprache einen besonderen Stellenwert bei der Schulreform Ottos einnimmt, werden diese Punkte in einem gesonderten Abschnitt genauer behandelt (Ziffer 4). Danach wird der Versuch unternommen, Elemente von Ottos Pädagogik der Reformpädagogik zuzu­ordnen und sein Verhältnis zur Moderne zu klären (Ziffer 5). Das volksorganische Den­ken Ottos wird aus methodischen Gründen erst dort näher beleuchtet. Die Frage, inwie­weit Ot­tos Pädagogik für Reformen unseres aktuellen Bildungssystems zu gebrauchen ist, bzw. welche Elemente schon von Otto übernommen wurden, wird, wie sein Ver­hältnis zum Nationalsozialismus, hier nur prinzipiell mit Blick auf ihre geisteswissen­schaftlichen Grundlagen diskutiert. In einem Ausblick wer­den daraus Schlussfolgerun­gen gezogen und Ottos Werk kritisch gewürdigt (Ziffer 6).

2 Biographische Daten zu Berthold Otto

Berthold Otto kam 1859 in Schlesien zur Welt. Sein Vater war dort Gutsbesitzer, wech­selte jedoch als Reserveoffizier in den aktiven Dienst. Dies hatte für Otto einen Orts­wechsel nach Schleswig zur Folge. In der dortigen Grundschule war er Außenseiter und träumte von einem privaten Idealstaat, den er sich nach seinen Wünschen ausrichten konnte und für den er sogar eine eigene Sprache ersann. Später auf dem Gymnasium war Otto ein Musterschüler, auch hier lag sein Interesse vor allem an Sprachen. Er lernte Altgrie­chisch, Latein, Hebräisch und später an der Universität Kiel Arabisch. Später studierte er auch an der Universität Berlin. Dort beschäftigt er sich mit Pädago­gik und Philoso­phie, unter anderem mit Kant und Schopenhauer. Er hörte Vorlesungen bei Steinthal, Lazarus und Friedrich Paulsen. Letzterer lehnte jedoch Ottos Dissertation ab, so dass Otto seine Studien ohne Abschluss abbrach und als Hauslehrer bei reichen Familien arbeitete. Später arbeitet er in verschiedenen Berufen, unter anderem als Re­dakteur. Nie brach jedoch sein Interesse für Erziehung ab, es wird geschildert, dass er in dieser Zeit jede freie Stunde mit seinen fünf Kindern verbrachte und beispielsweise die damals gebräuchliche Sitte, dass die Kinder bei dem Essen nur reden dürfen, wenn sie gefragt werden, umkehrte und bereitwillig seinen Kindern auf alle Fragen antwortete. Im Jahre 1898 findet Otto einen Verleger für seine Zeitschrift „Die Deutsche Schulre­form, Wo­chenzeitschrift für psychologische Politik und Pädagogik“, ab 1901 wird diese in höhe­rer Auflage und dem Titel „Der Hauslehrer“ fortgeführt. Otto wird dann 1902 unter Förderung eines hohen Beamten im preußischen Kultusministerium nach Berlin geholt und bekommt 1906 die Führung einer Schule übertragen. An dieser Schule kann Otto seine in den früheren Schriften vertretenen Gedanken ausprobieren. Viele Lehrer hospi­tierten während dieser Zeit an Ottos Schule, um Anregungen von Otto zu über­nehmen. Otto s Ideen entfalteten auch eine starke Wirkung auf die Jugendliteratur der damaligen Zeit. Durch die Erlebnisse des ersten Weltkrieges waren die Bemühungen Ottos später unverkennbar, eine Verständigung zwischen den Schichten des deutschen Volkes her­beizuführen. Dies geschah unter anderem durch die Herausgabe der Zeit­schrift „Deut­scher Volksgeist“, dessen pädagogische Beigabe nun „Der Hauslehrer“ war. Otto lehrte weiter an seiner Schule und hielt „Volksorganische Tagungen“ bis ins hohe Alter. Er starb Ende Juni 1933, musste also noch die Anfänge der nationalsozialis­tischen Diktatur miterleben.[1]

Nach dieser Schilderung der Biographie Ottos wird nun im nächsten Abschnitt auf das Kernelement der Ottoschen Pädagogik, den Gesamtunterricht, eingegangen.

3 Der Gesamtunterricht

Dieser Abschnitt befasst sich mit dem Gesamtunterricht Berthold Ottos. Im ersten Un­terpunkt der Gliederung wird auf allgemeine Merkmale des Gesamtunterrichts einge­gangen und geklärt, was sich Otto unter Gesamtunterricht vorstellt. Im zweiten Unter­punkt sollen sodann speziellere Merkmale, wie die Rolle des Erziehers im Gesamtunterricht geklärt und das Span­nungsfeld von Wissensvermittlung und Charakterbildung bei Otto diskutiert werden.

3.1 Allgemeine Merkmale des Gesamtunterrichts

„Gesamtunterricht“ ist als Gegensatz zum gefächerten Unterricht zu sehen und stellt einen Ansatz dar, der die damals vorherrschende Unterrichtsform reformieren sollte (besonders die des Gymnasiums). Otto legt die Merkmale und Vorzüge des Gesamtun­terrichts in einem Aufsatz mit dem Titel „Gesamtunterricht“[2] dar. Dieser Aufsatz wurde 1913 geschrieben. Otto hatte also schon über 8 Jahre lang praktische Erfahrung mit dem Gesamtunterricht gemacht (an seiner Schule, der Berthold Otto-Schule in Berlin). Der Aufsatz wurde von Otto ursprünglich im selben Jahr als Vortrag in seiner Schule gehalten. Otto stellt den Gesamtunterricht als nur dem Anschein nach etwas absolut Neues dar.[3] Eigentlich sei er etwas Bekanntes, nämlich „etwas, was jeder von uns von seiner ersten Lebenszeit an erlebt hat.“[4] Er sei nichts anderes als die Art und Weise, wie Kinder mit Erwachsenen „natürlich“ verkehren. Dieses natürliche Verhältnis bestehe darin, dass:

„die Kinder sich in der Welt zurecht zu finden suchen und daß sie das zunächst mit Hilfe der eigenen Sinne tun, daß sie durch ihren eigenen Forscher trieb [kur­siv von mir, M. M., hierauf wird später noch einzugehen sein] sich überall hin­führen und hinleiten lassen und kombinieren, was vor ihnen liegt, daß sie aber überall dann, wenn ihre eigene Kombinationsfähigkeit sie im Stich läßt, wenn ihnen etwas in die Sinne kommt, was sie sich nicht erklären können, sich fra­gend an die Eltern wenden, und dann von Eltern oder älteren Geschwistern oder von anderen Verwandten bereitwillig Auskunft erhalten. […] Das ist die natür­lich Art und Weise, wie das geistige Wachstum der Kinder sich entwickelt und kommt immer wieder, soviel man es auch theoretisch bei Seite schieben mag.“[5]

Schon hier wird bei der Betrachtung des „natürlichen Verhältnisses“ klar, dass die Ge­danken Jean-Jaques Rousseaus und Pestalozzis zumindest implizit bei Otto vorhanden sind. Otto ist der Auffassung, dass ein Kind sich immer das aussucht, was ihm gerade förderlich ist. Diese Erfahrung habe er sich durch sorgfältige psychologische Beobach­tungen angeeignet. Sie sei aber nicht neu:

„Denn auch in der pädagogische Welt ist sie schon Jahrhunderte, ja Jahrtausende vor unserer Zeit immer wieder aufs neue ausgesprochen worden. Vielleicht aber sind wir in unserem jetzigen Unterrichtswesen von dieser natürlichen Art des Unterrichts und der Erziehung immer weiter abgewichen, als das jemals vorher der Fall gewesen ist.“[6]

Die Notwendigkeit von Reformen in der Pädagogik sei von einem breiten gesellschaft­lichen Konsens getragen gewesen, da nach Otto selbst Anhänger der damaligen beste­henden Verhältnisse Veränderungen gewünscht haben. Otto führt als weiteres Argument für den Gesamtunterricht an, dass in den Wissenschaften eine zunehmende Spezialisie­rung vor sich gehe. Es werde im Allgemeinen darüber geklagt, dass „der Zusammen­hang der Wissenschaften und der Menschen, die diese Wissenschaften lebendig ma­chen, uns immer mehr verloren geht.“[7] Diesen Missstand zu beheben, ist ein wesentli­ches Anliegen des Gesamtunterrichts, denn Otto glaubt, dass diese Zersplitterung ihren Anfang in der Fächerteilung der Schule nimmt. Für das Kind hingegen sei die Welt nicht nach Fächern aufgeteilt, sondern eine Gesamtheit und es arbeite „mit einer ins­tinktiven Sicherheit, die der Planmäßigkeit eigentlich überlegen ist, auf die Ausgestal­tung dieses Weltbildes hin.“[8] Dem Kind solle kein fertiges Weltbild gelehrt werden, es müsse selbst zu seinem Weltbild kommen. Diese Forderung Ottos wird damit begrün­det, dass die Erwachsenen auch Fehler machen können und dass sich zweitens die Welt stets ändert und Fortschritte erzielt werden. Die Erwachsenen und die Kinder verbindet das Suchen und das Forschen. Otto schreibt hierzu:

„Jetzt wissen wir: wir sind also wie die Kinder in der Welt immer Forschende, Suchende. Wir wissen endgültig eigentlich niemals etwas. Ich erinnere immer wieder an die außerordentliche Umgestaltung, die die Naturwissenschaften zu unseren […] Lebzeiten durchgemacht haben, wie vor kurzem die Entdeckung des Radiums alles über den Haufen warf, was man bisher über die Naturwissen­schaft gedacht hatte. […] Ich meine, schon daraus ergibt sich nicht nur die Wahrscheinlichkeit, sondern die Gewissheit, daß unsere Kinder und Enkel wie­der neue Umgestaltungen des gesamten Denkens erleben werden. Wenn wir nun die Kinder nach einem Weltbilde, das wir willkürlich nach dem gegenwärtigen Stand der Forschung feststellen, modeln wollen, wenn wir sie zwingen wollen, ihr ganzes geistiges Denken so einzurichten, wie der jeweilige Stand der Wis­senschaft es erfordert, ja dann ist die Möglichkeit gegeben, daß wir manchen Keim zur Weiterentwicklung in dem Kinde unmittelbar zerstören.“[9]

Otto führt weiter dazu aus[10], dass die Entwicklung eines jeden Kindes nicht absehbar sei, da alle Menschen, die wichtige Entdeckungen gemacht haben, auch einmal Kinder gewesen seien. Wenn nun Kindern ein festes Weltbild aufgezwungen werde, so verhin­dere man jeden Fortschritt. Der Erzieher müsse also die Möglichkeit der höchsten geis­tigen Entwicklung in jedem Kinde sehen. Die einzige Art, dies zu gewährleisten ist nach Otto der Gesamtunterricht. Otto gibt zu, am Anfang selber an diesem Konzept gezwei­felt zu haben, da er glaubte, Gesamtunterricht nicht mit mehr als 15 Kindern durchfüh­ren zu können. Er habe später jedoch bis zu 60 Schüler mit Erfolg unterrichtet und kenne Kollegen, die mit 83 Kindern Gesamtunterricht hielten und die Ergebnisse für sehr gut befunden haben. Otto liegt sehr viel daran, dass Kinder verschiedener Lebens­alter im Gesamtunterricht zusammen sind. Auch dies sei ein Prinzip, welches aus der Familie übernommen wurde. Die älteren Kinder helfen den jüngeren und wiederholen nebenbei den gelernten Stoff. Auch hierbei interessieren Otto wieder die sprachlichen Gegebenheiten. Die Kinder müssen sich untereinander verständigen und da jedem Kin­desalter nach Otto eine eigene Sprache innewohnt, lernen die Kinder die Kunst des Ver­ständigung und des Verstehens.

In Ottos Aufsatz werden nach dieser Schilderung der Merkmale, Neuigkeiten und Vor­teile zunächst praktische Konsequenzen abgehandelt, die sich für den Lehrer ergeben. Diese werden weiter unten in Ziffer 3.2.1 – Rolle des Erziehers im Gesamtunterricht und 3.2.3 Ausbildung und Bezahlung der (Gymnasial-) Lehrer behandelt.

Zunächst soll jedoch Otto noch einmal mit einer Zusammenfassung der Ziele des Ge­samtunterrichts zu Wort kommen, mit der er auch seinen Aufsatz „Gesamtunterricht“ abschließt:

Wir möchten – und erreichen es im Gesamtunterricht – die Menschen von der Jugend auf dahin bringen, daß sie die große Notwendigkeit jeder Art der Er­kenntnis zur Gestaltung des gesamten Weltbildes nicht nur des einzelnen Men­schen, sondern des ganzen Volkes und schließlich der ganzen Menschheit, nicht nur anerkennen, sondern eigentlich tagtäglich von neuem erleben (kursiv vom Verfasser). Das erstreben wir im Gesamtunterricht, und ich denke, das leistet der Gesamtunterricht.“[11]

Zu dem rationalen Moment der Anerkennung muss also das Moment des „Erlebens“ kommen. Das „Erleben“ kann als Schlüsselbegriff für die Reformpädagogik gelten.[12]

Nachdem der letzte Abschnitt eine Einführung in die wesentlichen Merkmale des Ge­samtunterrichtes aus der Sicht Ottos gab, sollen nun einzelne Aspekte und Konsequen­zen, also besondere Merkmale, die sich aus diesen ergeben, erörtert werden.

3.2 Besondere Merkmale des Gesamtunterrichts

Als besondere Merkmale des Gesamtunterrichts werden betrachtet: Erstens die Rolle des Erziehers, zweitens die Antwort Ottos auf die Frage, wie mit dem vermeintlichen Spannungsfeld der Entwicklung der Intelligenz und des Charakter umgegangen werden soll, drittens, welche Konsequenzen sich aus den ersten zwei Punkten für die Ausbil­dung und Bezahlung der Lehrer ergeben. Nach der Abhandlung dieser Punkte wird auf weitere Merkmale des Gesamtunterrichts eingegangen, die für die differenzierte Beur­teilung des Gesamtunterrichts später unverzichtbar sind (Ziffer 3.2.4).

[...]


[1] Die folgenden Ausführungen lehnen sich weitestgehend an den Aufsatz von K. Kreitmair, Berthold Ottos Leben und sein pädagogisches Wirken, in: B. Otto, Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn, 1963, S. 253-269 an.

[2] B. Otto, Gesamtunterricht, in: B. Otto, Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn, 1963, S. 120-132

[3] Vgl. a. a. O., S. 120 ff.

[4] a. a. O., S. 121

[5] B. Otto, Gesamtunterricht, in: B. Otto, Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn, 1963, S. 121

[6] a. a. O., S. 123

[7] ebd.

[8] a. a. O., S. 124

[9] a. a. O., S. 125

[10] a. a. O., S. 125 ff.

[11] a. a. O., S. 132

[12] Vgl. z. B. R. Bast, Reformpädagogik (1900-1933), Hagen, 1999 (Fernuniversität, Kurs 03047), S. 42-45

Details

Seiten
27
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638396684
ISBN (Buch)
9783638649537
Dateigröße
584 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v41398
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Institut für Bildungswissenschaft
Note
gut
Schlagworte
Gesamtunterricht Berthold Ottos Begründung

Autor

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