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Inwiefern beeinflusst der Bologna-Prozess eine Umsetzung des neuen Allgemeinbildungskonzepts nach Wolfgang Klafki?

Hausarbeit 2017 17 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhalts

1. Einleitung

2. Der Bologna-Prozess
2.1 Was ist der Bologna-Prozess?
2.2 Ziele des Bologna-Prozesses

3. Die Bildungstheorie Wolfgang Klafkis
3.1 Theoriebasis und -hintergund
3.2 Die Bildungsbestimmungen und ihre Dimensionen zwischen 1770 und
3.3 Kritik des klassischen Bildungsverständnisses
3.4 Das neue Allgemeinbildungskonzept

4. Inwiefern begünstigt bzw. hemmt der Bologna-Prozess eine Umsetzung des neuen Allgemeinbildungskonzepts nach Wolfgang Klafki?
4.1 Begünstigende Faktoren
4.2 Hemmende Faktoren

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Bildungsbegriff gilt weithin als einer der am kontrovers diskutiertesten Begrifflichkeiten der erziehungswissenschaftlichen Disziplin. Wolfgang Klafki, der berühmte deutsche Didaktiker, hat neben seinen Didaktik-Werken auch einige Worte zu seinem Verständnis von Bildung verloren. In der vorliegenden Arbeit wird ausführlich auf ebenjenen eingegangen werden.

Weiterhin beschäftigt sich diese Arbeit mit dem äußerst brisanten Bologna-Prozess, welcher nach seiner praktischen Umsetzung Mitte des ersten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts einschneidende Veränderungen in der europäischen Hochschullandschaft zur Folge hatte und die akademische Welt Europas wahrlich auf den Kopf stellte. Ich gehe der Frage nach wie vielseitig der Bologna-Prozess ist, wie er den Bildungsbegriff Klafkis unterstützen oder untergraben würde und inwiefern man diese miteinander vereinbaren könnte.

Ich komme zu dem Ergebnis, dass das neue Allgemeinbildungskonzept, formuliert von Wolfgang Klafki, von den Elementen und Veränderungen, die der Bologna-Prozess innerhalb Europas mit sich brachte, nicht tragbar ist. Zumindest nicht in angemessenem Maße. Die eindimensionale Struktur der standardisierten Curricula, der Beschneidung der Vielfalt und des Entziehens der Souveränität der Universitäten bezüglich ihrer jeweiligen Curricula, ihrer Leistungsmessung und Qualitätsstandards kann eine so komplexe und vielschichtige Theorie wie die von Klafki nicht tragen. Es fehlt an Wahlmöglichkeiten, an Diversität und Mehrgliedrigkeit. Die straffende und zeitsparende Restrukturierung des europäischen Studiums ist das exakte Gegenteil von dem Bildungsideal, wie es sich Wolfgang Klafki vorgestellt hat. Dieser strebt nach Allgemeinbildung, nach der tiefgehenden Auseinandersetzung mit gegenwärtigen epochalspezifischen Schlüsselproblemen, resultierend in Kritikfähigkeit, kritischer und reflektierter Urteilsbildung, Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit.

2. Der Bologna-Prozess

2.1 Was ist der Bologna-Prozess?

Der Bologna-Prozess kann zunächst „als Toleranzrahmen, in dem sich die nationalen Akteure bewegen und aktiv werden sollen“ verstanden werden. Gleichzeitig werden Standards etabliert, die von den Akteuren nicht unterschritten werden dürfen (vgl. Pongratz 2009, S. 12). Der erwähnte Rahmen ist an europäischen Universitäten zur gängigen Praxis geworden und sieht folgendermaßen aus:

- Ein Studium an einer europäischen Universität ist gekennzeichnet durch einige wesentliche Merkmale. Die Studienstruktur ist gestuft in ein undergraduate- und graduate-degree (= Bachelor- bzw. Master-Abschluss)
- Zwecks Messung und Übertragung erbrachter Studienleistungen von Universität zu Universität, sammelt ein Studierender Leistungspunkte (vgl. ebd., S. 7-8)
- Errichtung eines Qualitätssicherungsrahmens und Akkreditierungssystems (ebd., S. 12).

Das Ziel der Bildungsminister Deutschlands, Frankreichs, Italiens und Großbritanniens, die sich 1998 anlässlich des 800. Jubiläums der Sorbonne-Universität zusammenfanden, bestand darin für eine harmoniserte Architektur der europäischen Hochschulstruktur zu sorgen (vgl. ebd., S.10). Durch die Einführung von einer gestuften Studienstruktur, also zwei Hauptzyklen (undergraduate/graduate), einem workload-basiertem System resultierend in leicht verständlichen und vergleichbaren Abschlüssen (vgl. ebd., S. 7-8), sollten die formulierten Ziele umsetzbar sein.

2.2 Ziele des Bologna-Prozesses

Bevor diverse Deklarationen der europäischen Mitgliedsstaaten unterzeichnet und in die Praxis umgesetzt werden konnten, mussten sich international Studierende mit bürokratischen Beschwerlichkeiten herumschlagen, sollten sie sich für ein Studium im Ausland bzw. ein Auslandssemester entscheiden. Studierende hatten zu bangen, ob ihre bisher erbrachten Leistungen fernab der Heimat zumindest teilweise anerkannt werden würden. Unterschiedliche Bildungssysteme und -konzeptionen, unitarisch bzw. binär strukturierten tertiären Bildungsbereichen, kürzeren und mehrgliedrigen bzw. langen und eingliedrigen Studiengängen, führten häufig zu Uneinigkeit zwischen den Hochschulinstitutionen und den Studierenden, die erbrachte Leistungen nicht selten nicht anerkannt bekommen haben. In Großbritannien und Irland z.B. war das Studienjahr in Trimester eingeteilt, in den meisten anderen Staaten in Semestern. Leistungspunktsysteme suchte man, abgesehen von den skandinavischen und baltischen Ländern oder auch den Niederlanden, vergeblich. Vergleichbarkeit war also vor der Vereinheitlichung der Studienstruktur mitunter kompliziert, wenn nicht sogar nahezu unmöglich (vgl. Eckardt 2005, S. 31). Mit der Standardisierung von Curricula, einem Streben nach Komparabilität und der Implementierung der ECTS-Punkte, konnte man diese Bürden allerdings überwinden und der Vergangenheit angehören lassen.

Am 19. Mai 2001, am 19. September 2003 und am 20. Mai 2005 in Prag, Berlin und Bergen wurden bereits die abstrakt formulierten Ziele der Bologna-Deklaration von 1999 ergänzt und vertieft sowie praxisnäher und greifbarer ausgedrückt. Drei wesentliche Ziele können herausgearbeitet werden:

- „die Förderung der Mobilität durch die Schaffung eines (transparenten) europäischen Hochschulraumes,
- die Förderung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulraumes sowie,
- die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit der europäischen Bürger“ (ebd., S. 45-46).

Mit den aufgelisteten Zielen sollten beschwerliche, langwierige Bürokratiekriege zwischen den Studierenden und den verschiedenen Universitäten bezüglich der Anrechnung erbrachter Studienleistungen aus dem Weg geschaffen und eine zunehmend harmonische Hochschularchitektur erbaut werden.

3. Die Bildungstheorie Wolfgang Klafkis

3.1 Theoriebasis und -hintergund

Wolfgang Klafki entwickelte seine Bildungstheorie basierend auf Gedanken der berühmten Philosophen und Pädagogen des Zeitalters der Spätaufklärung, des Neuhumanismus, der deutsch-literarischen Klassik und des philosophisch-pädagogischen Idealismus (vgl. Klafki 1996, S. 15), sprich der Epoche von ca. 1770 bis 1830. Da die damals formulierten „Theorien“ lediglich Fragmente und keinen holistischen Zusammenhang aufwiesen, entschied sich Klafki sich verschiedener Elemente verschiedener Theorien zu bedienen und diese für seine eigene ganzheitliche Theorie zu verwenden. Durch diesen Ansatz ergibt es sich, dass Klafkis Verständnis von Bildung ein sehr vielschichtiges und mehrdimensionales Konstrukt ist, was divers einsetz- und anwendbar zu sein scheint.

3.2 Die Bildungsbestimmungen und ihre Dimensionen zwischen 1770 und 1830

Bildung wurde im späten 18. und frühen 19. Jahrhundert als „Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung“, ergo der „Emanzipation von Fremdbestimmung“ verstanden (ebd., S. 19). Laut Klafki sei diese Bildungsbestimmung jedoch nicht umfassend genug, da dieses ein „Ausdruck eines extremen, obwohl höchst anspruchsvollen Subjektivismus“ sei und betont werden müsse, dass „der zugrunde liegende Subjekt- bzw. Selbstbestimmungsbegriff alles andere als subjektivistisch ist“ (ebd., S. 20-21).

Um die Herleitung seiner Theorie einfacher zu gestalten, führt Klafki nun einen weiteren Bestimmungsversuch an. Dieser versteht Bildung als „Subjektentwicklung im Medium objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit“ (ebd., S. 20). Das Subjekt emanzipiert sich von Fremdbestimmung, indem es sich mit einer „Inhaltlichkeit, die nicht ihm selbst entstammt“ (also der allgemein menschlichen Welt, sittlichen Ordnungen, politischen Verfassungen o.ä.) auseinandersetzt und sich ausgewählte Aspekte dieser Inhaltlichkeit aneignet. Von hoher Relevanz ist, dass „die zu gewinnende Bildung als Möglichkeit und Anspruch nicht nur einer begrenzten gesellschaftlichen Gruppe […], sondern im Prinzip für alle Menschen [als] gültig erklärt wird. Im Verständnis der klassischen Bildungstheorie ist Bildung insofern allgemeine Bildung, als sie Bildung für alle sein soll (ebd., S. 21). Menschen sollen allerdings nicht in „historisierender Rückwendung“ gebildet sein, sondern akkumuliertes Wissen und Können so anwenden, als das humanitärer Fortschritt erreicht wird (vgl. ebd., S. 25). Klafki schließt daraus, dass sich die gewonnene Bildung individuell manifestiert, aber nicht dem klassischen Bildungsideal widerspricht, sondern eher als „Bedingung [verstanden werden muss] die potentielle Fülle des Allgemeinen zu entfalten“ (ebd., S. 26).

Weiterführend differenziert der Autor zwischen mindestens drei unterschiedlichen Bildungsdimensionen: der moralischen, der kognitiven und der ästhetischen Dimension. Die erstgenannte umfasst Verantwortlichkeit oder moralische Handlungsfähigkeit, die zweite bezieht sich eher auf Verstand und Vernunft und die dritte auf Empfindsam- und Vielseitigkeit (vgl. ebd., S. 31-33).

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Details

Seiten
17
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668636187
ISBN (Buch)
9783668636194
Dateigröße
459 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v412241
Institution / Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,0
Schlagworte
Bologna-Prozess Wolfgang Klafki Bildungsverständnis Hochschulwesen

Autor

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