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Zur Erzählfähigkeit von Grundschulkindern im Bereich "Schreiben zu Bilderfolgen"

Hausarbeit (Hauptseminar) 2004 29 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zum Begriff „Erzählen“

3. Entwicklung der Erzählfähigkeit

4. Erzählen in der Schule
4.1 Schriftliches vs. mündliches Erzählen
4.2 Schriftliche Erzählformen

5. Bildergeschichten
5.1 Formen
5.2 Bildergeschichten als Schreibanlässe
5.3 „Der unschuldige Hund“ von Hans Kossatz

6. Analyse zweier Schülertexte
6.1 Zielsetzung
6.2 Ninas Erzählung
6.3 Sandras Erzählung

7. Schluss

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schriftliches Erzählen hat in der Schule seinen festen Platz. Praktisch vom erfolgreichen Schriftspracherwerb an bis hin zur Abschlussprüfung wird es in jeder Klasse ständig praktiziert. Dabei können die unterschiedlichsten Schreibanlässe Ausgangspunkt einer Erzählung sein. Diese Arbeit beschäftigt sich mit einem davon: dem Erzählen zu Bilderfolgen.

In der ersten Hälfte der Seminararbeit sollen einige theoretische Grundlagen geklärt werden, die für einen Umgang mit Erzählungen jeglicher Art im Unterricht unbedingt notwendig:

Zu Beginn möchte ich versuchen, den Begriff „Erzählen“ etwas zu erläutern, wobei ein tiefes Eintauchen in diese weitreichende Thematik nicht möglich sein wird; dies würde den Umfang dieser Seminararbeit sprengen.

Obwohl Erzählen seit Kindesbeinen an zum Alltag eines jeden Menschen gehört, kann nicht jeder automatisch gut erzählen. Die Erzählfähigkeit eines Menschen muss sich erst ausbilden. Eine Gruppe um DIETRICH BOUEKE konnte als Resultat einer groß angelegten Untersuchung zum Erzählverhalten von Kindern ein Modell entwerfen, welches die stufenartig erfolgende Entwicklung der Erzählfähigkeit aufzeigt. Die Darstellung dieses Modell soll im Anschluss an die Annäherung an den „Erzähl“-Begriff folgen. Jedoch sei auch hier vorweggenommen, dass in diesem Rahmen nur ein oberflächlicher Überblick darüber gegeben werden kann

Das darauffolgende Kapitel beschäftigt sich mit der Stellung des mündlichen und schriftlichen Erzählens in der Schule. Dabei wird die häufig geäußerte Kritik über die diskriminierende Behandlung des mündlichen Erzählens gegenüber dem schriftlichen Erzählen aufgezeigt.

Das 5. Kapitel wendet sich schließlich dem Erzählen zu Bilderfolgen zu. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, ob Bildergeschichten ein geeigneter Schreibanlass für schriftliche Erzählungen sind oder nicht. Um selber einen kleinen Eindruck davon zu bekommen, wie Kinder zu Bildergeschichten erzählen (können), habe ich vor einigen Wochen zwei Mädchen aus meinem Bekanntenkreis im Alter von 8;10 und 9;1 Jahren gebeten, mir zu der Bildergeschichte „Der unschuldige Hund“ von Hans Kossatz eine Erzählung aufzuschreiben.

Eine kurze Analyse dieser Texte, bei der ich die narrativen Fähigkeiten der Kinder untersuchen möchte und diese anschließend im Entwicklungsmodell von BOUEKE ET AL. einzuordnen versuche, sollen den Abschluss meiner Arbeit bilden.

Es sei darauf hingewiesen:

Der Einfachheit halber werde ich bei Bezeichnungen für Personen auf die ausdrückliche Nennung der femininen Form verzichtet. Gemeint sind grundsätzlich jedoch immer männliche und weibliche Personen.

2. Zum Begriff „Erzählen“

„Kaum eine andere sprachliche Verständigungsform ist derart allgegenwärtig wie das Erzählen, und keine ist innerhalb von Interaktionsprozessen unterschiedlichster Art so vielseitig verwendbar.“[1] Erzählt wird unter Freunden und Kollegen, zuhause und in der Schule, beim Kaffeeklatsch und am Stammtisch, im Fernsehen und in der Zeitung.

Dementsprechend können Erzählungen alltagssprachlich oder literarisch, in mündlicher oder schriftlicher Form sein.

Bei der Vielseitigkeit des Erzählens ist es nicht verwunderlich, dass es in der fachwissenschaftlichen Literatur keine allgemeingültige Definition des Erzähl-Begriffes gibt.

KONRAD EHLICH beispielsweise unterscheidet zwischen einem „Oberbegriff“ (Erzählen 1), welcher Verben beinhaltet, die in der Umgangssprache meist synonym für das Erzählen gebraucht werden, wie beschreiben, informieren, darstellen, mitteilen u.a., und einem „Unterbegriff“ (Erzählen 2), der auf das Erzählen selbsterfahrener Erlebnisse des Erzählers begrenzt wird, also auf das, was man als Erzählen einer Geschichte versteht.[2]

Über die Notwendigkeit der Selbsterfahrenheit eines Ereignisses herrschtjedoch Unstimmigkeit. WERNER KNAPP erweitert den Erzähl-Begriff EHLICHs dahingehend, dass auch „Ereignisse erzählt werden können, die nicht selbst erlebt, sondern von denen die erzählende Person erfahren hat.“[3] Hinsichtlich den Schulerzählungen ergänzt er zudem, „dass die Erzählung auch erfunden sein kann. Entscheidend ist somit nicht, dass die erzählende Person an den Ereignissen selbst teilhatte, sondern dass sie so erzählt, wie wenn sie daran teilgenommen hätte.“[4] Dieser Aspekt ist meiner Ansicht nach im Besonderen für die schriftliche Form der Schulerzählung – z.B. der Erzählung einer Reizwort- oder Bildergeschichte, und damit für meine Seminararbeit – von Bedeutung.

Erzählt werden kann also demnach von erlebten, erfundenen, gehörten, gelesenen und gesehenen Ereignissen.

Nun wird jedoch nicht von jedem Ereignis erzählt. Erzählungen im Alltag sollen gewöhnlich einen Zweck erfüllen, z.B. einen anderen unterhalten, warnen, informieren, ihn an etwas teilhaben lassen und vieles mehr. Wird mit einer Erzählung die verfolgte Absicht erreicht, kann sie als gelungen bezeichnet werden.[5]

Damit es also zu einer Erzählung kommt, muss beim Erzähler der Wunsch zum Mitteilen (aus welchem Grund auch immer) vorhanden sein. Entscheidend ist dabei, dass die zu erzählende Geschichte auch erzählenswert sein muss. Dies ist nur das Besondere, nicht das Alltägliche. HARALD FROMMER schreibt dazu folgendes:

„Unser Alltagshunger nach Erzählungen hat, so darf man vermuten, etwas mit unserem Leiden am Alltag zu tun, mit der Eintönigkeit des Lebens. Erzählen im Alltag, das ist der Versuch, gegen seine Langeweile anzukämpfen, dem Alltag den Wirkstoff des Interessanten zuzusetzen, dem ewigen Einerlei das Neue, das Einmalige und Unerhörte entgegenzustellen.“[6]

Die Einschätzung, was erzählenswert ist, ist jedoch subjektiv. Differenzen diesbezüglich lassen sich oft leicht an den Reaktionen des Zuhörers erkennen. Entgegen der Erwartung des Erzählers stellt für diesen die Erzählung nämlich manchmal eine gewöhnliche und deswegen uninteressante Begebenheit dar. Hört man eine Erzählung mehrmals von unterschiedlichen Personen oder unter Umständen sogar immer wieder von derselben Person, verliert sie ebenfalls an Besonderheit und kann sogar lästig werden.

Damit eine Geschichte erfolgreich erzählt werden kann, müssen nach DIETRICH BOUEKE/ FRIEDER SCHÜLEIN vom Erzähler zwei Bedingungen berücksichtigt werden[7]:

- Wie bereits erwähnt, muss die Geschichte, die man zu erzählen beabsichtigt, von einer Begebenheit handeln, die sowohl für den Erzähler als auch den Zuhörer als „erzählenswert“ erscheint. Damit dies der Fall ist, muss sie nach UTA QUASTHOFF zumindest „gewisse Minimalbedingungen von Ungewöhnlichkeit“[8] erfüllen.
- Diese Begebenheit muss in einen Kontext eingebettet werden, damit die Zuhörer die narrative Darstellung erkennen, d.h. die Erzählung muss sich von anderen Darstellungsformen (Berichten, Beschreiben...) unterscheiden.

Wie bereits erwähnt, kann entweder in schriftlicher oder in mündlicher Form erzählt werden. Beide Erzähl-Arten haben für sie spezifische Merkmale:

Mündliches Erzählen nutzt Gestaltungsmittel wie Stimmführung, Gestik, Mimik...also dramaturgische Mittel. Es ist näher an den persönlich erlebten Eindrücken und ihren gefühlsmäßigen „Tönungen“.

„Mündliches Erzählen hat viel mehr Ausdrucksmittel als die Laute, die durch Buchstaben wiedergegeben werden.“[9] Der Einsatz sprachlicher Gestaltungsmittel macht eine Erzählung interessant und führt zu dem, „was den Reiz des Zuhörens ausmacht: den Nachvollzug des Erzählten, das Gefühl des Dabeiseins, die Gemeinschaft des Erlebens, die Erzähler und Zuhörer verbindet.“[10]

Beim schriftliches Erzählen kann nicht auf solche dramaturgischen Mittel zurückgegriffen werden. Deshalb kommt es dabei viel mehr darauf an, das treffende Wort zu finden, Sätze vollständig und verständlich zu formulieren, Gedankengänge deutlich werden zu lassen.

„An die Stelle der Kunst des Nachspielens tritt die Kunst der sprachlichen Darstellung, die Sprache wird zum nachwachsenden Organ, das dem Erzählen die verlorene Körperlichkeit ersetzt.“[11]

Auch die Rolle des Zuhörers bzw. des Lesers ändert sich. Er kann nicht mehr eingreifen, nachfragen, widersprechen, helfen... Für den Erzähler bedeutet dies, dass er seine Geschichte so aufschreiben muss, dass sie ohne zusätzlichen mündlichen Kommentar verständlich ist.

BOUEKE/SCHÜLEIN stellten fest, dass bei Kindern nach und nach ein Erwerb der Fähigkeiten, welche dazu führen, Geschichten immer besser, spannender, interessanter... erzählen zu können, stattfindet und diese gefestigt und verinnerlicht werden.

Sie formulierten folgende These:

„Die komplexe Handlung ‚erzählen’ (im Sinne von eine Geschichte erzählen) erfolgt anhand eines hierarchisch organisierten Schemas. Ähnlich wie bei solchen Handlungen wie ein Auto fahren, eine Wegauskunft geben, einen Witz erzählen, Personen miteinander bekannt machen usw. muss derjenige, der erzählt, nicht jedes Mal neu entscheiden, wie er im einzelnen vorzugehen hat, sondern kann (vorausgesetzt, es handelt sich um einen erfahrenen Erzähler) auf ein Schema zurückgreifen.“[12]

Der Gedanke, dass Erzählungen „strukturelle Regelmäßigkeiten aufweisen und dass bei ihrer Produktion dementsprechend Regeln leitend sein müssen“[13], reicht bis in die Antike zurück. Eine Erzählung wurde schon damals aufgeteilt in Anfang, Mitte und Schluss. Bis heute wurden immer wieder neue Modelle entwickelt, die die Struktur von Erzählungen allgemeingültig darstellen sollten. Die „Dreiteilung“ aus der Antike wurde dabei weitestgehend beibehalten und nur um einige Elemente erweitert bzw. ausdifferenziert.

Eines dieser Modelle, welches „zu einem Klassiker aufgestiegen ist und diesen Rang bis heute behalten hat“[14], ist das Strukturmodell von WILLIAM LABOV/JOSHUA WALETZKY, das im Gegensatz zu den vorherigen Strukturmodellen entwickelt wurde, um einen Einblick in den Aufbau alltäglicher Erzählungen zu bekommen. Es diente den meisten darauf folgenden, differenzierteren Strukturmodellen als Grundlage.

LABOV/WALETZKY teilten eine Alltagserzählung in die Strukturelemente

Orientierung à eine Art Einleitung: Personen, Ort, Zeit... werden dem Zuhörer vorgestellt

Komplikation à der Handlungsverlauf wird durch etwas Unerwartetes unterbrochen

Evaluation à hat bewertenden Charakter, da der Erzähler hier seine eigene Meinung

und persönlichen Erfahrungen einbaut

Auflösung à ergibt sich aus der Komplikation: Reaktion/Umgang der Personen auf das

unerwartete Ereignis.

Hinzukommen können auch noch andere Elemente, z.B.:

Coda à Abschluss der Erzählung, Verbindung zur Gegenwart wird wieder hergestellt

Ich werde an dieser Stelle nicht näher auf das Strukturmodell von LABOV/WALETZKY eingehen, ebenso wenig auf die Kritik an diesem Modell, sondern will mich im Folgenden bezüglich der Entwicklung der Erzählfähigkeit mit dem Erzählschema von BOUEKE ET AL. befassen, da es für meine spätere Analyse der Schüleraufsätze bedeutend ist.

3. Entwicklung der Erzählfähigkeit

Vorbemerkung:

Das Verständnis vom strukturellen Aufbaus einer Erzählung von BOUEKE ET AL. ist sehr umfangreich (vgl. BOUEKE ET AL. (1995), S. 74-118) und kann hier nicht ausführlich und komplett dargestellt werden. Ich werde jedoch versuchen, die wichtigsten Aspekte ihrer Arbeit herauszugreifen und damit eine Grundlage für meine Analyse zu erstellen.

BOUEKE ET AL. gehen davon aus, dass die Entwicklung eines narrativen Schemas ein weitgehend selbstgesteuerter, kognitiver Prozess ist, der stufenweise erfolgt.

Sie untersuchten Erzählungen von 90 Kindern im Alter von fünf, sieben und neun Jahren zu ihnen vorgelegten Bildergeschichten. Die Kinder bekamen die Aufgabe, die Geschichten einem fiktiven Zuhörer zu erzählen, es konnte also keine Interaktion stattfinden.

Aus der Analyse dieser Erzählungen sowie der Auseinandersetzung mit der bisherigen Forschung (u.a. dem LABOV/WALETZKY - Modell) heraus entwickelten BOUEKE ET AL. ein eigenes erzähltheoretisches Modell, welches „sowohl die Globalstruktur einer Geschichte schematisch darstellt als auch den Entwicklungsaspekt der Erzählfähigkeit berücksichtigt.“[15]

Der Grundgedanke, der hinter dem Modells von BOUEKE ET AL. steckt, ist (stark komprimiert) folgender:

Eine Geschichte besteht im Wesentlichen aus einer Exposition (Einleitung), einer Komplikation (der Handlungsverlauf wird durch etwas Unerwartetes unterbrochen) und einer Auflösung (Reaktion auf das unerwartete Ereignis). Der Erzählung einer Geschichte wird häufig eine Orientierung vorangestellt, beendet wird sie mit einem Schluss. Dies sind nicht unbedingt für eine Geschichte notwendige Elemente, sie dienen dazu, eine Verbindung zwischen Realität und Erzählung herzustellen. Durch unterschiedliche Markierungen werden bestimmte Textabschnitte einer Geschichte verdeutlicht.

Das Modell zeigt vier Ebenen, welche jeweils den Entwicklungsstand der Erzählfähigkeiten eines Kindes darstellen. Jede Erzählung wurde bei der Auswertung der Untersuchung einer Ebene zugeordnet, so dass die Erzählkompetenz des jeweiligen Kindes bestimmt werden konnte.

[...]


[1] Boueke et al. (1995), S.13

[2] vgl. Claussen/Merkelbach (1995), S.25ff

[3] Knapp (1997), S.59

[4] Knapp (1997), S.59

[5] vgl. Frommer (1992), S.7

[6] Frommer (1992), S.9

[7] vgl. Boueke/Schülein (1991), S.17

[8] zitiert nach: Boueke/Schülein (1991), S.17

[9] Claussen/Merkelbach (1995), S.7

[10] Frommer (1992), S.10

[11] Frommer (1992), S.26

[12] Boueke/Schülein (1991), S. 20

[13] Boueke et al (1995), S.67

[14] Boueke et al (1995), S.69

[15] Ott (2000), S.13

Details

Seiten
29
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638393881
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v41034
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,5
Schlagworte
Erzählfähigkeit Grundschulkindern Bereich Schreiben Bilderfolgen Erzählen Form Gebrauch

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