Gruppentraining sozialer Kompetenzen für Jugendliche in der Ambulanten Jugendhilfe

Inhaltsverzeichnis

Erklärung

Vorwort

1. Einleitung
1.1. Problemstellung – das Anliegen der Arbeit
1.2. Abgrenzung des zu behandelnden Themenbereiches
1.3. Aufbau der Arbeit
1.4. Der Begriff der Sozialen Kompetenz

2. Soziale Kompetenztrainings in ihrer Vielfalt
2.1. Anwendungsbereiche
2.2. Zielgruppen
2.3. Trainings mit Jugendlichen
2.3.1. Was Sandkastenrocker von Heulsusen lernen können
2.3.2. Unverletzende Selbstbehauptung
2.4. Resümee

3. Das Gruppentraining Sozialer Kompetenzen nach Hinsch / Pfingsten
3.1. Entstehung sozialer Kompetenzprobleme in der Präadoleszenz
3.1.1. Überforderungssituationen
3.1.2. Erwerb sozialer Ängste
3.1.3. Lerndefizite
3.1.4. Erfahrungen mit Selbstverstärkung / Selbstbestrafung
3.2. Konzeption des GSK und allgemeine Vorgehensweise
3.2.1. Drei Typen sozialer Situationen
3.2.1.1. Recht durchsetzen (Typ R)
3.2.1.2. Beziehungen (Typ B)
3.2.1.3. Um Sympathie werben (Typ S)
3.2.2. Trainingselemente des GSK
3.2.2.1. Trainingselemente auf der kognitiven Ebene
3.2.2.2. Trainingselemente auf der emotionalen Ebene
3.2.2.3. Trainingselemente auf der motorischen Ebene

4. Die Kontaktstelle und ihre Jugendlichen
4.1. Die Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe in Ludwigsburg
4.1.1. Die Strukturen
4.1.2. Vier verschiedene Betreuungsformen
4.1.2.1. Das Betreute Jugendwohnen (BJW)
4.1.2.2. Die Übergangsbetreuung (ÜB)
4.1.2.3. Die Erziehungsbeistandschaft (EB)
4.1.2.4. Die Intensive Sozialpädagogische Einzelfallhilfe (ISE)
4.1.3. Rechtliche Grundlagen der Arbeit in der Kontaktstelle
4.2. Qualifikation der Mitarbeiter
4.3. Die Jugendlichen
4.3.1. Gesellschaftliche Situation Jugendlicher
4.3.2. Besonderheiten Jugendlicher in der Ambulanten Jugendhilfe
4.3.3. Die Rolle der Sozialarbeit

5. Das GSK in der Kontaktstelle
5.1. Warum das Training in der Kontaktstelle ?
5.2. Wozu ? à Ziel des GSK im Kontext der Kontaktstelle
5.3. Modifikationen und Besonderheiten des Trainings
5.3.1. Modifikationen
5.3.2. Das Training in einer Gruppe Jugendlicher – Chancen und Risiken

6. Durchführung des Trainings im Herbst 2000
6.1. Mitwirkende
6.2. Ablauf
6.3. Materialien

7. Methodische Überlegungen zur Erkenntnisgewinnung
7.1. Eine Evaluation ?
7.2. Mein Erkenntnisinteresse
7.3. Die Informationsquellen
7.3.1. Die Stundenbögen
7.3.1.1. Inhalt des Stundenbogens
7.3.1.2. Vorgehen bei der Auswertung
7.3.2. Leitfadeninterviews
7.3.2.1. Auswahl der interviewten Jugendlichen
7.3.2.2. die Form des Interviews
7.3.2.3. Aufbau des Interviewleitfadens
7.3.2.4. Durchführung der Interviews
7.3.2.5. Vorgehen zur Auswertung der Interviews

8. Auswertungen und Ergebnisse
8.1. Auswertung der Stundenbögen
8.2. Ergebnisse der Interviews
8.2.1. Vorgeschichte, Erwartungen, „Motivationsträger“
8.2.2. Rahmenbedingungen des Trainings
8.2.2.1. Zeitpunkt und Räumlichkeiten
8.2.2.2. Training in der GRUPPE und Abendessen
8.2.3. Methoden des Trainings
8.2.3.1. Materialien
8.2.3.2. Verständlichkeit der Erklärungen der Trainer
8.2.3.3. Rollenspiele
8.2.3.4. Video- bzw. Tonkassettenaufnahmen
8.2.3.5. Hausaufgaben
8.2.3.6. Entspannungstraining
8.2.3.7. Umfang des Trainings und der einzelnen Trainingseinheiten
8.2.4. Beziehungen
8.2.4.1. Stimmung und Atmosphäre während des Trainings
8.2.4.2. Beziehungen unter den Teilnehmern
8.2.4.3. Verhältnis zu den Trainern
8.2.5. Transfer der Trainingsinhalte in den Alltag und abschließende Reflexion des Trainings durch die Jugendlichen
8.2.5.1. Eindruck, dass das Training weitergeholfen hat
8.2.5.2. Nachhaltig Eindrückliches
8.2.5.3. AHA – Erlebnis (Situation im Alltag, die im Training vorgeübt wurde)
8.2.5.4. sekundäre Gewinne aus dem GSK
8.3. Zusammenfassung & Konsequenzen

9. Änderungsvorschläge – nach Auseinandersetzung mit kritischen Faktoren
9.1. Diskriminations- bzw. Unterscheidungstraining
9.2. Instruktionspapiere für selbstsicheres Verhalten
9.3. Rollenspiele
9.3.1. Handeln statt darüber reden
9.3.2. Situationen vorgeben oder selbst entwerfen ?
9.3.3. vorgegebene Rollenspiele
9.3.4. Rollenspiele selbst entwerfen
9.4. Änderungen der Materialblätter
9.5. Zusammenfassung

10. GSK und Sozialarbeit
10.1. Sozialarbeit versus Therapie
10.2. Einbettung des Trainings in die Arbeit in der Kontaktstelle

11. Zusammenfassende Betrachtung / Resümee / offene Fragen
11.1. Kurz – Resümee der Arbeit
11.2. Wechselseitiges Lernen
11.3. Freiwilligkeit und Prävention
11.4. offene Fragen:
11.4.1. intellektuelles Niveau des Trainings
11.4.2. Aussteiger
11.4.3. Sozialarbeiter/innen als Trainer/innen
11.5. „Unverletzende Selbstbehauptung“ statt GSK

12. Literaturverzeichnis

13. Anhang

Erklärung

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbständig verfasst und nur die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.

Die vorgelegte Diplomarbeit wurde früher noch nicht als Prüfungsarbeit bei einer akademischen oder staatlichen Prüfung verwendet.

Ludwigsburg, den

Franziska Mälzer

Vorwort

Soziale Kompetenzen sind gefragt heutzutage.

Schon Schüler sollen empathiefähig, kommunikationsfähig, konfliktfähig, zuverlässig, umsichtig und kooperationsfähig sein.

Doch wo und wie kann man soziale Kompetenzen lernen ?

Hinsch und Pfingsten entwickelten zu diesem Zweck ein verhaltenstherapeutisches Trainingsprogramm – das „Gruppentraining sozialer Kompetenzen“.

Die Auswertung, Einschätzung und Optimierung dieses Trainings, im Rahmen seiner Durchführung mit Jugendlichen in einer Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe, ist Sinn meiner Arbeit.

Soziale Kompetenztrainings entstammen der Verhaltenstherapie und werden deshalb in erster Linie auch in therapeutischem Kontext eingesetzt. Als dementsprechend schwierig erwies sich die Beschaffung von Informationen zur Anwendung und Verbreitung entsprechender Trainings im sozialpädagogischen Alltag.

Hauptgrundlage meiner Arbeit sind Interviews mit Jugendlichen, die am Training teilgenommen haben. Ihnen möchte ich an dieser Stelle für ihre Offenheit danken, ohne die meine Arbeit nicht das wäre, was sie geworden ist.

Außerdem möchte ich den Mitarbeiter/innen der Kontaktstelle – und besonders meiner Anleiterin Gudrun Rosenauer – für ihre Unterstützung und Begleitung danken.

Ich hoffe, ich kann ihnen mit dieser Arbeit einige Anregungen geben.

1. Einleitung

1.1. Problemstellung – das Anliegen der Arbeit

Von Februar bis August 2000 absolvierte ich mein zweites Praxissemester in einer der beiden Kontaktstellen für Ambulante Jugendhilfe der Karlshöhe in Ludwigsburg. Die Kontaktstellen bieten Kindern und Jugendlichen im Rahmen des SGB VIII Hilfe und Unterstützung bei ihrer Lebensbewältigung.

Während des Praktikums kam die Sprache immer wieder auf ein Selbstsicherheitstraining, das alljährlich im Herbst für und mit den Jugendlichen in der Kontaktstelle durchgeführt werde. Interessehalber arbeitete ich mich in die Trainingsmaterialien ein. In der Auseinandersetzung damit entstand der Wunsch, mich aktiv an dem Training zu beteiligen. Daraufhin erhielt ich das Angebot, beim nächsten Kurs als Trainerin mitzuwirken. ich nahm gerne an, auch wenn dieser erst nach Ablauf meines Praxissemesters stattfand.

Noch während des Praxissemesters bereitete ich das Training intensiv vor und auf.

Grundlage für das Training bildet das „Gruppentraining sozialer Kompetenzen“ nach Hinsch/Pfingsten^[1]. Das ursprünglich für Erwachsene konzipierte Training wurde von Mitarbeitern der Kontaktstelle zum Teil abgewandelt und verändert, so dass es mit Jugendlichen durchgeführt werden kann.

In meiner Arbeit habe ich vor, das Training in dieser Form auf seine Sinnhaftigkeit, Angemessenheit und Auswirkungen hin zu überprüfen und zu hinterfragen. Hierbei werden die Einschätzungen und Bewertungen der teilnehmenden Jugendlichen eine große Rolle spielen.

Die Fragen, die sich zum Thema „Gruppentraining sozialer Kompetenzen für Jugendliche in der Ambulanten Jugendhilfe“ aufwerfen, sind vielfältig.

Von Interesse ist zuerst einmal: Was sind eigentlich soziale Kompetenzen ? In welcher Situation finden sich Kinder und Jugendliche in der heutigen Gesellschaft ? Mit welchen Problemen, schwierigen Lebenslagen und Familienverhältnissen müssen besonders Jugendliche, die in Maßnahmen der Kinder- und Jugendhilfe eingegliedert sind, zurechtkommen ? Welche sozialen Kompetenzen brauchen diese Jugendlichen ? Wo können sie diese erlernen und erproben ? Und wo nicht ? Wo entstehen zwangsläufig Defizite ?

Welche Motivation haben die Betreuer der Jugendlichen, ihnen ein Training sozialer Kompetenzen anzubieten ? Was wollen sie damit erreichen ? Und ist das auch im Interesse der Jugendlichen ?

Weiterhin stellt sich die Frage, was das Gruppentraining sozialer Kompetenzen (im folgenden GSK genannt) wirklich leisten und bewirken kann. Macht ein solches Training überhaupt einen Sinn ? Wäre für die Jugendlichen unter Umständen ein anderes Training sinnvoller oder angemessener ?

Welche anderen Trainingsformen gibt es außerdem ? Wie weit verbreitet sind diese Trainings generell ? Wo werden sie hauptsächlich durchgeführt und angewendet ? Gibt es Erfahrungen mit ähnlichen Trainings im sozialpädagogischen Kontext und Arbeitsbereich ?

Und schließlich: Was wirkt am GSK ? Ist das GSK in seiner jetzigen Form schon für Jugendliche optimiert ? Oder gibt es noch Verbesserungsmöglichkeiten ? Wie sind die Anwendungsbedingungen des GSK ? Gibt es Differenzierungen für Jugendliche mit verschiedenen intellektuellen und persönlichen Ressourcen ? Funktioniert der Transfer trainierter Verhaltensweisen in den Alltag der Jugendlichen ?

Wie ist das Training in das Gesamtbetreuungskonzept der Kontaktstelle eingegliedert ? In welche vor- und nachfolgenden Maßnahmen ist das Training eingebettet ? Werden die Trainingsinhalte nach dem Training wieder aufgegriffen und weitergeführt ?

Und vor allem: Was sagen die Jugendlichen zum GSK ?

1.2. Abgrenzung des zu behandelnden Themenbereiches

Der Fülle dieser Fragen auf den Grund zu gehen, würde den Rahmen einer Diplomarbeit sprengen. Darum möchte ich einige Einschränkungen vornehmen.

So wird ein Vergleich verschiedener Selbstsicherheitstrainings bzw. Trainings sozialer Kompetenzen nicht Inhalt meiner Diplomarbeit sein.

Auch einer differenzierten Ortsbestimmung der Lage Jugendlicher in unserer Gesellschaft werde ich mich nicht annehmen.

Ebenfalls nicht leistbar ist eine objektive Erfolgsüberprüfung des Trainings. Es gibt zwar Möglichkeiten, Veränderungen durch das Training zu überprüfen, wie zum Beispiel den IE-SV-F^[2]. Um hierbei jedoch ein signifikantes Ergebnis zu erzielen, bedarf es einerseits einer bestimmten Teilnehmerzahl und andererseits auch Vergleichsgruppen, die nicht an dem Training teilnahmen und ebenfalls überprüft werden. „Hat man z.B. nur eine einzige Trainingsgruppe mit ca. acht bis zehn Teilnehmern (oder gar weniger), muß die Wirkung des Trainings schon sehr groß sein, um auch statistisch nachweisbar zu sein.“^[3] Da die von mir zu beschreibende Trainingsgruppe aus nur vier bis sieben Teilnehmern bestand, fällt die Möglichkeit einer objektiven Erfolgsüberprüfung aus.

Mein Ziel wird daher sein, zu überprüfen, wie das GSK speziell in der Kontaktstelle mit den Jugendlichen angemessen durchgeführt werden kann.

Ich werde mich dabei auf das GSK als Trainingskurs in seiner von den Mitarbeitern der Kontaktstelle modifizierten Form beschränken.

Zur Einschätzung und Bewertung des Trainings möchte ich vor allem diejenigen Jugendlichen zu Wort kommen lassen, die an dem von mir miterlebten Training teilgenommen haben.

Ihre Meinungen wurden auf zwei Wegen erhoben. Zum einen durch ausfüllen eines Fragebogens am Ende jeder Trainingseinheit (der sogenannte Stundenbogen) und zum anderen durch Leitfadeninterviews, in denen ich die Jugendlichen speziell zum Training befragte, um die pauschalen Antworten der Stundenbögen mit Leben und Inhalt füllen zu können und ein komplexes Bild der Einschätzung des Trainings durch die Jugendlichen zu bekommen.

Die Auswertung der Stundenbögen und Interviews sowie meine eigenen Beobachtungen werden die Grundlage für eine kritische Betrachtung des Trainings sein.

Ich werde die Arbeitsmaterialien und Inhalte des Trainings auf ihre Eignung für Jugendliche hin noch einmal überprüfen und Änderungsvorschläge erarbeiten, wo es mir sinnvoll erscheint.

Außerdem werde ich mich damit beschäftigen, wie das Training in die Arbeit der Kontaktstelle und damit in die Betreuung der Jugendlichen eingebettet ist.

Meine Diplomarbeit wird somit der nachstehenden Gliederung folgen:

1.3. Aufbau der Arbeit

Der Einleitung folgend werde ich mich im zweiten Kapitel mit dem aktuellen Stand der Forschung und Literatur im Bezug auf Soziale Kompetenztrainings auseinandersetzen.

Das dritte Kapitel widmet sich dem Gruppentraining Sozialer Kompetenzen nach Hinsch/Pfingsten, seinen Grundlagen, Zielen und Inhalten.

Im darauffolgenden vierten Kapitel stelle ich die Kontaktstelle, die dort stattfindende Arbeit sowie die Zielgruppe des Trainings – die betreuten Jugendlichen – vor.

Im fünften Kapitel werde ich darstellen, aus welcher Motivation heraus und mit welcher Absicht das Training von den Mitarbeitern der Kontaktstelle initiiert und etabliert wurde und in welcher Form das Training für die Verwendung in der Kontaktstelle modifiziert wurde.

Wie das Training im Herbst 2000 konkret aussah, werde ich im sechsten Kapitel beschreiben.

Das siebte Kapitel schließlich beschäftigt sich mit den Methoden der Erkenntnisgewinnung meiner Arbeit. Ich zeige Methoden auf, begründe deren Verwendung und stelle ihre konkrete Form dar.

Im achten Kapitel folgen die Auswertungen der Stundenbögen und Interviews.

Die daraus resultierenden Änderungsvorschläge für das Training stelle ich im neunten Kapitel dar.

Im zehnten Kapitel befasse ich mich noch einmal ausführlich mit der Verwendung des verhaltenstherapeutischen GSK im sozialarbeiterischen Kontext.

Den Schluß bildet schließlich das elfte Kapitel mit zusammenfassenden Betrachtungen und dem Resümee meiner Arbeit.

Doch nun möchte ich zuerst einmal den Begriff der sozialen Kompetenz klären.

1.4. Der Begriff der Sozialen Kompetenz

Der Begriff „soziale Kompetenz“ ist mit unterschiedlichen Bedeutungen gefüllt. So bauen z.B. verschiedene Trainings auf einer jeweils eigenen Definition sozialer Kompetenz auf.^[4]

Im Fachlexikon Sozialer Arbeit wird der Begriff „Soziale Kompetenz“ folgendermaßen definiert:

„Der Begriff geht auf den symbolischen Interaktionismus zurück und beruht auf der theoretischen Annahme, dass das faktisch sichtbare Verhalten eines Individuums durch den Erwerb von Grundmustern in der primären Sozialisation zustande kommt und bedingt ist. Das neue Gesellschaftsmitglied erwirbt danach seine soziale Handlungskompetenz (...) aufgrund symbolischer und kognitiver Fähigkeiten im Rollenhandeln. (...)

Soziale Kompetenz ermöglicht die Erklärung von eigenständiger Informationsaufnahme und –interpretation, der Problemlösung und somit von autonomer Handlungsfähigkeit von Individuen in der Gesellschaft. (...)“^[5]

Hinsch und Pfingsten „brechen“ den Begriff auf eine „alltäglichere“ Ebene herunter:

Sie gehen bei ihrer Definition von der Feststellung aus, dass Menschen zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse und zur Erreichung ihrer Ziele immer wieder auf soziale Interaktionen angewiesen seien. Dazu verfügten sie in mehr oder minder starkem Maße über Fertigkeiten, akzeptable Kompromisse zwischen sozialer Anpassung einerseits und individuellen Bedürfnissen andererseits zu finden und zu verwirklichen. Diese Fertigkeiten bezeichnen Hinsch und Pfingsten als „soziale Kompetenzen“^[6].

Versuche, diesen Begriff in beobachtbare Verhaltensweisen zu übersetzen, führen jedoch immer wieder zu erheblichen Widersprüchen und Unklarheiten. Um eine allzu willkürliche Festlegung sozial kompetenter bzw. inkompetenter Verhaltensweisen zu verhindern, halten Hinsch und Pfingsten eine allgemeinere Definition für nötig.

Demnach definieren sie in Anlehnung an Döpfner, Schlüter & Rey^[7] soziale Kompetenzen als die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden führen.^[8]

Diese Definition liefert zwar einen formalen Rahmen für die Bestimmung des Zielverhaltens, sie konkretisiert jedoch nicht inhaltlich, was unter sozialer Kompetenz verstanden werden soll.

Denkt man weiter, könnte man nun Verhaltensweisen als kompetent bezeichnen, die eine optimale Zielerreichung bewirken. So bewerten Hinsch und Pfingsten ein Verhalten auch nur in der Relation zu den beabsichtigten Zielen als positiv oder negativ. „Habe ich z.B. das Ziel, meinen Partner zu verletzen, erlebe ich sein Beleidigtsein als positive Konsequenz, habe ich aber das Ziel, mich mit ihm zu versöhnen, nehme ich das eher als negative Konsequenz wahr.“^[9]

Sie legen besonderen Wert auf die „relative Unabhängigkeit von kurzfristigen Verstärkungen durch die soziale Umwelt.“^[10] und begeben sich damit in Widerspruch zu einer Definition von Döpfner et al., die ein Verhalten nur dann als sozial kompetent bezeichnen, wenn es „von der sozialen Umwelt als positiv, zumindest aber als akzeptabel bewertet wird.“^[11]

Abschließend lässt sich sagen: Soziale Kompetenz ist kein einheitliches Konstrukt, sondern lediglich der Oberbegriff für eine Menge verschiedener sozialer Kompetenzen und damit immer relativ.

2. Soziale Kompetenztrainings in ihrer Vielfalt

Ihren Ursprung nahm die Entwicklung von Trainings sozialer Kompetenzen in der Psychotherapie. Sie bauen meist auf verhaltenstherapeutischen Methoden auf und wurden im klinischen Bereich intensiv auf Anwendbarkeit und Wirksamkeit überprüft.

Trainings sozialer Kompetenzen gibt es für verschiedenste Zielgruppen. Sie dienen unterschiedlichen Zielen und haben viele Formen.

Diese Differenzierungen möchte ich im folgenden näher darstellen.

2.1. Anwendungsbereiche

Soziale Kompetenztrainings werden entweder zur Prävention durchgeführt. Ziel ist dabei die Vermittlung sozialer Kompetenz um der Entstehung von Verhaltensproblemen frühzeitig vorzubeugen.

Oder sie dienen der therapeutischen Rehabilitation. Dann behandeln sie bereits vorhandene Verhaltensschwierigkeiten.^[12]

Die Vielzahl sozialer Trainings beschäftigt sich mit letzterem Phänomen.

2.2. Zielgruppen

Soziale Kompetenztrainings wurden für sehr vielfältige Zielgruppen entwickelt, so unter anderem für

- Menschen mit sozialen Kompetenzdefiziten,

die nicht über ein ausreichendes Repertoire an Verhaltensweisen verfügen, um soziale Situationen angemessen zu bewältigen.

- Menschen mit sozialen Ängsten bzw. Sozialphobien^[13]

Dies ist eine sehr große Gruppe, denn soziale Ängste und psychische Störungen bedingen sich häufig gegenseitig und sind somit nicht wirklich voneinander abzugrenzen.^[14] Hier ist das erste Ziel eine Entängstigung bevor konkrete Fertigkeiten erlernt werden können.^[15]

- Menschen mit Depressionen

„Bezogen auf Depressive versteht man unter „Sozialer Kompetenz“ die Fähigkeit dieser Person, ihre alltäglichen Beziehungen zu anderen Personen (Freunde, Partner, Arbeitskollegen, Bekannte, Fremde) so zu gestalten, dass sie ein hohes Maß an angenehmen und positiven Konsequenzen erfahren.“^[16]

- Menschen mit psychosomatischer Symptomatik

Die stationäre verhaltenstherapeutische Psychosomatik sieht Selbstsicherheitstrainings als Standardtherapiekomponente vor. Damit sollen einerseits spezifische Defizite überwunden werden. Zusätzlich wird eine allgemeine Steigerung der Lebenszufriedenheit durch die Erhöhung von Selbstsicherheit und Selbstvertrauen angestrebt.^[17]

- Randgruppen

Zu dieser Gruppe zählen etwa jugendliche und heranwachsende Straffällige, Inhaftierte, Arbeitslose und alleinerziehende Mütter. Soziale Trainingskurse sollen „Ursachen und Folgen abweichenden Verhaltens transparent machen, Verhaltensänderungen initiieren, indem Sozialisationsdefizite gezielt angegangen und alternative Verhaltensmöglichkeiten aufgezeigt werden.“^[18]

- aggressive und sozial unsichere Kinder

Für Kinder und Jugendliche gibt es eine ganze Reihe von Trainingsformen. Hier ist auch der Aspekt der Prävention am stärksten vertreten, da Kinder und Jugendliche noch keine ausgereiften Persönlichkeitsstrukturen haben und somit sehr gut vorbeugend stabilisiert werden können.

Ziel sozialer Kompetenztrainings mit sozial unsicheren Kindern ist es, „das Sozialverhalten positiv zu beeinflussen, das Kinder in wichtigen Alltagskontexten (Schule, Pausenhof, Spielplatz, zu Hause usw.) zeigen. Dies sollte dann eine Veränderung wesentlicher anderer Anpassungsvariablen wie z.B. die Integration in der Schulklasse nach sich ziehen. Auch das subjektive Befinden der Kinder sollte sich entsprechend verbessern.“^[19]

Ulrike Petermann eröffnet in ihrem Training die Möglichkeit, spezifische Therapieziele für jedes Kind anzustreben.^[20]

Auch für aggressive Kinder entwickelten Petermann und Petermann ein Training^[21]. Sie sehen einmal den Wunsch, eigene Bedürfnisse egoistisch durchzusetzen als Ursache von Aggressionen bei Kindern. Zum anderen gibt es aber auch angstmotiviert aggressive Kinder. Das Training begegnet beidem mit sehr vielfältigen Methoden.

- Jugendliche

Mit den Trainings mit Jugendlichen beschäftige ich mich im folgenden Abschnitt.

2.3. Trainings mit Jugendlichen

Auf diesen Punkt möchte ich näher eingehen, da einerseits die GSK-Modifikation auch ein Training für Jugendliche ist, und sich andererseits in diesem Bereich besonders interessante Entwicklungen zeigen.

Zunächst scheint es so, wie Hinsch und Pfingsten bemängeln:

„Obwohl soziale Kompetenz für Jugendliche, die sich bekanntlich in einer schwierigen Altersstufe befinden (Eintritt in das Erwachsenenleben, Partnersuche, Loslösung vom Elternhaus), einen besonderen Stellenwert hat, wenden sich Trainings für diese Zielgruppe vorwiegend an spezielle Problemgruppen, wie straffällige, suchtkranke oder verhaltensgestörte Jugendliche.“^[22]

So existiert tatsächlich eine Vielzahl an Trainings für Jugendliche, deren „Kind schon in den Brunnen gefallen ist“.^[23]

Doch gerade für Jugendliche gibt es auch viele präventive Ansätze und neue Projekte, besonders in der Schule.

Petermann/Petermann entwickelten in „Pionierarbeit“ 1987 ein erstes Training, dessen Ziel es ist, die allgemeine Handlungskompetenz im Arbeits- und Sozialverhalten von Jugendlichen zu fördern^[24] um sie damit zu stärken und in ihrer Persönlichkeit zu festigen.

Für den Bereich Trainings und Projekte in der Schule möchte ich zwei Beispiele aus neuester Zeit erwähnen:

2.3.1. Was Sandkastenrocker von Heulsusen lernen können

Dieses Projekt war zuerst einmal ein Forschungsprojekt in Nordrhein-Westfalen, in dem ausgehend von der geschlechtsspezifischen Sozialisationsforschung und der pädagogischen Diskussion um reflektierte Koedukation Daten über den schulischen Alltag erhoben werden sollten.^[25][26] Es sollte aber auch „gleichzeitig eine Sensibilisierung für und eine Veränderung von geschlechtsstereotypem Verhalten erreicht werden.“^[27] Ziel war es, die Durchsetzungskraft bei Mädchen zu stärken und bei Jungen soziales Verhalten und Engagement für Familie, Partnerschaft und Haushalt zu fördern.^[28]

In der Studie wird ein hochinteressanter Abriss von geschlechtsspezifischem Verhalten und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern gegeben. Und es werden neue Methoden aufgezeigt, mit Konflikten und Schwierigkeiten umzugehen. Dies sind unter anderem Rollenspiele, meditative Konzentrationsübungen und neue Kommunikationsformen, wie Mädchen- und Jungenkonferenzen. Ein ausführlicher Materialband enthält Anregungen und Anleitungen zur Umsetzung im Unterricht

2.3.2. Unverletzende Selbstbehauptung

Dieses Karlsruher Jugendtraining entstand aus der Beobachtung heraus, „dass die Jugendlichen als marginale Randgruppe unserer Gesellschaft ihre Position durch ungünstiges Interaktionsverhalten noch verschlechtern.“^[29][30] Es erwuchs die Idee in der Schule als pädagogischer Institution die „unverletzende Selbstbehauptungskompetenz“^[31] durch ein entsprechendes Training zu erhöhen.

„Die Jugendlichen lernen im Schutz einer (...) Gruppe ihre Interessen und Ziele kennen, diese kritisch zu bewerten und erwerben die soziale Kompetenz, sie unverletzend durchzusetzen.“^[32]

Das Training richtet sich vorwiegend an Jugendliche der Mittelstufe (8.-11.Klasse) und erstreckt sich über 6 Trainingseinheiten. Grundlegende Elemente sind Theorievermittlung, Selbstreflexion und Rollenspiele. In diesen äußeren Bedingungen ähnelt das Training sehr der GSK-Modifikation für die Kontaktstelle. Im Unterschied dazu wird aber beim Karlsruher Jugendtraining von den Jugendlichen ein höherer Grad an Kreativität und Selbstreflexion gefordert. Die Rollenspiele stehen dagegen nicht so sehr im Mittelpunkt.

Die beiden Ansätze beeindrucken mich deshalb stark, weil sie eine Tendenz weg von rein verhaltenstherapeutisch „klinischen“ Trainings hin zu einem kreativ-spielerischen Umgang mit dem Thema soziale Kompetenzen aufzeigen. Diese Trainings haben einen höheren „Unterhaltungswert“ für Jugendliche – ein nicht zu unterschätzender Punkt der Motivation, denn Jugendliche entscheiden heute vorwiegend nach dem Lustprinzip, was sie tun. Diese Trainings machen Spaß und die Jugendlichen lernen dabei „spielend“, sich sozial kompetent zu verhalten.

2.4. Resümee

Dieser Überblick über verschiedene Trainingsformen erhebt keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit, er sollte lediglich die Bandbreite sozialer Trainings und speziell Entwicklungen neuer Trainingsformen für Jugendliche darstellen.

Worüber ich leider nur wenige Informationen bekommen konnte, war die Verbreitung sozialer Kompetenztrainings im sozialpädagogischen bzw. sozialarbeiterischen Bereich.

In der Arbeit mit Randgruppen, wie etwa Strafgefangenen oder delinquenten Jugendlichen, spielen diese Trainings immer wieder eine Rolle, wobei sie da meist „angeordnet“ oder als „Strafe“ auferlegt werden, was ich für schwierig erachte, da eine Arbeit an der Persönlichkeit nur auf freiwilliger Basis geschehen kann.

Eine Ausnahme bilden, wie schon aufgezeigt, die Schulen. Sie erkennen wohl immer deutlicher die Notwendigkeit der Stärkung sozialer Kompetenzen von Schülern besonders auch im Hinblick auf die zunehmende Gewalttätigkeit unter Schülern. Hier wird die Erprobung und Entwicklung neuer Projekte vorangetrieben.

3. Das Gruppentraining Sozialer Kompetenzen nach Hinsch / Pfingsten

In diesem Kapitel möchte ich das GSK nach Hinsch & Pfingsten vorstellen. Ich werde die Hintergründe und Grundzüge des Trainings erläutern und damit einen Überblick über das Training vermitteln.

Hinsch und Pfingsten stellen der Konzeption ihres Programms Überlegungen zur Entstehung sozialer Kompetenzprobleme voraus. Auf diese möchte ich insofern eingehen, als sie vor und während der Präadoleszenz, also dem jungen Erwachsenenalter (in dem sich auch die Jugendlichen der Kontaktstelle befinden) eine Rolle spielen. Dabei geht es mir darum, herauszustellen, welchen speziellen Anforderungen und Risikofaktoren besonders Jugendliche ausgesetzt sind.

3.1. Entstehung sozialer Kompetenzprobleme in der Präadoleszenz

Typisch für diese Entwicklungsstufe ist die Ablösung der Heranwachsenden vom Elternhaus. Zudem sind sie mit vielen neuartigen Sozialsituationen konfrontiert, für deren Bewältigung die früheren kindlichen Verhaltensmuster nicht mehr ausreichen.^[33]

Diese Tatsache birgt folgende Risiken:

3.1.1. Überforderungssituationen

Menschen können durch objektive Lebensumstände „einem Situationsmenü ausgesetzt sein, das sie ständig in ihren sozialen Kompetenzen überfordert“^[34].

Bei Heranwachsenden kommt es aufgrund der entwicklungsbedingten Veränderungen des Situationsmenüs fast zwangsläufig zu zeitweise anhaltenden Überforderungssituationen^[35].

Überforderungen wiederum erhöhen das Risiko realer Misserfolge, die Auslöser bei der Entstehung sozialer Ängste sein können:

3.1.2. Erwerb sozialer Ängste

„Soziale Ängste führen zu unangenehmen Beeinträchtigungen in bestimmten sozialen Situationen oder zu deren völliger Vermeidung.“^[36]

Sie entstehen unter anderem dann, wenn diese sozialen Situationen in der Vergangenheit zu unangenehmen Konsequenzen führten. „Dabei können Affekte wie Schmerz, Scham oder Schuldgefühle ausgelöst worden sein. Entsprechend wurden diese Emotionen (...) oder auch Angstgefühle mit den betreffenden Situationen verknüpft.“^[37] Interessant ist dabei zu wissen, dass einmalige traumatisierende Koppelungen von Reizereignissen ausreichen, um soziale Ängste zu verfestigen^[38].

Hinzu kommt, dass negative Erfahrungen eine um so nachdrücklichere Konditionierungswirkung haben, je neuartiger Situationen für die betreffende Person sind.^[39]

Jugendliche stehen also in besonderer Gefahr, soziale Ängste zu erwerben.

3.1.3. Lerndefizite

Auch Lerndefizite können für die Entstehung sozialer Kompetenzprobleme verantwortlich sein.

Die Leistung, sich in einer konkreten Situation angemessen und effektiv zu verhalten, ist sehr komplex und setzt umfangreiche Lernerfahrungen voraus, die in vielfacher Hinsicht ungünstig verlaufen sein können. „Besonders ist an folgende Möglichkeiten zu denken:

1. Das betreffende Verhalten war in der Vergangenheit nicht erforderlich, wurde nicht geübt oder nicht verstärkt.
2. Es fehlten in der Vergangenheit Vorbilder und Modelle mit sozial kompetenten Verhaltensweisen.
3. Sozial kompetentes Verhalten wurde durch äußere Umstände verlernt.“^[40]

3.1.4. Erfahrungen mit Selbstverstärkung / Selbstbestrafung

„Menschen, die stark von externen Verstärkungen abhängig sind und nicht gelernt haben, sich eigenen Ansprüchen gemäß selbst zu verstärken, dürften Probleme damit haben, ihre eigenen Ziele, Bedürfnisse und Interessen im Alltag konsequent zu verfolgen.“^[41] Zur Entstehung von Defiziten im Bereich der Selbstverstärkung sind mindestens zwei Prozesse von Bedeutung:

1. Selbstverstärkung und Selbstlob wurden unzureichend gefördert.

Viele Menschen werden durch ihre Eltern kaum auf die Möglichkeit angemessener Selbstverstärkung aufmerksam gemacht. „Zeigen Kinder von sich aus selbstlobendes Verhalten, halten viele Eltern solche Reaktionen für unbescheiden und lassen dies mehr oder minder deutlich spüren. Das Sprichwort: „Eigenlob stinkt!“ zeigt die Diskriminierung selbstverstärkender Verhaltensgewohnheiten in unserer Gesellschaft.“^[42]

2. Im Laufe der Sozialisation wurden selbstbestrafende Verhaltensgewohnheiten herausgebildet.

Dies kann mit herabsetzenden, tadelnden und geringschätzigen Äußerungen wichtiger Bezugspersonen wie Eltern oder Lehrern zusammenhängen. Es kann aber auch die Erfahrung eine Rolle spielen, „dass selbstkritische Äußerungen die Kritik anderer oft verhindern und bei den Mitmenschen statt dessen positive Reaktionen wie Trost und Zuwendung hervorrufen können.“^[43]

In der Auswertung meiner Interviews wird zu sehen sein, dass das „Sich-selbst-loben“ für die jugendlichen Teilnehmer des GSK eine besondere Schwierigkeit darstellte.

Soweit zu den Entstehungsbedingungen sozialer Kompetenzprobleme. Es gibt sicherlich noch mehr Ursachen dafür. Hinsch und Pfingsten haben weitere dargestellt. Mir war wichtig, aufzuzeigen, was mir auffiel, dass nämlich die Entwicklungsstufe der Präadoleszenz besonders wichtig und prägend für die Herausbildung sozialer Kompetenzen oder entsprechender Defizite ist.

3.2. Konzeption des GSK und allgemeine Vorgehensweise

Bei der Entwicklung des GSK war es das Ziel von Hinsch und Pfingsten, „ein intensives und ökonomisches Trainingsverfahren mit optimalem Wirkungsgrad zu schaffen.“^[44] Die Konzeption des GSK basiert daher auf empirischen Forschungsergebnissen.^[45]

Im folgenden Kapitel gebe ich einen Überblick über die Ziele und das Konzept des GSK. Mit der Darstellung der wichtigsten Trainingselemente folge ich nicht dem chronologischen Ablauf des Trainings, sondern der Systematik, welche sich aus dem Konzept ableitet.

3.2.1. Drei Typen sozialer Situationen

Das Konstrukt „soziale Kompetenz“ differenzieren Hinsch/Pfingsten entsprechend ihrer Definition nach Klassen von Situationen, die durch das Vorherrschen bestimmter Ziele charakterisiert werden können. Sie unterscheiden drei Situationstypen^[46]:

3.2.1.1. Recht durchsetzen (Typ R)

Ziel: Erfüllung eigener Forderungen, die zudem durch gesellschaftliche Normen oder Konventionen legitimiert sind.

Beispiel: Durchführen einer Reklamation nach dem Kauf einer fehlerhaften Ware.

„Soziale Kompetenz in diesen Situationen misst sich an der Effektivität des Verhaltens hinsichtlich der Durchsetzung dieses Rechts.“^[47]

3.2.1.2. Beziehungen (Typ B)

Ziel: Die Erfüllung von Forderungen gegenüber Lebenspartnern oder Freunden. Hier verfügt man im allgemeinen nicht über eine rechtliche Legitimation, mit deren Hilfe man diese Forderungen durchsetzen könnte.

Übergeordnetes Ziel: Beziehungen aufrechterhalten oder verbessern.

„In diesen Situationen geht es weniger um ein Durchsetzen als um ein Einigen. (...) Günstig wird es sein, die eigenen Gefühle in den Mittelpunkt der Argumentation zu stellen, denn Gefühle sind Privatereignisse und von daher nicht diskussionsfähig.“^[48]

3.2.1.3. Um Sympathie werben (Typ S)

Ziel: eigene Forderungen durchsetzen in Situationen, in denen ein anderer dafür auf sein Recht verzichten muss oder in denen man schnell eine möglichst gute Beziehung herstellen möchte.

Beispiele: an der Kasse im Supermarkt vorgelassen werden, Kontaktaufnahme zu anderen Personen

„Eine im Sinne des Ziels erfolgreiche Bewältigung“ wird dadurch erreicht, „dass der Interaktionspartner mich möglichst sympathisch findet. In solchen Situationen ist es wichtig, dass man den anderen verstärkt, sein Interesse bekundet, nachfragt, Komplimente macht usw.“^[49]

Es kann diskutiert werden, „ob die drei Situationstypen wirklich Eigenschaften von Situationen wiederspiegeln oder ob nicht vielmehr die Priorität der Ziele das wesentliche Kriterium für eine Differenzierung darstellt.“^[50] Hinsch und Pfingsten tendieren zu letzterem. Um den Klienten jedoch die Möglichkeit einer Differenzierung und damit Handhabbarkeit der Situationen an die Hand zu geben, wird ihnen folgendes Konzept vermittelt:

- „Es gibt verschiedene, voneinander abgrenzbare Klassen von Situationen (Situationstypen)
- Je nach Situationstyp sind unterschiedliche Fertigkeiten (soziale Kompetenzen) erforderlich, um das Ziel in optimaler Weise zu erreichen.
- Die Frage, welchem Typ eine konkrete Situation zuzuordnen ist, muss der in der Situation Agierende aufgrund seiner persönlichen Zielvorstellungen entscheiden.“^[51]

3.2.2. Trainingselemente des GSK

Im GSK werden Bewältigungsfertigkeiten auf kognitiver, emotionaler und motorischer Ebene vermittelt. Die Autoren gehen davon aus, dass diese drei Ebenen bei der kompetenten Bewältigung sozialer Situationen zusammenwirken.

3.2.2.1. Trainingselemente auf der kognitiven Ebene

a) Das Erklärungsmodell^[52]

Wichtigstes Trainingselement sowie elementare Grundlage des Trainings ist das Erklärungsmodell. „Dem Klienten wird (damit) ein Schema zur Verfügung gestellt, in das er seine eigene Problematik einordnen und mit dem er sie – in gewissen Grenzen – erklären kann.“^[53] Zudem werden mit dem Erklärungsmodell gleichzeitig Informationen über Ziele, Aufbau und Struktur des Trainings vermittelt.

Das Erklärungsmodell findet sich im Materialband meiner Diplomarbeit. Es basiert, kurz gesagt, auf den drei Ebenen des Trainings (kognitive, emotionale und motorische Ebene). Es sagt aus: Negative Selbstverbalisationen (also Kognitionen) führen zu negativen Gefühlen (wie Angst und Unsicherheit) und diese wiederum zu vermeidendem bzw. Fluchtverhalten in sozialen Situationen. Positive Selbstverbalisationen hingegen bewirken ein Gefühl der Zuversicht und ein aktives Zugehen auf Situationen.

Ziel des Trainings ist es, die „Seiten zu wechseln“ und daran wird auf allen drei Ebenen gearbeitet.

Weitere Trainingselemente:

b) Unterscheidung nach Situationstypen wie unter 3.2.1. erläutert.

c) Differenzierung von aggressivem und selbstsicherem Verhalten^[54]

Das sogenannte Diskriminations- bzw. Unterscheidungstraining „wird nicht unter moralischen oder ethischen Gesichtspunkten eingeführt, sondern nur unter dem Aspekt der Zielerreichung diskutiert.“^[55]

d) Unterscheidung von Gefühlen und Kognitionen

Diese Übungen stellen für das Aussprechen-können von Gefühlen eine wesentliche Voraussetzung dar. Die Unterscheidung von Gefühlen und Kognitionen ist auch für Trainer nicht einfach und wird während des Trainings immer wieder thematisiert.

e) Selbstlobeübung

„Da die Selbstverbalisationen sozial inkompetenter Personen eine große Zahl negativer Etikettierungen der eigenen Person enthalten, werden die Klienten in dieser Übung angehalten, positive Aspekte zu suchen und auszusprechen.“^[56]

Ein ähnliches Ziel verfolgt das

f) Viedeofeedback

im Anschluss an die Rollenspiele. Nachdem sich die Klienten ihr Rollenspiel noch einmal angeschaut haben, sollen sie positive Aspekte des eigenen Verhaltens hervorheben.

3.2.2.2. Trainingselemente auf der emotionalen Ebene

a) Entspannungstraining^[57]

Um eine Bewältigungsfertigkeit auf der emotionalen Ebene zu erlernen, ist die progressive Muskelentspannung nach Jacobson in modifizierter Form Teil des Trainings. Die progressive Muskelentspannung ist eine aktive Form der Entspannung. Mit Erlernen dieser Technik erfahren die Klienten einen Zuwachs an Selbstkontrolle und gesteigertes Kompetenzvertrauen.

3.2.2.3. Trainingselemente auf der motorischen Ebene

a) Rollenspiele mit Videofeedback^[58]

„Verhaltensfertigkeiten werden in Rollenspielen mit Videofeedback geübt, die – zeitlich betrachtet – den größten Teil des Trainings beanspruchen..“^[59]

b) In – vivo – Übungen^[60]

„Dem Transfer in die Realität dienen In-vivo-Übungen, die als Hausaufgaben durchgeführt werden.“^[61] In-vivo-Übungen sind kleine Rollenspielsituationen, die im realen Leben durchgeführt werden (z.B. sich in einem Laden Dinge vorführen lassen und diese dann nicht kaufen).

Soweit zur Darstellung der Ziele und Trainingselemente des GSK nach Hinsch/Pfingsten. Der genaue Ablauf ist in der für die Jugendliche modifizierten Form im Materialband meiner Arbeit zu finden.

4. Die Kontaktstelle und ihre Jugendlichen

Da sich meine Diplomarbeit mit der Optimierung des GSK für die Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe der Karlshöhe in Ludwigsburg befasst, möchte ich in diesem Kapitel die Kontaktstelle erst einmal näher vorstellen. Dabei werde ich auf folgende Fragen eingehen: In welche Strukturen ist die Kontaktstelle eingebunden ? Wie sieht die Arbeit dort konkret aus ? und: Welche Jugendlichen finden den Weg zur Kontaktstelle ?

4.1. Die Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe in Ludwigsburg

4.1.1. Die Strukturen

Die Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe ist Teil der Kinder- und Jugendhilfe der Karlshöhe Ludwigsburg.

Die Karlshöhe ist Mitglied des Diakonischen Werkes der Evangelischen Kirche in Württemberg. Auf der Karlshöhe leben und arbeiten heute ca. 800 Menschen in verschiedenen Einrichtungen der Behindertenhilfe, der Wohnungslosenhilfe, Altenhilfe sowie der Kinder- und Jugendhilfe.

Das Angebot der Kinder- und Jugendhilfe reicht von stationären über teilstationäre bis hin zu ambulanten Hilfeangeboten. Auch Schulsozialarbeit, Inobhutnahme und Notaufnahme in Familien werden von der Kinder- und Jugendhilfe der Karlshöhe realisiert.

In den Bereich der Ambulanten Jugendhilfe fallen

4.1.2. Vier verschiedene Betreuungsformen

nämlich

4.1.2.1. Das Betreute Jugendwohnen (BJW)

Das „Betreute Jugendwohnen“ bietet Jugendlichen (ab 16 Jahren), welche vormals in stationären Hilfeangeboten eingegliedert waren und solchen, die aufgrund von Konflikten und problematischen Lebensverhältnissen nicht mehr in ihrer Herkunftsfamilie bleiben können oder wollen, die Möglichkeit, in einer eigenen Wohnung zu leben. Begleitend dazu findet eine regelmäßige Betreuung statt. Diese hat das Ziel, die Jugendlichen zu befähigen, ihr Leben in allen Bereichen selbständig und eigenverantwortlich zu organisieren und zu gestalten.

4.1.2.2. Die Übergangsbetreuung (ÜB)

Die Übergangsbetreuung findet im Anschluss an das BJW statt. Ziel ist es, die Jugendlichen auf dem Wege der Verselbständigung zu begleiten. Der Betreuungsschlüssel ist hier wesentlich niedriger als beim BJW. Die Intensität der Betreuung nimmt also ab.

4.1.2.3. Die Erziehungsbeistandschaft (EB)

Die EB ist konzeptioniert für Kinder und Jugendliche im Alter von ca. 9 bis 16 Jahren.

Bei jüngeren Kindern ist vorwiegendes Ziel, die Herkunftsfamilie soweit zu stabilisieren, dass diese ihrem Erziehungsauftrag zum Wohl des Kindes gerecht werden kann.

Für Jugendliche kann die EB auch Verselbständigung und Loslösung von der Herkunftsfamilie beinhalten. Dabei besteht auch die Möglichkeit der Überleitung in eine geeignetere Maßnahme, wie zum Beispiel das BJW.

In Abgrenzung zur Sozialpädagogischen Familienhilfe liegt der Betreuungsschwerpunkt beim Kind bzw. Jugendlichen.

4.1.2.4. Die Intensive Sozialpädagogische Einzelfallhilfe (ISE)

Die ISE richtet sich an Jugendliche und Junge Erwachsene ab ca. 14 Jahren u.a. aus randständigen Milieus, die besonders gefährdet sind. Die ISE gehört zum Katalog der ambulanten Hilfen im KJHG. Sie ist das niedrigschwelligste Angebot der Jugendhilfe und erwartet von einem Jugendlichen lediglich die Bereitschaft zur Mitarbeit und den Wunsch zur Veränderung der eigenen Situation.

4.1.3. Rechtliche Grundlagen der Arbeit in der Kontaktstelle

Alle Angebote der Kontaktstelle sind Hilfen zur Erziehung nach §§27ff SGB VIII. In §27 SGB VIII ist festgeschrieben, dass jeder Personensorgeberechtigte einen Rechtsanspruch auf Hilfe zur Erziehung hat, „wenn eine dem Wohl des Kindes oder des Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist“^[62].

Die konkretisierten Grundlagen für Erziehungsbeistandschaft, Betreutes Jugendwohnen und Intensive Sozialpädagogische Einzelfallhilfe finden sich in den §§28, 34 und 35 des SGB VIII.

4.2. Qualifikation der Mitarbeiter

Die oben genannten Betreuungsaufgaben werden momentan von fünf SozialpädagogInnen, SozialarbeiterInnen und SozialdiakonInnen wahrgenommen.

4.3. Die Jugendlichen

In der Ambulanten Jugendhilfe überwiegt die Arbeit mit den einzelnen Kindern bzw. Jugendlichen. Sie sollen in ihrer Entwicklung gefördert und in der Bewältigung ihres Alltags und eventuell auftretender Schwierigkeiten unterstützt werden.

Im folgenden werde ich zuerst kurz die Situation Jugendlicher in unserer Gesellschaft anreißen und im Anschluss daran auf die besonderen Anforderungen an Jugendliche, die durch die Ambulante Jugendhilfe unterstützt werden, eingehen.

4.3.1. Gesellschaftliche Situation Jugendlicher

Unsere Gesellschaft ist geprägt von Individualisierung. Diese Entwicklung geht auch nicht an den Jugendlichen vorbei. Mehr denn je sind sie dazu herausgefordert, ihr Leben selbst zu gestalten und schon früh Entscheidungen zu treffen, die den weiteren Gang ihres Lebens beeinflussen. Böhnisch^[63] spricht hierbei von einer Biografisierung der Lebensphase Jugend. Jugend, sagt Böhnisch, sei kein abgeschlossener Schon- und Experimentierraum mehr, sondern sei zu einer „biographisch vielfältig variierten Bewältigungskonstellation geworden“^[64].

Zu bewältigen sind für Jugendliche im westlichen Kulturkreis folgende Entwicklungsaufgaben:

1. „Berufs- und Tätigkeitsfindung, um
2. die finanzielle Unabhängigkeit vom Elternhaus durch den Aufbau einer eigenen materiellen Lebensgrundlage zu erreichen.
3. die allmähliche Ablösung vom Elternhaus in sozialer Hinsicht durch den Aufbau eigener sozialer Beziehungen.
4. die Bewältigung der mit der für das Jugendalter spezifischen körperlichen Entwicklung (Längenwachstum, Erlangen der Geschlechtsreife) verbundenen psychischen Probleme als Voraussetzung für
5. die sexuelle Weiterentwicklung bis hin zu heterosexuellen Beziehungen.
6. Der vorläufige Abschluss einer kontinuierlichen Entwicklung als Voraussetzung für
7. die allmähliche Ausbildung von Norm- und Wertbegriffen zur Entwicklung eines eigenen Moral- und Wertsystems.“^[65]

4.3.2. Besonderheiten Jugendlicher in der Ambulanten Jugendhilfe

Jugendliche, die den Weg in die Kontaktstelle finden, müssen sich diesen Entwicklungsaufgaben unter erschwerten Bedingungen stellen und sind zudem weiteren Belastungen ausgesetzt.

Sie kommen entweder aus einer schwierigen Herkunftsfamilie oder direkt aus stationären Einrichtungen der Jugendhilfe.

In der Regel wurden sie in ihrer Familie schon früh mit Problematiken wie Scheidung, Sucht oder Gewalt konfrontiert, haben eine schwierige Sozialisation hinter sich und leiden daher unter vielfältigen Beeinträchtigungen, wie Selbstwertdefiziten, Konzentrationsstörungen, Schwierigkeiten im Durchhaltevermögen, unkontrollierbaren Aggressionen, Suchtverhalten oder Essstörungen. Es gibt auch nicht wenige unter ihnen, die schon Missbrauchserfahrungen machen mussten.

Das Bildungsniveau der Jugendlichen in der Kontaktstelle ist bis auf einige Ausnahmen relativ niedrig: einige besuchen Förderschulen, viele die Haupt- oder Realschule, wenige das Gymnasium.

Die Nationalitäten sind gemischt.

4.3.3. Die Rolle der Sozialarbeit

Zur Bewältigung der anstehenden Entwicklungsaufgaben brauchen Jugendliche sowohl intellektuelle und manuelle Fähigkeiten als auch soziale Kompetenzen.

Sozialarbeit „bietet Kindern und Jugendlichen Hilfen zur Lebensbewältigung an, die in offensichtliche Bewältigungsdilemmata gekommen sind. Ihr Ziel ist die Wiederherstellung und Erweiterung der Handlungsfähigkeit der Individuen.“^[66], schreibt Böhnisch.

Das GSK ist dabei eines von mehreren möglichen Handwerkszeugen, die Sozialarbeitern an die Hand gegeben sind.

Ziel des GSK im Hinblick auf die Entwicklungsaufgaben ist es nicht, einzelne Probleme zu lösen, sondern vielmehr Fertigkeiten zu vermitteln, welche die Basis für eine Bewältigung dieser Probleme darstellen können.^[67] Es kann also als eine Art Hilfe zur Selbsthilfe betrachtet werden.

5. Das GSK in der Kontaktstelle

Im nun folgenden Kapitel möchte ich darstellen, aus welchem Grund und mit welchen Zielen das Training in der Kontaktstelle eingesetzt wird und welche Veränderungen an der ursprünglichen Fassung vorgenommen wurden.

5.1. Warum das Training in der Kontaktstelle ?

Wie in den Kapiteln 3.1.^[68] und 4.3.^[69] beschrieben, ist die Präadoleszenz ein wichtiger Wendepunkt im Leben eines Menschen. Ich habe dargestellt, dass Jugendliche vielfältigen neuen sozialen Situationen ausgesetzt sind, die sie dazu zwingen, neue Handlungsmuster zu erproben. Im günstigsten Fall gelingt es ihnen, angemessene Verhaltensweisen zu entwickeln und damit soziale Kompetenzen zu erlernen. Sie befinden sich dabei aber auch in einer anhaltenden Überforderungssituation^[70], die das Risiko der Manifestation sozialer Ängste durch Misserfolge birgt.

Die besondere Situation Jugendlicher aus der Kinder- und Jugendhilfe^[71] erschwert das Erlernen sozialer Kompetenzen zusätzlich.

Die Jugendlichen im BJW müssen ihr Leben komplett selbst meistern. Sie werden von den Mitarbeitern der Kontaktstelle bei Wohnungssuche, Einrichten und Bewohnen dieser Wohnung (inclusive Verhandlungen mit dem Vermieter etc.), Suche eines Ausbildungsplatzes und sinnvoller Gestaltung ihres Lebensalltages (Knüpfen von Beziehungen, Freizeitbeschäftigung etc.) tatkräftig unterstützt.

Die Mitarbeiter beobachten dabei, dass die Jugendlichen häufig unkonzentriert sind und dass es ihnen an Durchhaltevermögen und Selbstvertrauen mangelt. Sie zeigen Suchtproblematiken und andere Schwierigkeiten. Häufig haben die Jugendlichen in ihren Herkunftsfamilien auch problematische Konfliktlösungsstrategien, wie z.B. besonders aggressives oder passives Verhalten, erlernt.

In der Arbeit mit diesen Jugendlichen liegt die große Chance, direkt in der Phase der Entwicklung sozialer Kompetenzen unterstützend einzugreifen und damit der Entstehung von manifestierten Kompetenzproblemen präventiv vorzubeugen.

5.2. Wozu ? [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Ziel des GSK im Kontext der Kontaktstelle

Die Durchführung des GSK mit den Jugendlichen soll also dem Ziel dienen, „die Jugendlichen fit fürs Leben zu machen“^[72]. Ihnen sollen Fertigkeiten an die Hand gegeben werden, mit deren Hilfe sie Situationen wie Bewerbungsgespräche und Auseinandersetzungen mit anderen Menschen (z.B. ihren Vermietern) sowie eine eigenständige Lebensführung kompetent bewältigen können.

Zudem lernen die Jugendlichen in dem Training Fertigkeiten, die auch dem Verhältnis zwischen Betreuer und Jugendlichem zugute kommen. Unter anderem ist dies die Fähigkeit, Wünsche und Gefühle offen anzusprechen. Es kommt also zu einer Verbesserung der Kommunikation und damit zu einem qualitativ hochwertigeren Betreuungsverhältnis. Auch dies ist ein Ziel des Trainings.^[73]

5.3. Modifikationen und Besonderheiten des Trainings

5.3.1. Modifikationen

Die Grundzüge des GSK habe ich bereits im 3. Kapitel^[74] beschrieben.

Hier soll nun dargestellt werden, aus welchen Gründen und in welcher Form das Training für seine Durchführung in der Kontaktstelle modifiziert wurde.

Das Konzept des GSK wurde im großen und ganzen nur geringfügig verändert.

Hauptsächlich wurden sprachliche Veränderungen vorgenommen, um einerseits das Verständnis für die Jugendlichen zu erleichtern und andererseits stärker auf die spezifischen Probleme der Jugendlichen Bezug zu nehmen.

Konkret wurden folgende Änderungen vorgenommen:

- Im Erklärungsmodell wurde das Wort Selbstverbalisation durch das Wort innerer Satz ersetzt.
- Das Diskriminationstraining wurde in Unterscheidungstraining umbenannt. Hier wurden keine weiteren Änderungen an den konkreten Situationen vorgenommen.
- Die vorgegebenen Rollenspielsituationen wurden so abgeändert, dass sie in Inhalt und Formulierung den spezifischen Problemen der Jugendlichen gerechter werden.
- Die in den Arbeitspapieren verwendete Anrede wurde durchgängig vom Sie zum Du transformiert. Eine Ausnahme bildet das Diskriminations- bzw. Unterscheidungstraining, das in der Originalform belassen wurde.
- Außerdem wurde ein neues Arbeitspapier entwickelt, das Kriterien für die Unterscheidung von selbstsicherem, unsicherem und aggressivem Verhalten enthält.

Zudem ist es seit Jahren Tradition, vor Beginn des Trainings gemeinsam zu Abend zu essen.

Trainer des GSK sind immer Mitarbeiter der Kontaktstellen.

5.3.2. Das Training in einer Gruppe Jugendlicher – Chancen und Risiken

Soziale Kompetenztrainings werden vorwiegend in Gruppen angewandt und durchgeführt. Dies scheint logisch, hat doch soziales Verhalten, wie das Wort schon sagt, immer mit der Interaktion zwischen Menschen zu tun.

Die Durchführung eines solchen Trainings in einer Gruppe Jugendlicher birgt Chancen und Risiken, die gleichen Ursprungs sind.

Amerikanische Forscher stellten fest, dass gefährdete Jugendliche, nachdem sie ein Training durchlaufen hatten, in dem sie soziales Verhalten und Selbstkontrolle lernen sollten, aggressiver waren und sich mehr Regelverstöße leisteten als Vergleichsgruppen ohne die vermeintliche Hilfe. Dieses Phänomen führten sie auf Lernprozesse zwischen den Jugendlichen zurück. Diese „belohnten“ sich gegenseitig mit Lachen oder sonstigen Ermutigungen, wenn sie zum Beispiel von verbotenem Tun berichteten. So kam es zu einer Verstärkung abweichenden Verhaltens, die auch drei Jahre später noch nachweisbar war.^[75]

Diese Erfahrung steht durchaus im Einklang mit der Aussage von Hinsch und Pfingsten, dass die Erfahrung positiven Feedbacks aus der Gruppe Gleichaltriger besonders wichtig sei für Jugendliche.^[76]

Sie verstärken sich also gegenseitig, sowohl in sozial kompetenten, wie auch in sozial inkompetenten Verhaltensweisen.

Für die Durchführung des GSK in der Kontaktstelle sehe ich dieses Phänomen eher als Chance denn als Risiko. Den Jugendlichen bietet sich die Möglichkeit, solch positives Feedback von Gleichaltrigen zu bekommen. Die Gefahr einer Verstärkung abweichenden Verhaltens halte ich für relativ gering, da die Jugendlichen in der Kontaktstelle wenig dissoziales Verhalten zeigen. Ihnen geht es eher um die Überwindung von Kommunikationsdefiziten und Schüchternheit, wie auch die Auswertung der Interviews zeigen wird.

6. Durchführung des Trainings im Herbst 2000

Nachdem ich im vorherigen Kapitel dargestellt habe, aus welchen Gründen und mit welchem Ziel das Training in der Kontaktstelle durchgeführt wird, möchte ich hier nun ganz konkret auf dasjenige Training eingehen, das im Herbst 2000 in Kooperation mit der Kontaktstelle für ambulante Jugendhilfe Kornwestheim, stattfand.

6.1. Mitwirkende

Zur Einführungsveranstaltung des Trainings erschienen sieben Jugendliche, davon sechs Jungen und ein Mädchen. Drei von ihnen entschieden sich gegen das Training, vier männliche Teilnehmer besuchten das Training regelmäßig bis zum Schluss.

Dies waren:

- Bob: 16 Jahre alt, betreut im Rahmen einer Erziehungsbeistandschaft durch einen Mitarbeiter der Kontaktstelle Ludwigsburg, lebt in seiner Familie, sehr reflektiert (denkt viel über sich nach), redet viel, in der Ausbildung zum Werkzeugmacher
- Christian: 16 Jahre alt, betreut im Rahmen des BJW durch einen Mitarbeiter der Kontaktstelle Ludwigsburg, lebt mit seiner Schwester zusammen in einer Wohnung, ruhiger Mensch, aber auch überdurchschnittlich reflektiert, in der Ausbildung zum KfZ-Mechaniker.
- Jörg: 16 Jahre alt, betreut im Rahmen einer Erziehungsbeistandschaft durch einen Mitarbeiter der Kontaktstelle Kornwestheim, lebt in seiner Familie, wirkte im Training interessiert, blieb dabei aber sehr ruhig und wenig selbstoffenbarend, besucht die 10. Klasse Realschule,
- Markus: 18 Jahre alt, betreut im Rahmen einer Erziehungsbeistandschaft durch eine Mitarbeiterin der Kontaktstelle Ludwigsburg, lebte zum Zeitpunkt des Trainings seit etwa einem halben Jahr wieder bei seinem Vater, vorher viele Jahre lang Aufenthalt in verschiedenen stationären Einrichtungen der Jugendhilfe, macht im BBW Waiblingen eine Ausbildung zum Hauswerker, hatte im Training öfters Schwierigkeiten, den Themen zu folgen (zu hohe Komplexität, zu schneller Ablauf für ihn).

Diese vier Jugendlichen nahmen sehr regelmäßig am Training teil.

Begleitet wurde das Training von 3 Trainerinnen, darunter eine Mitarbeiterin der Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe in Ludwigsburg (Sabine), eine Mitarbeiterin einer ähnlichen Kontaktstelle in Kornwestheim (Petra) und ich.

6.2. Ablauf

Das GSK fand vom 20.09. – 15.11. 2001 immer mittwochs von 18 – 21 Uhr in der Kontaktstelle der Ambulanten Jugendhilfe Ludwigsburg statt.

Von 18.00 – 18.30 gab es jeweils ein ausgedehntes Abendessen, bei dem man sich in lockerer Atmosphäre über den vergangenen Tag oder das, was die Woche über passiert war, unterhalten konnte.

Das Training fand dann in zwei Räumen statt. Im größeren der beiden steht ein großer Tisch, an dem Teile im Plenum stattfanden. Für die Rollenspiele und andere „Kleingruppenarbeit“ gab es noch einen zweiten Raum, in dem sich auch die Videokamera und der Fernseher befanden.

Für die Rollenspiele mussten wir mit nur einer Videoausrüstung auskommen, die jeweils andere Kleingruppe arbeitete dann mit einem Kassettenrecorder.

Grundsätzlich begann jede Einheit mit der Auswertung der Hausaufgaben. Es folgte ein Theorieteil, in einigen Einheiten das Entspannungstraining und daran anschließend die praktische Durchführung der Rollenspiele. Zum Schluss wurden neue Hausaufgaben gegeben.

Nach jeder Stunde füllten die Jugendlichen die Stundenbögen^[77] aus und bewerteten damit die Trainingseinheit.

Soviel zu den äußeren Gegebenheiten.

6.3. Materialien

Der genaue Ablauf des Trainings sowie die dazu verwendeten Materialien finden sich im Materialband der Arbeit.^[78]

Im folgenden Kapitel möchte ich darstellen, auf welcher Grundlage ich zu Bewertungen und Einschätzungen des Trainings komme.

7. Methodische Überlegungen zur Erkenntnisgewinnung

Ausgehend von der Frage, wie das GSK für die Arbeit in der Kontaktstelle noch optimiert werden könne, überlegte ich, welche Informationen dafür von Bedeutung wären und wie ich diese methodisch erheben könnte.

In Frage kamen unter anderem folgende Vorgehensweisen:

1. detaillierte Befragungen der Trainer und damit der Mitarbeiter der Kontaktstelle über ihre Beobachtungen und Einschätzungen bezüglich des Trainings

- Die Trainer reflektieren regelmäßig ihr Verhalten und den Ablauf des Trainings in Besprechungen, an denen auch ich teilnahm. Diese Erfahrungen, Beobachtungen und Reflexionen werden in meine Arbeit mit einfließen.

Gegen eine systematische Befragung der Trainer entschloss ich mich aufgrund meines beschränkt vorhandenen Zeit- und Energiebudgets zugunsten der Interviews mit den teilnehmenden Jugendlichen.

2. Befragungen der Kontakt- und Bezugspersonen von Jugendlichen, die an dem Training teilgenommen haben, um Informationen über tatsächliche Verhaltensänderungen der Jugendlichen in Erfahrung zu bringen

- Dieser Aufwand erschien mir zu groß um damit relevante Aussagen über Auswirkungen des Trainings zu bekommen. Angehörige können zudem keine Aussagen über das Training selbst treffen, da sie es nicht miterlebt haben.

3. Systematische teilnehmende Beobachtung des Trainings um Schlussfolgerungen aus den während dem Training stattfindenden Interaktionen zu ziehen.

- Auch hier entschied ich mich gegen eine systematische Beobachtung, werde jedoch im Training von mir Wahrgenommenes in die Arbeit mit einfließen lassen.

4. Befragung der Teilnehmer, um Einschätzungen und Bewertungen der Nutzer in Erfahrung zu bringen.

- Die Jugendlichen sind und sollen im Endeffekt die Nutznießer des Trainings sein. Für sie wird das Training durchgeführt. Deshalb ist es natürlich von großem Interesse, welche Erfahrungen sie mit dem GSK gemacht haben und wie sie es einschätzen und bewerten. Da in diesen Punkten bisher nur sporadische Aussagen Jugendlicher vorlagen, hielt ich es für besonders wichtig, mir ein genaueres Bild von der Meinung der teilnehmenden Jugendlichen über das Training zu machen. Hier setzte ich dementsprechend die Priorität meiner methodischen Untersuchungen und führte mit ihnen ausführliche Interviews durch.

7.1. Eine Evaluation ?

Setzt man mein Forschungsvorhaben in Relation zu den drei idealtypischen Modellen der Praxisforschung nach Moser^[79], so gleicht es am ehesten der Evaluation.

Evaluation definieren Rossi et al.^[80] als „die Sammlung, Analyse und Interpretation von Informationen über den Bedarf, die Umsetzung und Wirkung von Maßnahmen, welche die Lebensbedingungen und das soziale Umfeld der Menschen verbessern sollen.“

Dieser umfassenden Definition kann und soll meine Arbeit jedoch nicht entsprechen. So überprüfe ich im Hinblick auf das GSK zwar dessen Umsetzung und Wirkung, mache jedoch keine grundsätzliche Bedarfserhebung. Hier genügt mir die Einschätzung der Mitarbeiter der Kontaktstelle, welche das Training für angemessen und sinnvoll hielten und es deshalb einführten.

Ich möchte aus diesem Grund meine Arbeit nicht als Evaluation bezeichnen und mich damit auch vor überhöhten Ansprüchen verwahren.

Was ich leisten möchte, ist eine Einschätzung und Bewertung des Trainings – in erster Linie aus der Sicht der jugendlichen Teilnehmer, untermauert jedoch von eigenen Beobachtungen und in Beziehung gesetzt zum darüber hinausgehenden Betreuungsverhältnis durch die Mitarbeiter der Kontaktstelle.

Dabei möchte ich noch darauf hinweisen, dass die Ergebnisse meiner Untersuchungen zunächst nur zu gültigen Aussagen über die Arbeit in der Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe in Ludwigsburg führen werden, da genau deren Praxis auch Ausgangspunkt meiner Untersuchungen ist. Eine Generalisierung der Ergebnisse wird deshalb nicht ohne weiteres möglich sein^[81].

7.2. Mein Erkenntnisinteresse

Mein Erkenntnisinteresse gilt, wie schon beschrieben, in erster Linie der Einschätzung des Trainings durch die Jugendlichen.

Meine Ausgangsthese ist also:

Das Training ist gut, wenn dessen Nutzer (also die teilnehmenden Jugendlichen) zufrieden sind.

Um zu einer Aussage über die Einschätzung und Bewertung des Trainings durch die Jugendlichen zu kommen, führe ich zweierlei Erhebungen durch:

Zum einen ist dies die Auswertung von Stundenbögen, in denen die Jugendlichen nach jeder Trainingseinheit durch Ankreuzen Rückmeldung über die jeweilige Sitzung gaben.

Zum anderen führte ich mit drei Jugendlichen, die an dem Training teilnahmen, Leitfadeninterviews^[82] durch, die ich in dieser Arbeit analysiere.

Damit kombiniere ich die Möglichkeiten quantitativer und qualitativer Methoden^[83], um mir ein möglichst genaues Bild machen zu können.

Zudem werde ich in die Auswertung auch von mir im Laufe des Trainings Wahrgenommenes und Informationen aus Gesprächen mit Mitarbeitern der Kontaktstelle einfließen lassen. Beides habe ich aufgrund meiner beschränkten Ressourcen nicht dokumentiert.

Genau wie König denke ich:

„Der Aufwand, der für die Erhebung der Daten in der Praxis betrieben wird, muss vertretbar und angemessen bleiben. Die Methoden müssen (...) „nur genügend gut“ und „nicht immer so gut wie irgend möglich“ sein.“^[84]

und halte deshalb dieses Vorgehen für legitim.

7.3. Die Informationsquellen

In diesem Abschnitt möchte ich die Informationsquellen vorstellen sowie meine Vorgehensweise bei deren Auswertung darlegen.

7.3.1. Die Stundenbögen

Hinsch und Pfingsten entwickelten für die Durchführung des GSK einen sogenannten Stundenbogen^[85], der von den Teilnehmern nach jeder Einheit auszufüllen ist. Damit soll den Trainern eine Rückmeldung über die subjektive Einschätzung der Einheit durch die Teilnehmer gegeben werden. Somit ist es möglich, eventuelle Schwachpunkte auch schon während des Trainings aufzuspüren und in der nächsten Einheit zu berücksichtigen.

Dieser Stundenbogen wurde von den Mitarbeitern der Kontaktstelle für das Training mit den Jugendlichen in Originalform übernommen.

Nach Durchführung des Trainings lagen mir die Stundenbögen für jede einzelne Einheit vor und boten sich regelrecht an, quantitativ ausgewertet zu werden.

7.3.1.1. Inhalt des Stundenbogens

Der Stundenbogen enthält insgesamt 7 Indikatoren. Die ersten fünf Statements sind von den Teilnehmern auf einer Skala von 1 bis 5 zu bewerten. Die beiden letzten Punkte sind offene Frage nach dem, was die Teilnehmer an der Einheit ganz allgemein positiv bzw. negativ fanden.

7.3.1.2. Vorgehen bei der Auswertung

Die quantitative Auswertung der Indikatoren 1 bis 5 nahm ich in Anlehnung an König^[86] in drei Schritten vor:

1. Ordnen aller erhaltenen Daten in Tabellenform
2. Graphische Darstellung der Daten zur Erhöhung der Überschaubarkeit und Beurteilbarkeit
3. In-Verbindung-setzen der Ergebnisse von jeweils zwei Indikatoren sowie deren graphische Darstellung um nach Zusammenhängen zu forschen

Die tabellarische Zusammenfassung und graphische Darstellung der Ergebnisse findet sich im Materialband meiner Arbeit.^[87]

Die Auswertung der Stundenbögen kann aber in jedem Fall nur ein grobes Stimmungsbild, was das GSK angeht, erschließen, da einerseits nur wenige Informationen erfragt wurden und diese (bis auf die letzten zwei Fragen) lediglich in geschlossener Form. Man erfährt hier zwar eine Bewertung verschiedener Gesichtspunkte, nicht aber die Gründe für diese Bewertungen.

7.3.2. Leitfadeninterviews

Um differenziertere Informationen über die Einschätzungen und Bewertungen des Trainings durch die Jugendlichen zu erhalten, entwickelte ich Leitfadeninterviews und führte diese mit drei Jugendlichen durch.

7.3.2.1. Auswahl der interviewten Jugendlichen

Wie schon erwähnt, interviewte ich nicht alle Jugendlichen, die jemals an dem Training in der Kontaktstelle teilgenommen hatten. Vielmehr wählte ich drei Jugendliche aus.

Eine Gesamterhebung war aus verschiedenen Gründen nicht möglich:

1. musste ich eine Einschränkung vornehmen, da eine Gesamterhebung den Rahmen meiner Möglichkeiten gesprengt hätte.
2. war es mein Wunsch, Teilnehmer des Trainings im Jahr 2000 zu befragen, da ich dieses Training selbst mit geleitet hatte und so schon ein gewisses Vertrauensverhältnis zu den Jugendlichen aufbauen konnte, was ich in Bezug auf die Durchführung der Interviews für wichtig hielt.
3. wollte ich Teilnehmer interviewen, die möglichst viel von dem Training miterlebt hatten, um möglichst fundierte Aussagen zu bekommen. Demzufolge kamen nur die vier Jugendliche in Betracht, die bis zum Schluss dabei waren.^[88]
4. konnte ich nur drei von diesen vier Jugendlichen für ein Interview gewinnen.

Diese drei Jugendlichen sind Bob, Jörg und Christian.

Die Befragung der drei Jugendlichen stellt nur eine gewisse Stichprobe dar, die zwar eine bestimmte Streuung der Meinungen aufweist, jedoch nicht den Anspruch erhebt, ein verkleinertes Abbild der Grundgesamtheit aller Jugendlichen der Kontaktstelle zu sein, die je an dem GSK teilgenommen haben^[89]. Sie spiegelt aber recht gut die Zusammensetzung des GSK in diesem Jahr.

7.3.2.2. die Form des Interviews

Im Mittelpunkt meines Interesses steht die Meinung der Jugendlichen zum GSK. Dies ist eine spezifische Fragestellung, der durch eine gewisse Standardisierung der Interviews Rechnung getragen werden musste, um relevante Informationen zu bekommen.

Ich entschied mich folglich für ein problemzentriertes halbstandardisiertes Leitfadeninterview.

Dieses „lässt den Befragten möglichst frei zu Wort kommen, um einem offenen Gespräch nahe zu kommen. Es ist aber zentriert auf eine bestimmte Problemstellung, die der Interviewer einführt, auf die er immer wieder zurückkommt. Die Problemstellung wurde vom Interviewer bereits vorher analysiert; er hat bestimmte Aspekte erarbeitet, die in einem Interviewleitfaden zusammengestellt sind und im Gesprächsverlauf von ihm angesprochen werden.“^[90]

Die teilweise Standardisierung erleichtert zudem die Vergleichbarkeit^[91] der verschiedenen Interviews. Das Material aus den Gesprächen kann auf die jeweiligen Leitfadenfragen bezogen und so leichter ausgewertet werden.^[92]

In dieser Interviewform sind also erzählgenerierende und strukturierende Faktoren vereint. Dies dient dazu, einerseits Auskunft auf spezielle Fragestellungen zu bekommen, den Befragten aber dennoch Raum zu lassen, ganz eigene, nicht explizit erfragte Punkte anzusprechen.

7.3.2.3. Aufbau des Interviewleitfadens

Wie war nun mein Interviewleitfaden genau aufgebaut ?

Zuerst einmal waren die Fragen insgesamt insofern offen, dass sie keine festgelegten Antwortalternativen vorgaben, sondern in erster Linie zum erzählen anregten.^[93]

Ein weiteres Kriterium war, dass in den Stundenbögen erhobene Informationen in den Interviews hinterfragt werden sollten, um die Werte mit Bedeutungen füllen zu können. Die Fragen aus den Stundenbögen finden sich dementsprechend auch in meinen Interviews wieder.

Die Struktur des Leitfadens gestaltete sich nun im Detail wie folgt^[94]:

Den Rahmen bildeten 5 Themenkomplexe:

1. Start- und allgemeine Fragen

Mit diesen Fragen ging es mir darum, erst einmal zum Erzählen anzuregen. Dabei erfragte ich die Vorgeschichte und Motivation der Teilnahme an dem Training, Erwartungen und Vorstellungen, die die Jugendlichen vor dem GSK mit selbigem verbanden und deren Abgleich mit der im Training erlebten Realität. Außerdem fragte ich nach dem Grund, der die Jugendlichen kontinuierlich beim Training hielt.

2. Rahmenbedingungen

In diesem Teil fragte ich nach der Beurteilung der Rahmenbedingungen des Trainings. Darunter fasste ich den Zeitpunkt des Trainings, die Räumlichkeiten, die Tatsache, dass das Training in einer Gruppe stattfand und das vor jeder Einheit gemeinsam eingenommene Abendessen.

3. Methoden

Der dritte Teil galt der Einschätzung der Methoden des Trainings. In diesem Zusammenhang fragte ich nach den verschiedenen Materialien, der Verständlichkeit der Erklärungen der Trainer, der Grundstruktur des Trainings, den Rollenspielen, den Video- bzw. Tonkassettenaufnahmen, den Hausaufgaben und dem Entspannungstraining.

Zudem ließ ich die Länge der einzelnen Trainingseinheiten und des Trainings im gesamten beurteilen und erkundigte mich nach eventuellen Schwierigkeiten, dem Training zu folgen.

4. Beziehungen

Dieser Teil umfasste Fragen nach der Stimmung und Atmosphäre während des Trainings, nach dem Wohlfühlen, den Beziehungen der Teilnehmer untereinander sowie nach den Beziehungen zwischen Trainerinnen und Teilnehmern.

5. Übertragung in den Alltag und abschließende Reflexion

Hier fragte ich:

- ob die Jugendlichen den Eindruck haben, dass ihnen das Training weitergeholfen hat und warum bzw. warum nicht
- was sie aus dem Training mitnehmen
- ob es im Nachhinein eine Situation im Alltag der Jugendlichen gab, die mit dem Training „vorgeübt“ wurde und wenn ja, welche
und
- ob die Jugendlichen eventuell etwas aus dem Training „mitnahmen“, was gar nicht direkt damit zu tun hatte, ob es also sekundäre Gewinne aus dem Training gab und welche.

7.3.2.4. Durchführung der Interviews

Zur Durchführung der Interviews ist folgendes zu sagen:

Im Voraus informierte ich die Jugendlichen genau, welchem Zweck diese Interviews dienen werden und dass sie nur in anonymisierter Form Verwendung finden, stellte ihnen frei, nach dem Interview zu entscheiden, ob ich die Interviews verwenden darf oder nicht und sicherte ihnen zu, dass ihnen keinerlei Nachteile aus dem Gesagten entstehen.

Die Interviews fanden in entspannter Atmosphäre in Räumlichkeiten der Kontaktstelle statt. Störungen wurden so gut wie möglich im vorhinein ausgeschlossen.

7.3.2.5. Vorgehen zur Auswertung der Interviews

Die Interviews wurden mit einem Kassettenrecorder aufgezeichnet und anschließend vollständig transkribiert und anonymisiert. Das Gesprochene wurde dabei zum besseren Verstehen geglättet.^[95]

Die transkribierten Interviews wurden dann von mir systematisch auf das Wesentliche reduziert. In einem nächsten Schritt ordnete ich diese reduzierten Informationen aus allen drei Interviews nach Kategorien. Bei der Kategorienbildung orientierte ich mich stark an den Fragestellungen des Interviewleitfadens.^[96][97][98]

Die differenzierte Auswertung der Interviews und Darstellung der Ergebnisse folgt im kommenden Kapitel.

8. Auswertungen und Ergebnisse

Nachdem im vorherigen Kapitel sehr ausführlich die Methoden meiner Erhebung erörtert wurden, folgt hier nun die Darstellung der Auswertungen und Ergebnisse.

Beginnen möchte ich dabei mit der Auswertung der Stundenbögen.

8.1. Auswertung der Stundenbögen

Obwohl sich die Stundenbögen geradezu anboten, eine quantitative Auswertung vorzunehmen, musste ich nach der Zusammenstellung der Ergebnisse^[99] feststellen, dass deren Aussagekraft unter der geringen Breite der Befragung sehr leidet.

Im Schnitt nahmen ca. 3 bis 4 Jugendlichen pro Trainingseinheit teil. In der dritten und sechsten Einheit waren es jeweils nur zwei Jugendliche. Für die 8. Sitzung liegen keine Werte vor, da an jenem Abend die Zeit nicht mehr reichte, die Stundenbögen auszufüllen.

Es lassen sich keinerlei repräsentative Ergebnisse daraus ableiten. Was man erkennen kann, sind Tendenzen:

- Das Training wurde insgesamt recht gut bewertet. Auf einer (Noten)Skala von 1 bis 5 erhält es die „Gesamtnote“ 2,1.
- Die besten Bewertungen bekamen die Punkte, die mit der Einschätzung der Trainer zusammenhingen. Hieraus möchte ich aber ungern die Vermutung ableiten, die Jugendlichen seien hauptsächlich wegen der Trainerinnen zum GSK gekommen. Ich denke eher, der Grund für die guten Bewertungen war eine gewisse Loyalität den Trainerinnen gegenüber oder die Befürchtung, sich für eine schlechte Bewertung eventuell rechtfertigen zu müssen, wenn die Stundenbögen den Trainerinnen wieder übergeben wurden.
- Drittbeste Bewertung bekam der Faktor Wohlfühlen. Dieser scheint eine große Rolle für das Immer-wieder-kommen der Jugendlichen gespielt zu haben.
- Am schlechtesten schnitt die Einschätzung darüber ab, ob die Jugendlichen den Eindruck haben, dass das Training ihnen weiterhelfe. Dennoch lag die durchschnittliche Bewertung bei 2,4. Ein ziemlich exakter Mittelwert (zwischen 1 und 5), der eigentlich keine Interpretationen möglich macht. Auffallend ist an diesem Punkt jedoch, dass hier die Breite der Bewertungen von 1 bis 4 reicht. Es gibt also wesentliche Unterschiede in den Einschätzungen der einzelnen Jugendlichen. Dies hat vermutlich etwas mit der Stimmigkeit zwischen dem Training sowie den Ressourcen und Problemlagen des Jugendlichen zu tun.
- Positiv erwähnten die Jugendlichen vor allem die Videoaufnahmen und Rollenspiele im Training sowie die Gespräche und Diskussionen. Die als gut empfundenen Gespräche sind wahrscheinlich auch ein Grund für den hohen Wohlfühlfaktor während des Trainings.
- Negativ wurden Störungen während des Entspannungstrainings und die Ernsthaftigkeit des Trainings eingeschätzt. Beides wurde in der zweiten Stunde beanstandet und die Erwähnung der Ernsthaftigkeit hatte mit einer Ermahnung zur Ruhe während des Entspannungstrainings zu tun.

Dass das Entspannungstraining zu Spannungen führte, wird auch aus der Auswertung der Interviews ersichtlich werden.

Das In-Verbindung-Setzen von jeweils zwei Faktoren der Stundenbögen brachte nur ein einziges signifikantes Ergebnis.

So fällt ein Zusammenhang auf zwischen den Werten für „Zufriedenheit mit dem Verhalten der Trainer“ und „Schwierigkeiten, richtig mitzumachen“. Es scheint so zu sein, dass die Trainer mit ihren Interventionen die Aufmerksamkeit und Konzentration der Teilnehmer fördern oder erschweren können. In den Sitzungen 3 bis 7 sind die Werte für beide Faktoren quasi identisch.

Alle anderen Vergleiche führten nicht zu signifikanten Aussagen über Zusammenspiele einzelner Faktoren.

Die Ergebnisse der Interviews werden nun hoffentlich nähere Aufschlüsse über Einschätzungen der Jugendlichen liefern.

8.2. Ergebnisse der Interviews

Ich möchte vorausschicken, dass ich die Ergebnisse der Interviews nicht im Hinblick auf einzelne Jugendliche, sondern anhand der entlang des Interviewleitfadens entwickelten Auswertungskategorien darstellen werde, da es mir ja in erster Linie um die Bewertung des Trainings geht.

8.2.1. Vorgeschichte, Erwartungen, „Motivationsträger“

Alle drei befragten Jugendlichen wurden von den sie betreuenden Mitarbeitern der Kontaktstelle auf das Training hingewiesen. Es wurde ihnen also vorgeschlagen, daran teilzunehmen. Die Jugendlichen selbst entschlossen sich dann aus verschiedenen Gründen dafür.

Bob erhoffte sich vor allem, „dass man dann wieder mit den Leuten zurechtkommt.“, was für ihn bedeutete:

„Dass man manche Sachen vielleicht auch anders angeht und so. Und – was weiß ich – Gefühle vielleicht teilweise auch wieder äußert. Dass man sich manche Sachen bewusst macht, was man sich sonst eigentlich nicht bewusst machen würde, oder... (...) dass man einfach einen anderen Umgangston hat ... und dass man somit halt dann wieder mit den Leuten zurechtkommt – besser.“^[100]

Im Rückblick sagt er, sei das Training für ihn vor allem ein Ansporn gewesen, wieder über seine Gefühle zu reden^[101] und besonders „dem Kumpel .. von mir zu verzählen, was ich in letzter Zeit so denke oder was ich fühle und wie´s mir halt geht und so.“^[102]

Er kam immer wieder zum Training weil „man sich ausquatschen konnte und (...) von den anderen (...) die Erfahrungen auch mitgekriegt hat, was die halt im Leben erleben.“^[103] Ihm waren also vor allem die Beziehungsaspekte und das Erleben der Gruppe wichtig.

Christian erwartete vom Training zu lernen, „dass ich ... offener auf Leute zugehen kann“^[104]. Nach dem Training sagt er von sich: „ich hab´ jetzt zumindest weniger Hemmungen, jemanden anzusprechen“^[105]. Er schätzte am GSK vor allem das Abendessen („das konnt´ ich dann geschickt verknüpfen.“^[106] ), das gute Klima^[107] und „die Leute wieder zu sehen.“^[108]

Jörg äußerte die Erwartung, im Training zu lernen, Aggressionen in den Griff zu kriegen, die er manchmal gegen andere hege.^[109] Im Gegensatz zu den beiden anderen hatte Jörg im Anschluss an das Training nicht den Eindruck, dass ihm das Training weitergeholfen habe^[110], besonders in dem von ihm erwarteten Punkt:

„Nee. Weil das sagt man zwar so: positiver innerer Satz und so, aber wenn dann so was ist, dann denkt man da halt nicht dran.“^[111]

Dementsprechend betonte er auch immer wieder im Interview, er sei zum GSK „nur hingegangen, weil der^[112] gesagt hat, ich soll das mal machen.“^[113] Dass er immer wieder kam, begründete er so:

Ha ja, das bringts ja nicht, wenn ich in die zweite Stunde geh und dann in die fünfte... da weiß man ja nicht, was zwischendrin gewesen ist.^[114]

Diese ausgesprochene Selbstdisziplin ist ein spannender Aspekt, der bei allen drei Jugendlichen anzufinden war. So war für jeden, neben den anderen Gründen zum Training zu kommen, wichtig, etwas auch zu Ende zu bringen, wenn man es angefangen hat:

- „wenn man sich dazu entschlossen hatte, musste man das auch ganz durchziehen.“^[115]
- „das bringts ja nicht, wenn ich in die zweite Stunde geh und dann in die fünfte ... da weiß man ja nicht, was zwischendrin gewesen ist.“^[116]
- „wenn ich etwas anfang, dass ich das dann auch zu ende bring.“^[117]

Interessant wäre hier herauszufinden, ob gerade diese Jugendlichen das Training „durchzogen“ weil sie diejenigen Einzelnen waren, denen die Selbstdisziplin wichtig ist oder ob Selbstdisziplin tatsächlich für die Mehrheit der heutigen Jugendlichen einen hohen Wert darstellt. Ich vermute ersteres. Doch ohne eine genauere Erhebung wird dies nicht sicher zu sagen sein.

8.2.2. Rahmenbedingungen des Trainings

8.2.2.1. Zeitpunkt und Räumlichkeiten

Das GSK fand immer mittwochs von 18-21 Uhr in den Räumlichkeiten der Kontaktstelle Ludwigsburg statt.

Zeitpunkt des Trainings und Räumlichkeiten wurden von den Jugendlichen durchweg positiv beurteilt.^[118]

8.2.2.2. Training in der GRUPPE und Abendessen

Den Beginn einer jeden Trainingseinheit bildete ein gemeinsames Abendessen. Zudem fand das Training in einer Gruppe statt.

Diese zwei Punkte spielten für die Jugendlichen eine sehr große Rolle.

Besonders das Abendessen wurde sehr geschätzt und gut angenommen.

Zum einen weil die Jugendlichen meist einen langen Tag hinter sich und „Kohldampf (...) ohne Ende“^[119] hatten.

Andererseits aber auch zum schwätzen, zurücklehnen, relaxen und Kräfte sammeln^[120] - kurz gesagt, um beim Training anzukommen.

Auch die Tatsache, dass das Training in einer Gruppe stattfand war ein wichtiger Faktor für die Jugendlichen.

Dabei war wichtig, „sich ausquatschen (zu) können“, „von den anderen Sachen (zu) erfahren“^[121] oder auch „dass man da nicht so von Sozialarbeitern umwickelt ist und dass man da auch einen Partner hat.“^[122]

[...]

---

^[1] Hinsch/Pfingsten, 1998

^[2] Der IE-SV-F ist ein Fragebogen, mit dem die kognitive Verarbeitung von Erfolgs- und Misserfolgssituationen erfasst werden kann (Dorrmann & Hinsch, 1981). Aufgrund der von Hinsch und Pfingsten wahrgenommenen Tatsache, dass sich die Attribuierungsgewohnheiten von Erfolgen und Misserfolgen durch die Teilnahme am GSK verändern (Hinsch/Pfingsten, 1998, S.133), ist dieser Fragebogen eine geeignete Methode, eben diese Attribuierungsgewohnheiten der Teilnehmer vor und nach dem Training zu erfassen, miteinander zu vergleichen und so Veränderungen, die das Training bewirkte, festzustellen.

^[3] Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 135

^[4] vgl. Döpfner et al., 1981, Kastner, 1996, Petermann/Petermann, z.B. 1987, Feldhege/Krauthan, 1979, S.8

^[5] Fachlexikon der sozialen Arbeit, 1993, S.855 f.

^[6] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.12f. und 55f.

^[7] Döpfner,M. , Schlüter, S. & Rey, E.-R., 1981

^[8] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.13

^[9] a.a.O., S. 56

^[10] a.a.O., S. 55

^[11] Döpfner et al., 1981, S. 234

^[12] vgl: Feldhege/Krauthan, 1979, S.16

^[13] Markgraf/Rudolf, 1995, S.12: „Unter Sozialphobien versteht man eine dauerhafte, unangemessene Furcht und Vermeidung von Situationen, in denen die Betroffenen mit anderen Menschen zu tun haben und dadurch einer möglichen Bewertung im weitesten Sinne ausgesetzt sind. Menschen mit einer Sozialphobie befürchten zu versagen, sich lächerlich zu machen oder durch ungeschicktes Verhalten gedemütigt zu werden.“

^[14] Vgl: Ullrich und Ullrich, 1995, S.77

^[15] a.a.O., 1995, S.78

^[16] Hautzinger und Ingebrand, 1995, S.155

^[17] Geissner / Gonzales-Martin / Rief / Fichter, 1995, S.172f.

^[18] Belz und Muthmann,1985, S.7

^[19] Lübben und Pfingsten, 1995, S.129

^[20] Petermann und Petermann, 1986, S.78

^[21] vgl.: Petermann / Petermann, 1988

^[22] Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 51

^[23] wie z.B. Pielmaier, 1980; Steller/Hommers/Zienert, 1978

^[24] vgl: Petermann / Petermann, 1987

^[25] Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen, Was Sandkastenrocker..., 2000

^[26] a.a.O., S.1

^[27] a.a.O., S.1

^[28] a.a.O., Vorwort

^[29] Marsal, 1997

^[30] a.a.O., S.5

^[31] a.a.O., S.5

^[32] Marsal, 1997, S.9

^[33] Vgl. Hinsch/Pfingsten, 1998, S.36

^[34] Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 36

^[35] a.a.O., S. 36

^[36] a.a.O., S. 38

^[37] a.a.O., S.39

^[38] Dies zeigte eine Untersuchung von Wolpe. vgl. Wolpe, 1981

^[39] vgl. Merckelbach et al., 1996

^[40] Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 37f.

^[41] a.a.O., S. 42

^[42] a.a.O., S. 42

^[43] a.a.O., S. 42

^[44] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.61

^[45] nachzulesen bei Hinsch/Pfingsten, 1998, S.61ff.

^[46] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.56f.

^[47] Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 57

^[48] a.a.O., S. 57

^[49] a.a.O., S. 57

^[50] a.a.O., S. 57

^[51] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.58

^[52] Materialband, S. 22

^[53] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.58

^[54] Materialband, S. 27

^[55] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.59

^[56] a.a.O., S. 59

^[57] a.a.O., S. 122ff.

^[58] Materialband, S. 24, 34 und 39

^[59] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.60

^[60] Materialband, S. 33 und 42

^[61] Hinsch/Pfingsten, 1998, S.60

^[62] Stascheit,U., 1998, Nr.110, S.13

^[63] Böhnisch, 1999, S. 134

^[64] a.a.O., S. 135

^[65] Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 76

^[66] Böhnisch, 1999, S. 165

^[67] vgl.: Hinsch/Pfingsten, 1998, S.77

^[68] Kapitel 3.1.: Entstehung sozialer Kompetenzprobleme in der Präadoleszenz

^[69] Kapitel 4.3.: Die Jugendlichen der Kontaktstelle

^[70] vgl. Kapitel 3.1.1.: Überforderungssituationen

^[71] vgl. Kapitel 4.3.2.: Besonderheiten Jugendlicher in der Ambulanten Jugendhilfe

^[72] aus einem Gespräch mit einer Mitarbeiterin der Kontaktstelle am 28.02.01

^[73] Die Einbettung des GSK in die Arbeit der Kontaktstelle ist im Kapitel 10.2. beschrieben.

^[74] Vgl. Kapitel 3.2.: Konzeption des GSK und allgemeine Vorgehensweise

^[75] Jochen Paulus, 2001

^[76] vgl. Hinsch/Pfingsten, 1998, S.39

^[77] Materialband, S. 47

^[78] Materialband, S. 4 bis 57

^[79] Die drei idealtypischen Modelle der Praxisforschung nach Moser sind:
- Praxisuntersuchungen zur Überprüfung von formulierten Hypothesen
- Evaluationsforschungen, die in einem bestimmten Arbeitsfeld stattfindendes Handeln überprüfen wollen
- Aktionsforschung, bei der WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen gemeinsam versuchen, ein Projekt zu initiieren. Vgl: Moser, 1995 & 1997

^[80] Vgl : König, 2000, S.34 und Rossi et al., 1988

^[81] vgl. König, 2000, S. 46

^[82] Beide Vorgehensweisen werden im weiteren Verlauf der Arbeit noch genauer erklärt.

^[83] „Mit qualitativen Verfahren ist es möglich, sehr viele und sehr differenzierte Informationen über eher wenige Personen, Dinge oder Sachverhalte zu erhalten und diese dann einzelfallspezifisch bewerten zu können. Mit quantitativen Methoden ist es dagegen möglich, über sehr viel Dinge, Personen oder Sachverhalte eher wenig zu erfahren, d.h. ein auf Einzelfälle bezogen eher nicht differenziertes Bild zu erhalten.“ (König, 2000, S.108f.)

^[84] „Nach allen Erfahrungen ist es nämlich sehr häufig so, dass mit ganz einfachen Methoden (...) bereits wichtige, gute und interessante Ergebnisse für die eigene Praxis entstehen, die mit einem Mehraufwand – und sei er noch so groß – nur unwesentlich hätten verbessert werden können.“ König, 2000, S.101

^[85] Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 142 und Materialband, S. 47

^[86] vgl. König, 2000, S.104f.

^[87] Materialband, S. 50ff.

^[88] vgl. Kapitel 6.1. : Mitwirkende am GSK

^[89] Dazu ist die Auswahl der befragten Jugendlichen wohl zu klein. Ich weise nur auf die Tatsache hin, dass im vorausgegangenen Jahr die Mehrheit der teilnehmenden Jugendlichen Mädchen waren. In diesem Jahr waren es - bis auf eine Ausnahme – ausschließlich Jungen.

^[90] Mayring, 1999, S. 50

^[91] vgl. König, 2000, S. 94

^[92] vgl. Mayring, 1999, S. 52

^[93] vgl. Schmidt, 1997, S. 547f.

^[94] Der von mir in den Interviews verwendete Leitfaden findet sich im Materialband, S. 59ff.

^[95] Die transkribierten Interviews finden sich in ganzer Länge im Materialband, S. 56ff.

^[96] Die Kategorisierung der Interviews findet sich im Materialband, S. 108ff.

^[97] vgl.: Schmidt, 1997, S. 549

^[98] vgl. König, 2000, S.107

^[99] Auswertung der Stundenbögen im Materialband, S. 50ff.

^[100] Bob, Z 42ff.

^[101] vgl. Bob, Z 920ff.

^[102] Bob, Z 62ff.

^[103] Bob, Z 108ff.

^[104] Christian, Z 27ff.

^[105] Christian, Z 33f.

^[106] Christian, Z 13ff.

^[107] vgl Christian Z 51

^[108] Christian, Z 51

^[109] Jörg, Z 33ff.

^[110] vgl.: Jörg, Z 487

^[111] Jörg, Z 489ff.

^[112] der = Dieter, sein Betreuer

^[113] Jörg, Z 11ff.

^[114] Jörg, Z 61f.

^[115] Bob, Z 764

^[116] Jörg, Z 54ff.

^[117] Christian, Z 49ff.

^[118] - Zeitpunkt in Ordnung (einhellige Meinung) ( vgl. Bob, Z 150ff.; Jörg, Z 102 und Christian, Z 98ff.)

- Durchweg positive Beurteilung der Räumlichkeiten
- „ist in Ordnung eigentlich, ist vom Bahnhof aus nicht weit (...) die Größe passt genau.“ (Bob Z 176ff.)
- „Ganz gut.“ (Jörg Z 120)
- „waren echt geeignet.“ (Christian Z 137ff.)

^[119] Bob, Z 160

^[120] vgl.: Bob, Z 158ff. und Christian, Z 92ff. und 98ff.

^[121] Bob, Z 108ff. und 189ff.

^[122] Christian, Z 150f.