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Lehrerfrage oder Lehrerimpuls? Eine didaktische Kontroverse

Hausarbeit (Hauptseminar) 2002 24 Seiten

Germanistik - Linguistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Lehrerfrage
2.1. Frageformen
2.2. Der Frageunterricht

3. Der Lehrerimpuls
3.1. Impulsformen
3.2. Der Impulsunterricht

4. Exkurs: Die Prüfungsfrage als Sonderform der Lehrerfrage

5. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese Arbeit geht der pädagogischen Kontroverse nach, wann es sich bei den Aktivitäten eines Lehrenden um eine Lehrerfrage oder einen Lehrerimpuls handelt. bzw. in welcher Situation es sinnvoller ist, zu fragen und wann, einen Impuls zu geben. Dabei soll zunächst die Bedeutung von „Lehrerfrage“ und „Lehrerimpuls“ mit den wichtigsten Unterschieden veranschaulicht werden. Es folgt ein kurzer Ausblick auf die Diskussion um das jeweilige Unterrichtsmittel. Anschließend werden die verschiedenen Formen von Lehrerfrage und Lehrerimpuls vorgestellt und gegeneinander abgegrenzt.

Aus der Frage nach Lehrerfrage oder Lehrerimpuls ergibt sich auch die Frage nach der Unterrichtsmethode: Frageunterricht oder Impulsunterricht. In dieser Arbeit sollen diese beiden Arbeitsweisen miteinander verglichen und ihre jeweiligen Vor- und Nachteile herausgearbeitet werden. Dabei geht es vor allem darum, wie groß der Spielraum für die Antworten bzw. für die Denkweise des Schülers bleiben soll.

Zum Schluss wird in einem Exkurs noch eine Sonderform der Lehrerfrage, die Prüfungsfrage, vorgestellt.

2. Die Lehrerfrage

Im Alltag ist die Frage ein Mittel, mit dem sich ein Nichtwissender Zugang zum Wissen eines anderen verschafft.

Die Lehrerfrage aber soll bei den Lernenden mentale Prozesse anregen. Der Lehrer kennt die Antwort bereits, die Schüler sollen für sich eine Antwort suchen. So soll der Schüler in produktive Verlegenheit gebracht werden, ganz in der mäeutischen Tradition des Sokrates[1]. Der eigentliche Sinn einer Lehrerfrage liegt darin, dass der Lehrer mit seiner Frage stellvertretend für den Schüler den Gegenstand angeht, wenn der Schüler selbst zu solchen Fragen noch nicht fähig ist.

In den letzten Jahrhunderten ist die Lehrerfrage für den Schulunterricht immer wieder unterschiedlich bewertet und dementsprechend mehr oder weniger eingesetzt worden. Den erkenntnisfördernden Sinn des Fragens entdeckte man erst im 18. Jahrhundert, basierend auf der Aufklärungsbewegung dieser Zeit, für den Schulunterricht wieder. Der Lehrer sollte nun nicht mehr nur abfragen und vortragen, sondern den neuen Lehrstoff mit Hilfe von Fragen entwickeln. Dies setzt voraus, dass die zu lehrenden Gegenstände von ihm in eine dialogische Form umgesetzt werden. Die Schüler sollen angeregt werden, Erkenntnisse durch Schlussfolgerungen und Verallgemeinerungen selbst zu finden. So soll zugleich das Verstehen des Gelernten gefördert werden. Diese Tatsache bedeutete seinerzeit eine revolutionierende Wende von der monologischen zur dialogischen Lehrform. Im 18. und 19. Jahrhundert entwickelten die Didaktiker die Lehrerfrage zu einer Frage technik weiter. Nicht selten jedoch artete der Frageunterricht hier zu einem Frage - Antwort - Mechanismus aus, der von den Schülern keine große Denkleistung forderte[2].

Solche Ausprägungen des entwickelnden Unterrichts sind zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu Recht kritisiert worden. So schreibt Hugo Gaudig 1909 in seinen „Didaktischen Präludien“:

„Die Frage des Lehrers ist dies fragwürdigste Mittel. An eine Gesundung unseres deutschen Schulwesens vermag ich nicht mehr zu glauben, ehe nicht der Despotismus der Frage gebrochen ist. … Was ist gegen die Frage zu haben?

- Wenn der Lehrer fragt, so ist es der Lehrer und nicht der Schüler, der das Problem aufstellt.
- Der Antrieb zur Denkarbeit geht bei der Frage vom Lehrer und nicht vom Schüler aus.
- Die Frage zwingt den Schüler in eine bestimmte Denkrichtung und nimmt ihm so die Freiheit der geistigen Bewegung.
- Die Frage ist nach den bekannten, allerdings nicht eben erfreulichen Begriffsbestimmung ein unvollständiges Urteil mit der Forderung, das absichtlich noch unbestimmt Gelassene zu bestimmen: Jedenfalls läuft das Frage- und Antwortspiel auf ein Zusammenwirken des Lehrers und Schülers hinaus; für den Schüler ist es ,halbe´ Arbeit; halb ist dabei übrigens, glaube ich ein zu hoch gegriffener Durchschnittswert; vermutlich liegt er im allgemeinen erheblich tiefer.
- Die Frage ist ein zu starker Denkreiz, der gegen die Denkreize, die in dem Unterrichtsstoff selbst liegen, leicht abstumpft.
- Die Frage des Lehrers erstickt den Fragetrieb des Schülers, einen der wichtigsten Triebe des jugendlichen Intellekts, und schädigt so eine der wertvollsten lebendigen Kräfte des Geistes.
- Die Frageform ist eine künstliche Form der Erregung geistiger Energie, eine Schulform, die das Leben so gut wie gar nicht kennt:“[3]

Doch der fragende Lehrer „täuscht nicht vor, etwas nicht zu wissen, was er ganz genau weiß, und er fordert den Schüler nicht auf, über etwas Auskunft zu geben, das ihm unbekannt ist. Er fordert ihn ganz einfach auf, einen vorliegenden Gegenstand unter einem bestimmten Gesichtspunkt betrachten“[4].

Mit diesem Argument hat Aebli die reformpädagogische Kritik an der Lehrerfrage in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zurückgewiesen und so zur „Versachlichung des Streites um die Lehrerfrage“[5] beigetragen. Er stellt außerdem erstmals den Unterschied zwischen Erkundigungsfrage und didaktischer Frage heraus. So schaffe das fragend-entwickelnde Verfahren seiner Meinung nach durchaus eine natürliche Erkenntnissituation:

„Der Lehrer sieht den Schüler vor dem neuen Gegenstand. Er weiß, was es daran festzustellen gibt. Aber nicht nur das. Als Pädagoge weiß er auch, auf welche Weise der Schüler diese Erkenntnis selber entwickeln kann. Er teilt ihm daher nicht das fertige Ergebnis mit, sondern leitet ihn zum Vollzug der Erkenntnisakte, zur Anwendung der Auffassungstätigkeiten und Gesichtspunkte an, von denen er weiß, daß sie zum gewünschten Ergebnis führen. Die Antwort des Schülers zeigt ihm, ob er den Erkenntnisakt richtig durchgeführt hat. Die didaktische Frage ist damit als eines der wichtigsten Mittel der Leitung der geistigen Arbeit des Schülers erwiesen“[6].

Auch wenn die Klärung durch Aebli allgemein akzeptiert wurde, gibt es bis heute viel Kritik am Frageunterricht: Lehrer-Fragen sind außerordentlich häufig (50 und mehr pro Stunde), während Schüler-Fragen sehr selten sind. Das kognitive Anspruchsniveau der Fragen ist oftmals sehr gering. Nach verschiedenen empirischen Untersuchungen sind 60% der Fragen immer noch Fakten-Fragen, nur 20% sind Denk-Fragen und weitere 20% sind Fragen zu Ablauf und Organisation des Unterrichts[7].

Trotz aller Kritik ist die Lehrerfrage jedoch das wichtigste Instrument der Unterrichtsführung geblieben. Richtig gestellte Frage führen im Unterricht durchaus gedanklich und sachlich weiter.

Es wäre eine Illusion, sie abschaffen zu wollen. Es sollte allerdings von Seiten des Lehrkörpers ein größeres Repertoire an Fragen beherrscht werden. Die verschiedenen Typen und Funktionen von Lehrerfragen werden nun ausführlich dargestellt.

2.1. Frageformen

Zunächst sollte man sich darauf verständigen, welche Lehreräußerungen eigentlich zur Frage gerechnet werden sollen. Dazu gehören die W- Fragen, die mit „Was“?, „Wer“?, „Warum?“, „Wie?“ usw. eingeleitet werden und Sätze der grammatischen Frageform, die mit einem Fragezeichen enden wie z.B. „Könnt Ihr mir einige Werkzeuge nennen, die von einem Steinzeitmenschen benutzt wurden?“

Die Lehrerfrage muss aber nicht unbedingt mit einem Fragezeichen enden. So lässt sich fast jede Lehrerfrage auch durch eine grammatische Änderung in eine Aufforderung umformulieren. Beispiel: „Warum sind die Stromkabel isoliert?“ – „Erkläre den anderen, warum Stromkabel isoliert sind!“ Die von den Schülern geforderte Denkleistung ist jedoch in beiden Fällen die gleiche.[8]

Folgende Frageformen können unterschieden werden:

Wissensfragen[9]

Sie fordern das Wiedergeben oder Wiedererkennen von bereits gelernten Fakten. Wissensfragen sind zwar nicht „die Krönung der pädagogischen Methodik“[10], haben aber auch ihren Sinn. An vielen Stellen des Unterrichts ist es notwendig, den Schülern bestimmte Ideen, Materialien oder Erscheinungen ins Gedächtnis zu rufen und so zu vermitteln. Gut gestellte Wissensfragen können zudem auch das Einprägen von Lernstoff erleichtern.

Denkfragen[11]

Sie stoßen Denkprozesse an (selbstverständlich wird bei Wissensfragen auch gedacht). Denkfragen stellen den Schüler vor neuartige Situationen oder Probleme und fordern von ihm, anhand seines vorhandenen Wissens geeignete Informationen und Techniken zu finden und diese auf die neue Situation anzuwenden. Fundamentales Wissen ist für die Beantwortung solcher Fragen Grundvoraussetzung.

Konvergente und divergente Fragen[12]

(geschlossene und offene Fragen/ enge und weite Fragen)

Konvergente Fragen laufen innerhalb eines Weges auf eine einzige Lösung hin, legen einen begrenzten Rahmen für die Antwort fest. Sie fordern vom Schüler eng strukturiertes Denken.

Divergente Fragen können über verschiedene Denkwege beantwortet werden und lassen verschiedene Lösungen zu. Sie regen zum Entdecken an und sind kreativitätsfördernd. Das Denken der Schüler hat hier mehr Spielraum als bei konvergenten Fragen.

Divergente Fragen werden auch als offene oder weite Fragen bezeichnet, konvergente Fragen auch als enge und geschlossene Fragen. Offene Fragen legen nicht fest, lassen mehrere Denkrichtungen offen. Bei engen bzw. weiten Fragen handelt es sich weniger um eine Frageform, als um eine Form der Fragestellung. In dieser Arbeit werden diese Begriffe synonym verwendet.

Alle diese Fragen sind Unterformen der Denkfrage. Weite und schwierige Lehrerfragen sind nicht automatisch besser als enge und leichte. Vielmehr hängt es vom grammatischen Gesamtzusammenhang ab (Ziele, Thema, Kenntnisstände), welche Frage im speziellen Fall angemessen erscheint.

Gefühlsgerichtete Fragen[13]

Die bisher behandelten Frageformen zielen auf die kognitive Dimension des Unterrichts, also auf Wissen und Denken. Wichtig ist aber auch die affektive Dimension, das Fühlen der Schüler bezüglich bestimmter Themen. Gefühlsgerichtete Fragen sollten nicht vernachlässigt werden, da sie zur Erreichung wichtiger affektiver Ziele beitragen. Diese Fragen fordern den Schüler auf, seine Gefühle zum jeweiligen Thema zu äußern.

[...]


[1] Vgl. Leisen, J.: Gesprächsführung im Unterricht und Frontalunterricht, aus: www.uni-koblenz.de/~odsleis/Allgemeines Seminar/frontalunterricht.pdf, S. 5.

[2] Vgl. Steindorf, G.: Grundbegriffe des Lehrens und Lernens, Bad Heilbrunn/Obb. 2000, S. 139/140.

[3] Gaudig, H.: Didaktische Präludien, Leipzig/Berlin 1909, S. 205f.

[4] Aebli, H.: Grundformen des Lehrens, Stuttgart 1976, S. 218.

[5] Steindorf, S. 140.

[6] Aebli, S. 219.

[7] Vgl. Grell, J. u. M.: Techniken des Lehrerverhaltens, Weinheim/Basel 1974, S. 63.

[8] Vgl. Petersen, J./ Sommer, H.: Die Lehrerfrage im Unterricht, Donauwörth 1999, S. 20.

[9] Vgl. Petersen/Sommer, S. 21ff., ferner Bloom, B.S.: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, Weinheim u. Basel 1974, S. 71.

[10] Vgl. Petersen/Sommer, S. 23.

[11] Vgl. Petersen/Sommer, S. 24ff., ferner Bloom, S. 49.

[12] Vgl. Petersen/Sommer, S. 28-32, ferner Petersen, J./Ritscher, H.: Unterrichten lernen, Bd. 1, Donauwörth 1996, S. 159-190.

[13] Vgl. Petersen/Sommer, S. 33ff.

Details

Seiten
24
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638385114
Dateigröße
517 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v39838
Institution / Hochschule
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig – Seminar für deutsche Sprache und Literatur
Note
2
Schlagworte
Lehrerfrage Lehrerimpuls Eine Kontroverse Didaktische Gespräche Vergangenheit Gegenwart

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Titel: Lehrerfrage oder Lehrerimpuls? Eine didaktische Kontroverse