Das Verhältnis von Privatlektüre und Schullektüre

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorstellung des Fragebogens und der befragten Familie

2 Das Mehrebenenmodell der Lesesozialisation
2.1 Ziele der Lesesozialisation
2.2 Verlauf der Lesesozialisation

3 Instanzen der Lesesozialisation
3.1 Die Instanz Familie
3.2 Die Instanz Schule
3.3 Die Instanz Altersgruppe (peer group)
3.4 Zum Verhältnis der Instanzen Familie, Schule, Altersgruppe

4 Innere und äußere Einflussfaktoren

5 Zum Verhältnis von Schullektüre und Privatlektüre

6 Schlussbetrachtung

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang: Fragebogen

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

„Unter Lesesozialisation wird im Forschungsschwerpunkt im weitesten Sinne der Prozess der Aneignung und Vermittlung von Kompetenzen zur Textrezeption und –verarbeitung verstanden.“ (Groeben, Hurrelmann, Eggert, Garbe, 1999, S.1)

Wenn man sich mit der Lesesozialisation von Kindern beschäftigt, ist es Grundvoraussetzung, davon auszugehen, dass es dabei mehrere Faktoren gibt, die sich gegenseitig beeinflussen, deren Gewichtungen jedoch nicht gleichmäßig verteilt sind. So hängt es beispielsweise davon ab, ob es sich um ein Kind oder einen Jugendlichen handelt, ob es ein Junge oder ein Mädchen ist, wo und wie er oder sie lebt, welche Vorerfahrungen gemacht wurden, welche Vorbilder es gibt, welche genetischen Voraussetzungen gegeben sind, usw.

Die Ergebnisse, die in der Leseforschung veröffentlicht wurden, sind immer in Abhängigkeit von der jeweiligen Fragestellung zu betrachten. Daher kann es auch zu unterschiedlichen Ergebnissen bzw. Aussagen der einzelnen Autoren kommen. Gerade nach dem so genannten „PISA-Schock“, der die schlechten Ergebnisse der deutschen Schüler bezeichnet, wurde der Ruf nach der wissenschaftlichen Erforschung der Lesegewohnheiten von Kindern und Jugendlichen in Deutschland laut.

„Angesichts der Komplexität des Gegenstandes können bisherige Theorien der Lesesozialisation allenfalls Anspruch auf eine erste Vorstrukturierung des Untersuchungsfeldes erheben (vgl. als Überblick auch Oerter, 1999).“ (Hurrelmann 2004, S.2).

Gemein haben die meisten Forschungsergebnisse jedoch, dass die Familie, die Schule und der Freundeskreis als drei bedeutende Instanzen der Lesesozialisation von Kindern und Jugendlichen betrachtet werden. Sie beeinflussen sich sowohl gegenseitig als auch das Individuum, das aufgrund seiner Biografie und der äußeren Einflüsse entweder zu einem Menschen wird, der gerne liest oder zu jemandem, der das Lesen aus verschiedensten Gründen ablehnt.

In dieser Hausarbeit möchte ich mich damit beschäftigen, wie sich Privat- und Schullektüre definieren, was sie erfüllen müssen bzw. können und was diese Ergebnisse für den Schulalltag bedeuten.

Dabei sollen die drei Instanzen Familie, Schule und Freundeskreis mit einbezogen werden, deren Dynamik und Wechselwirkung ständig Einfluss auf die kindliche Entwicklung ausüben. Parallel dazu werde ich die Forschungsergebnisse und Aussagen der Autoren mit den Äußerungen von Mutter und Kind, welche ich interviewt habe, vergleichen. Dies ist natürlich nur als Fallbeispiel zu verstehen und erhebt nicht den Anspruch auf Allgemeingültigkeit. Dennoch glaube ich, dass einige der Aussagen, die ich wiedergeben werde, für die typische Entwicklung eines unerwarteten Nichtlesers sprechen, da die heute 12-jährige Tochter mitunter aufgrund der Erfahrungen des schulischen Lesens und dem dahinter stehenden Lerndruck und ihrer mangelnden technischen Fähigkeit das Interesse am Lesen nach und nach zu verlieren scheint, obwohl ihre Mutter eine so genannte Vielleserin ist und versucht, positives Vorbild zu sein, Lesen in den Alltag einzubinden und ihre Tochter zu motivieren. Zudem scheint ihr größtes Interesse an Medien der Unterhaltungsgewinn zu sein, weswegen sie lieber fern sieht oder Hörspiele hört, da die eigene Aktivität, anderes als beim Lesen, nicht allzu stark gefordert wird.

1.2 Vorstellung des Fragebogens und der befragten Familie

Im Folgenden möchte ich die Gliederung, der ich im Fragebogen gefolgt bin, darstellen und die befragte Familie und deren Alltag vorstellen. Der gesamte Fragebogen befindet sich im Anhang.

Die ausgewählte Familie bewohnt eine Vierzimmerwohnung in einer mittelgroßen Stadt in NRW. Die jüngste Tochter ist 11 und besucht die 6. Klasse eines Gymnasiums, mit ihr und ihrer Mutter habe ich das Interview geführt. Die andere Tochter ist 14 und geht in die 8.Klasse einer Realschule. Beide Kinder können die Schule zu Fuß erreichen und ihr Freundeskreis ist in der näheren Umgebung angesiedelt. Die Eltern haben noch einen 26-jährigen Sohn, der eine eigene Wohnung in Nähe des Elternhauses bewohnt. Die Mutter ist 47Jahre alt und Hausfrau. Nachdem sie ihr Abitur gemacht hat, wurde sie schwanger und hat keine weitere berufliche Ausbildung.

Einmal in der Woche hilft sie ehrenamtlich in der Bibliothek einer Grundschule. Der Vater ist 51 Jahre alt und arbeitet als Supervisor in einer mittelgroßen Firma.

Durch den damit verbundenen Schichtdienst ist er zu unregelmäßigen Zeiten zu Hause, weswegen die Wochenenden als sehr wichtig für die ganze Familie gelten, da sie sonntags viel Zeit miteinander verbringen können. Ansonsten sorgt die Mutter dafür, dass die Töchter einen geregelten Tagesablauf haben. Nach der Schule essen sie gemeinsam und machen dann ihre Hausaufgaben. Danach dürfen die Kinder Freunde besuchen oder lesen, Musik hören, fernsehen usw.

Um das Verhältnis von Schul- und Privatlektüre definieren zu können, habe ich Mutter und Kind zunächst nach dem Familienalltag befragt, um heraus zu finden, ob ein strukturierter Ablauf besteht. Danach habe ich konkret Fragen zum Lesen gestellt, welche Bedeutung es hat, wann gelesen wird, wie gelesen wird, was, usw.

Im folgenden ging es mir darum, etwas mehr über den Schulalltag der Tochter zu erfahren, was dort gelesen wird und wie sie dies empfindet und letztendlich auch, wie das schulische Lesen von den Eltern gesehen wird. Im letzten Punkt wird dann versucht, ein Verbindung zwischen Schul- und Privatlektüre zu schaffen, indem Mutter und Tochter sagen sollten, was beides unterscheidet und was verändert werden sollte, um eine bessere Leseförderung bzw. Spaß am Lesen zu gewährleisten.

2 Das Mehrebenenmodell der Lesesozialisation

2.1 Ziele der Lesesozialisation

Lesesozialisation beruht auf einer Mehrebenenstruktur. Es gibt zunächst die Makroebene, die die gesellschaftliche Kultur und deren Normen beschreibt. Auf der Mesoebene wirken Familie, Schule und Freunde bzw. die Jugendkultur auf das Individuum ein, das wiederum auf der Mikroebene seine persönliche Kultur entwickelt und ausbaut.

Diese drei Ebenen beeinflussen sich immer gegenseitig und bewirken einen Wandel von Normen, Wünschen, Zielen und Umsetzungsmustern.

„Literatur zu verstehen, gehört nicht zu den angeborenen Fähigkeiten des Menschen; diese Fähigkeit muss von ihm allererst erworben werden. Sie besteht aus einem (unwissentlichen oder wissentlichen) Verfügen über die dazu erforderlichen Regeln.“ (Ewers1997, S.59)

Das Ziel der Lesesozialisation des Menschen ist es, Teil der literalen Gesellschaft zu werden, um soziale Kompetenz und Handlungsfähigkeit auch außerhalb des literarischen Bereiches zu erwerben. Lesesozialisation beginnt bereits präliterarisch im familiären Umfeld und wird durch den Eintritt in die Schule durch das Erlernen der Schriftsprache erweitert.

(...) (Literaturerwerb) vollzieht sich –jedenfalls in unserer Kultur- sowohl unbewusst wie bewusst. Die Literatur gehört zu den kulturellen Zeichensystemen, deren Regeln zu einem Teil unbemerkt und beiläufig, zu einem anderen Teil in institutionalisierten, d.h. zumeist schulischen Lernprozessen angeeignet werden. (Ewers1997, S.59)

Lesesozialisation und Literaturerwerb finden in dem Spannungsfeld der informellen Instanz der Freunde, der formellen Instanz Schule und der sowohl informell als auch formell geprägten Instanz Familie statt, die sich gegenseitig unterstützen bzw. ergänzen müssen, um einen idealen Entwicklungsverlauf gewährleisten zu können.

2.2 Verlauf der Lesesozialisation

Bei der so genannten Ko-Konstruktion von Person und Umwelt ist es von Wichtigkeit, welche Eigenschaften das Individuum in sich trägt und wie diese wiederum von Familie, Schule und Freunden usw. gefördert bzw. unterbunden werden und in welchem übergreifenden kulturellen und sozialen Kontext die Sozialisation geschieht. Das Problem liegt somit in dem Verhältnis von Fremd- und Eigensozialisation bzw. darin, wie diese Prozesse verstanden und verbessert werden können, um den Aufbau von Ängsten und Abneigungen vor dem Lesen bei Kindern in ihren Wurzeln zu verhindern und sie dazu zu ermutigen, ihre Umwelt durch Lesen und Schreiben wahr zu nehmen, zu verstehen und zu hinterfragen und Teil der Gesellschaft zu werden. Gerade in der heutigen Medienlandschaft, bei der eine Vielzahl von Eindrücken auf die Kinder einströmen, kann ein kompetenter Leser diese besser verarbeiten und seine erworbenen Kompetenzen auch auf andere Bereiche des Lebens übertragen.

Gabriele Runge beschreibt die Auswirkungen des Lesens wie folgt:

„1. Lesen bedeutet die Erweiterung kognitiver Strukturen;
2. Lesen fördert Individualität und Identität ;
3. Lesen erweitert die soziale Kompetenz;
4. Lesen festigt die Verfügbarkeit von Wissensstrukturen.“

(Runge 1997, S.14)

Wer lesen kann, findet sich auch im Alltag besser zurecht, da Kognition und Empathie verbessert werden und dieses Können über das Lesen hinausgeht.

„Sie bestimmen mit über den Schulerfolg, sie helfen zu einem gezielteren Umgang mit den anderen Medien, sie sind aber auch für das private und das Berufsleben sowie für das Leben als Staatsbürger wichtig.“

(Runge 1997, S.18)

Lesen ist immer auch ein dialogischer Prozess und es hängt von der Qualität dieses Dialoges ab, wie sich ein Mensch als Leser entwickelt. Als Lehrer bzw. Eltern können wir diesen Prozess am ehesten auf der Mesoebene beeinflussen, weswegen der Forschungsschwerpunkt auch auf die Instanzen Familie, Schule und Freunde gelegt wird. Aufgabe des Lehrers ist es, einzugreifen bzw. umzulenken, wenn der oben beschriebene Aufbau von Angst und Abneigung bereits geschehen ist. Man muss Strategien entwickeln, wie man auch die Kinder fördern kann, deren vorschulische Entwicklung negativ für den Lese- und Schreibprozess verlaufen ist.

Um dies gewährleisten zu können, muss man sich darüber bewusst werden, was Kinder beschäftigt und bewegt und wie man sie für Literatur begeistern kann. Gabriele Runge schreibt dazu:

Für mich ist daraus die Konsequenz zu ziehen, dass die Schule nicht nur Toleranz in der Bewertung der Lesestoffe der Schüler zeigen muss, sondern auf das Leseinteresse der Schüler direkt eingehen sollte. So wie intensiv fördernde Eltern sich den Leseinteressen ihrer Kinder anpassen (Hurrelmann u.a. 1993, S.449, so sollte auch die Schule vermehrt bevorzugte Lesestoffe der Schüler aufgreifen. Sonst arbeitet sie zumindest an dem einen Ziel des Deutschunterrichts vorbei, die Schüler zu gefestigten Lesern zu erziehen. (Runge 1997, S. 31)

Es scheint also bei der Lesesozialisation von größter Wichtigkeit zu sein, dass sich Pädagogen und Eltern an den Bedürfnissen und Interessen der Kinder orientieren.

3 Instanzen der Lesesozialisation

3.1 Die Instanz Familie

Die Lesesozialisation eines Kindes beginnt bereits prä- bzw. paraliterarisch, das heißt, dass die Auseinandersetzung des Kindes mit Literatur schon vor dem eigentlichen Lesenlernen und Lesenkönnen einsetzt. Dabei ist vor allem die Interaktion zwischen Eltern, vorrangig der Mutter, und dem Kind ausschlaggebend dafür, ob Lesen als positiv oder negativ erlebt wird. In dieser Lebensphase, in der das eigene Lesen noch keine Rolle spielt, wird bereits die Grundlage für die späteren Lesegewohnheiten geschaffen. Im folgenden nun ein Interviewauszug, in dem Mutter und Tochter beschreiben, wie sie sich an das Vorlesen in ihrer Familie erinnern:

I: „Jetzt kommen wir noch mal zum Vorlesen, das hatten sie ja vorhin schon mal erzählt. Haben nur sie vorgelesen oder ihr Mann auch?“

M: „Ja, nur ich.“

I: „Und Geschichten erzählt, also nicht rein gebunden an das Vorlesen aus Büchern, sondern auch freie Erzählungen?“

M: „Als die Kinder klein waren, da ist man ja auch angewiesen, beispielsweise ein Bilderbuch ohne Text, für wirklich ... für Säuglinge. Da hat man nen Ball. Mh, wir hatten beispielsweise ein Bild mit einem Ball. Da sagt man ja auch nicht einfach, das ist der Ball, sondern: Guck mal, der Ball, der ist rot und da sind Sternchen drauf, da kannst du mit spielen und der tippt ganz toll. Da macht ja man praktisch ne Geschichte drum herum oder hier das Haus, .. da wohnt bestimmt eine Familie und die hat zwei Kinder, da bleibt der Fantasie ne Menge Spielraum. Das ändert sich, wenn Text drunter kommt, dann ist man natürlich ans Wort mehr gebunden. Also, da hab ich dann nicht mehr frei erfunden. Mein Mann ist kein Vorleser, aber wenn der schon mal Zeit hatte abends mit den Kindern ans Bett zu gehen, der hat dann äh selber Geschichten sehr fantasievoll erzählt(...)“

I: „Kannst du dich noch daran erinnern, wie war das denn für dich?“

G: „Ich fand das immer lustig.“

I: „Und wenn die Mama vorgelesen hat?“

G: „War auch schön, .. nur dann war´s ja eher n Buch und dann hat die nicht mehr ganz so lustige dazu, nur wenn das im Buch stand.“

I: „Mit dem Vorlesen, gab´s denn da so bestimmte Rituale, dass sie das jeden Tag vor´m Schlafen gehen gemacht haben, war das regelmäßig?“

M: „Eigentlich war es regelmäßig, obwohl ich den Kindern abends immer die Wahl gelassen habe, lesen wir jetzt vor oder singen wir oder machen wir was anderes. Ähm, mitunter wollten die auch .. was spielen denn. Bauernhof, Bauer Schlau spielen. Aber ich hab wirklich meistens dann gelesen.

Wenn man dann an einem Buch dran war, dann wurd halt immer kapitelweise dann weiter gelesen. Als die Kinder kleiner waren, da haben wir dann tagsüber auch gelesen, da hatten wir dann nicht ein Stammbuch, sondern da hatten die Kinder dann so Lieblingsbücher.“

G: „Richard Scarry!”

M: “Richard Scarry-Bücher oder auch diese .. Pixie-Bücher.“

I: „Und wann hat sich das geändert?“

[...]