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Außerschulische Kunst- und Kulturarbeit mit Kindern unterschiedlicher kultureller Herkunft - dargestellt am Beispiel des Projektes "das Schiefe Haus"

Diplomarbeit 2004 111 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

I. THEORETISCHE HERLEITUNG
1. SOZIALISATION IN DER KINDHEIT
1.1.Kindheit
1.1.1. Zum Wandel der Kindheit
1.1.2. Kindheit als Altersphase
1.2. Begriffsbestimmung: Sozialisation
1.3. Theoretische Basistheorien zur Erklärung von Sozialisationsverläufen
1.3.1. Kognitive Lentheorie- Lernen am Modell (Bandura)
1.3.2. Sozialökologischer Ansatz (Bronfenbrenner)
1.4. Kulturvergleichende Ansätze
2. KINDER MIT MIGRATIONSHINTERGUND
2.1. Begriffsbestimmung: Migration
2.2. Kinder mit Migrationshintergrund
2.2.1. Kinder aus Familien von Arbeitsmigranten
2.2.2. Kinder aus Aussiedlerfamilien
2.2.3. Kinder aus Flüchtlingsfamilien
2.2.3.1. Asylbewerber
2.2.3.2. Asylberechtigte
3. INSTANZEN DER SOZIALISATON
3.1. Familie
3.2. Gleichaltrigengruppen
3.3. Medien
4. ZUM UMGANG MIT FREMDHEIT- ETHNOZENTRISMUS UND ETHNISCHE VORURTEILE
4.1. Ethnozentrismus
4.2. Ethnische Stereotype
4.3. Ethnische Vorurteile
4.4. Verminderung von Vorurteilen
5. KUNST- UND KULTURARBEIT MIT KINDERN IM FOKUS DER INTERKULTURELLEN PÄDAGOGIK
5.1. Begriffe, abgrenzende Grundlagen und Bezugsfelder der Interkulturellen Pädagogik
5.1.1. Begriffsbestimmung: Interkulturelle Pädagogik
5.1.2. Kultur und „kulturelle Identität“
5.1.3. Ethnizität und „ethnische Identität“
5.1.4. Akkulturationsprozesse
5.2. Themeninhalte und Ziele der Interkulturellen Pädagogik
5.2.1. Begegnung
5.2.2. Konflikt
5.2.3. Gesellschaftspolitische Dimension
5.3. Kunst- und Kinderkulturarbeit
5.3.1. Begriffsbestimmung: Kinderkulturarbeit
5.3.2. Kunst und Ästhetik als Gegenstandsbereiche der Kinderkulturarbeit
5.3.2.1. Materialerfahrungen
5.3.3. Rechtliche Grundlagen und Rahmenbedingungen
5.3.4. Ansätze und Ziele
5.3.5. Zielgruppenspezifische Angebote
5.3.6. Praxisfelder
5.3.7. Zum Projektbegriff
5.3.8. Fachlichkeit und Qualifikation von MitarbeiterInnen

II. PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DES PROJEKTES DAS „ Schiefe Haus “
1. RAHMENBEDINGUNGEN DER EINRICHTUNG „Bau-Kinder- Kultur“
1.1. Einrichtung??
1.2. Beschreibung des Umfeldes
1.2.1. Bevölkerungsstruktur
1.2.2. Infrastruktur
1.3. Beschreibung der Einrichtung
1.3.1. Räumlichkeiten
1.3.2. Personelle Situation
1.3.3. Zielgruppe
1.3.4. Angebote der Einrichtung
1.3.5. Zielsetzung der Einrichtung für Projektprozesse
1.3.6. Sponsoren/ Förderer von Projekten
2. ZUR ENTSTEHUNGSGESCHICHTE DES „ Schiefen Hauses “
3. PLANUNG DES PROJEKTES
3.1. Didaktische/ Methodische Überlegungen
3.2. Projektbeschreibung
4. DURCHFÜ HRUNG DES PROJEKTES
4.1. Anfangsphase
4.2. Eingesetzte Materialien/ Medien
4.3. Arbeitsphase
5. REFLEXION: BEOBACHTUNG DER INTERAKTIONEN UND DES GRUPPENPROZESSES
5.5.1. Verhalten der Gruppenleitung
5.5.2. Bezug der Teilnehmer zur Gruppenleitung
5.5.3. Bezug der Teilnehmer untereinander
5.5.4. Bezug der Mitarbeiter untereinander
5.5.5. Diskussion der Ergebnisse
6. DISKUSSION DER ERGEBNISSE

SCHLUSSBETRACHTUNG

EINLEITUNG

Die vorliegende Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt die identitäts- und integrationsstiftende Wirkung der außerschulischen Kunst- und Kulturarbeit auf Kinder unterschiedlicher kultureller Herkunft zu untersuchen.

Von Migration wird in Deutschland seit den siebziger Jahre gesprochen. Durchschnittlich 10 bis 13 Prozent aller in Deutschland geborenen Kinder sind Kinder mit Migrationshintergrund (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen, 2002, S. 296). Im Migrationsprozess wandelt sich die Kultur der Zugewanderten und ihrer Kinder. Die Wanderung und das Leben in einem Land mit anderen Lebensstilen und Orientierungen bedeutet die Begegnung mit einer noch größeren Vielfalt als für die Einheimischen selbst. Auch Deutschland wurde durch die Zuwanderung mehrerer Millionen Menschen anderer Nationalität, Sprache und Kultur verändert. Menschen, die in den Bereichen der Familienstruktur und der familialen Orientierung andere Werte und Lebensstile mitbrachten, wanderten ein (vgl. BMFSFJ, 1998, S. 96).

Die Kunst- und Kinderkulturarbeit wird in besonderem Maße mit unterschiedlichen Zielgruppen und differenzierten Lebenslagen junger Menschen konfrontiert. Die hier vorliegende Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt zu untersuchen, inwieweit Kunst- und Kulturarbeit, dargestellt am Projekt das „Schiefe Haus“, mit ihren künstlerischen Mitteln einen Beitrag dazu leisten kann, Kinder unterschiedlicher kultureller Herkunft in ihrer Persönlichkeitsentfaltung zu unterstützen und sie in ihrer Identitätsfindung zu begleiten.

Die Kunst- und Kulturarbeit orientiert sich an der Lebenswelt und den sozialen Räume junger Menschen. Daraus entwickeln sich alltagsnahe Themen für die Gestaltung. Der Begriff „Kulturarbeit“ wurde ursprünglich gewählt, weil er sich sprachlich in der Nähe von Jugendarbeit oder Sozialarbeit befindet. Nach und nach bürgerte sich auch der Begriff „Kulturpädagogik“ ein (vgl. Fuchs, 1994, S. 13). Überschneidungen dieser beiden Begrifflichkeiten lassen sich in der Praxis, wie auch in der vorliegenden Diplomarbeit nicht vermeiden.

In einem ersten Schritt soll im theoretischen Teil geschildert werden, wie sich Kindheit gewandelt hat und mit welchen Faktoren sie heute in Verbindung gebracht wird. Es gilt dann weiterhin zu erörtern, wie der Vorgang des „Mitglied-Werdens“ der Kinder in die Gesellschaft erfolgt. Dieser soll anhand von Basistheorien zur Sozialisation erläutert werden. Um die besondere Lage der Kinder mit Migrationshintergrund verstehen zu können, ist es von Bedeutung zu klären, was mit dem Begriff „Migration“ in Verbindung gebracht wird. Welche Gründe können für eine Einwanderung der Migrantenfamilien und ihren Kindern vorliegen, und welche persönlichen Folgen resultieren daraus für sie.

Eine Betrachtung der Instanzen, die unterstützend auf die Basispersönlichkeit von Kindern einwirken, wird sodann erfolgen, um aufzuzeigen, dass veränderte Sozialisationsbedingungen beispielsweise in der Familie sowohl Unterstützungen als auch Belastungen und Konflikte mit sich bringen können. Hierdurch können sich wiederum neue Anforderungen an die Betreuung und Hilfeleistung sowie Erziehung und Bildung der Kinder über die Familie hinaus an die Gesellschaft ergeben. Eine Unterstützungsfunktion bei der Bewältigung dieser Anforderungen leistet auch die Kunst- und Kulturarbeit.

Begegnen sich Kinder unterschiedlicher kultureller Herkunft, steht zunächst ein Gefühl der Befremdung im Vordergrund. Ethnozentrismus und Vorurteile können hieraus resultieren. Die Kunst- und Kinderkulturarbeit im Bereich der Interkulturellen Pädagogik hat u. a. die Aufgabe, Kinder in ihrer Identitätsbildung zu unterstützen und einen Beitrag zur Integration zu leisten. Begegnungen zwischen Menschen sollen ermöglicht werden und eine eventuelle gegenseitige Bereicherung erfolgen. Konflikte gilt es abzubauen. In diesem Kapitel soll daher explizit beleuchtet werden, wie sich die Identitätsbildung von Kindern „zwischen zwei Kulturen“ gestaltet um herauszustellen, an welchen Punkten „Interkulturelle Pädagogik“ ansetzen kann, um Hilfestellungen zu geben. Kunst und Ästhetik sind wesentliche Gegenstandsbereiche der Kulturarbeit. Es geht um eine ästhetische, persönlichkeitsbezogene und soziale Gestaltung. Bereiche der künstlerischen-, pädagogischen- und interkulturellen- Kulturarbeit überschneiden sich.

Der praktische Teil konzentriert sich auf die Darstellung des Projektes mit dem Titel: das „Schiefe Haus“. Hierbei handelt es sich um eine Skulptur, die sich auf dem Außengelände des Salzmannbaus im Stadtteil Düsseldorf- Bilk befindet. Das diesjährige Thema für die Umgestaltung sollte die „Zukunft“ sein. Die Zusammenarbeit erfolgte mit Kinder im Alter zwischen 6-12 Jahren aus dem näheren Umfeld Salzmannbau und Mitarbeitern der Einrichtung „Bau-Kinder-Kultur“. Anhand einer „teilnehmenden Beobachtung“ war es mir möglich die Interaktionen des Gruppenprozesses zu reflektieren und zu diskutieren. Ein Einblick in das Umfeld und die Rahmenbedingungen der Einrichtung soll zunächst erfolgen. Die Planung und der Ablauf wird anschließend geschildert.

Der erste Teil dieser Arbeit beinhaltet ausschließlich eine theoretische Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Modellen und Beiträgen einzelner Autoren. Erst in der Schlussbetrachtung werden der theoretische Teil (I) und praktische Teil (II) zusammengeführt. Zentrale Ergebnisse der Arbeit werden im Hinblick auf die Fragestellung erörtert.

I. THEORETISCHE HERLEITUNG

1. Sozialisation in der Kindheit

1.1. Kindheit

1.1.1. Zum Wandel der Kindheit

Dem Eigenwert von Kindheit wurde lange Zeit keine Beachtung geschenkt. Kindheit interessierte als Vorstufe zum Erwachsenwerden. Die Kinder selbst galten als keine gleichberechtigten Partner, sondern waren die zu Versorgenden bzw. zu Erziehenden (vgl. Schorn, 1999, S. 142). Das in „jener Welt kein Platz für die Kindheit“ war, zeigte sich unter anderem auch in Darstellungen von Kindern in der mittelalterlichen Kunst. Kinder wurden als verkleinerte Ausgaben von Erwachsenen mit zum Teil deformierten Körpern dargestellt. In den wenigen künstlerischen Werken, in denen das Kind unbekleidet zu sehen war, wurde es vom Künstler mit der Muskulatur eines Erwachsenen ausgestattet (vgl. Ariès, 1975, S. 92).

Die ältere Entwicklungspsychologie verstand unter Kindheit im wesentlichen „einen Abschnitt oder eine Phase der seelischen Entwicklung“ (Gudjons, 1999, S. 115). Außerhalb von Schule und Kindergarten existierten kaum Orte, an denen Kinder ernstgenommen wurden und aktiv ihr Leben mitgestalten konnten (vgl. Schorn, 1999, S. 142). Die moderne Kindheitsforschung erfasst darüber hinaus auch den „historischen, sozialen, gesellschaftlichen und kulturellen Kontext dieses Lebensabschnittes“ (Gudjons, 1999, S. 115). Sie stellt das Kind als menschliches Subjekt in den Mittelpunkt und akzeptiert es als vollwertiges Mitglied in der Gesellschaft. Kinder werden heute als Akteure wahrgenommen, die sich ihre Welt aneignen und versuchen sie nach ihren Bedürfnissen zu gestalten (vgl. Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 7). So sind heute die Wechselwirkungen des sich entwickelnden Menschen und der sich wandelnden Umwelt von Bedeutung.

In der Diskussion um gesellschaftliche Veränderungen wird oft Beck (1986) zitiert. Beck unterscheidet drei Dimensionen eines gesellschaftlichen Individualisierungsprozesses, der die Moderne prägt: „(1) die ´Freisetzungsdimension´, die die „Herauslösung aus historisch vorgegebenen Sozialformen- und bindungen im Sinne traditionaler Herrschafts- und Versorgungszusammenhänge“ thematisiert; (2) die „´Entzauberungsdimension´“, d. h. den „Verlust von traditionalen Sicherheiten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitende Normen“ (3) und die „´Kontroll- bzw. Reintegrationsdimension´“, die sich auf eine „neue Art der sozialen Einbindung“ bezieht (Beck, 1986, S. 206).

Für Kinder und Jugendliche bedeutet die Individualisierung einerseits eine Zunahme des Entscheidungsspielraumes. Mehr Freiheit kann aber auch weniger Halt und Orientierungslosigkeit bedeuten. So können äußere Grenzen, wie z. B. Armut, den grundsätzlich möglichen Entscheidungsspielraum in seiner Ausgestaltung auch einschränken. Die Spielräume für die individuelle Lebensgestaltung sind also sehr unterschiedlich (vgl. BMFSFJ, 1998 S. 97). Zimmermann (2000) betont, dass der Verlust von Handlungssicherheit andererseits aber auch Wege zur Entwicklung einer eigenen „Persönlichkeit“ eröffnen kann (vgl. Zimmermann, 2000, S. 200). Das Aufwachsen in einer pluralen Gesellschaft kann die Chance bieten, neue „angemessene Normen“ zu erlernen und neue „Formen der Solidarität“ zu erfahren und vermittelt zu bekommen. Eine wesentliche Rolle spielen in dieser Hinsicht die Rahmenbedingungen in denen ein Kind aufwächst. Dazu zählen neben der Erziehung in der Familie auch die äußeren Lebensbedingungen, z. B. die materielle Situation und Wohnungssituation (vgl. BMFSFJ, 1998, S. 97).

Kindheit stellt heute keinen Schonraum mehr dar. Kinder sind einer „Vielzahl gesellschaftlicher Mächte, Regelungen und Institutionen ausgeliefert“, mit je spezifischen Absichten (vgl. Gudjons, 1999, S. 117). Weder die Familie noch die Schule in ihrer Funktion eines erzieherisch-bildenden Auftrags stellen einen pädagogischen Schutzraum dar, in denen sich Kinder angemessen entfalten können (vgl. Baacke, 1999, S. 93).

Einige Autoren beschreiben, dass modernes Kindsein durch räumliche Lebensbedingungen bestimmt wird. Es ist hier die Rede von einer „Verhäuslichung“ oder einer „Verinselung“ der Kindheit (vgl. Wilk/ Bacher, 1994, S. 4). Kinder werden aus öffentlichen Räumen verdrängt. Sie haben nur die Möglichkeit sich in die elterliche Wohnung zurückzuziehen, oder sich in die häufig über ein weites Stadtgebiet verstreuten „Inseln“, z. B. Freizeitzentren, zu begeben (vgl. Wilk/ Bacher, 1994, S. 4). Baacke (1999) bezeichnet die heutige Kindheit u. a. als „Konsumkindheit“ und „Medienkindheit“ (Baacke, 1999, S. 94). Kinder werden von Seiten der Wirtschaft vereinnahmt, dies führt zu einer „Kommerzialisierung“ bzw. zur „Konsumkindheit“. Medien bestimmen heute einen großen Teil der Freizeit von Kindern, insbesondere das Fernsehen nimmt einen hohen Stellenwert ein (vgl. Wilk/ Bacher, 1994, S. 4).

Gudjons stellt für die moderne Kindheit fest, dass sich die Form, wie Kinder sich Kultur aneignen, erheblich verändert hat: „Sekundärerfahrungen, konsumorientierte Verhaltensweisen und vorinterpretierte Deutungsmuster nehmen zu“ (Gudjons, 1999, S. 118). Er führt weiter aus, dass diesem Prozess entgegengesteuert werden kann, indem Kinder versuchen selbst tätig zu werden und durch handlungsorientierte Arbeitsweisen lernen sich vermehrt Kultur eigentätig anzueignen (vgl. Gudjons, 1999, S. 118). Dies könnte z. B. in Form von Kunstprojekten geschehen.

1.1.2. Kindheit als Altersphase

Über die Einteilungen in einzelne Phasen des Kindesalters bestanden und bestehen unterschiedliche Auffassungen. Bei mittelalterlichen Autoren umfasst die Kindheit noch einen Altersraum, der bis zum 25. Lebensjahr reicht (vgl. Lenzen, 1989, S. 845). In einem heutigen Alltagsverständnis wird in den westlichen Industrieländern unter Kindheit üblicherweise die Lebensphase zwischen der Geburt und dem Eintritt der Geschlechtsreife verstanden (vgl. Nestvogel, 2002, 59). In dieser Hinsicht kann unterschieden werden zwischen dem Säuglingsalter (Geburt bis zum 1. Lebensjahr) und dem Kindesalter, dass sich nochmals unterteilen lässt in frühe Kindheit (1.-6. Lebensjahr), mittlere Kindheit (6.-12. Lebensjahr) und späte Kindheit (10.-12. Lebensjahr) (vgl. Gudjons, 1999, S. 119). Zu bedenken ist hierbei, dass mit jeder Altersphase nicht etwa ein bestimmter „Einschnitt“ erreicht ist. Jedes Kind kann den Entwicklungsaufgaben und –möglichkeiten, die an es gestellt werden vorauseilen oder auch zurückbleiben, sei es hinsichtlich der „Motorik“, „Intelligenz“, des „Sprachvermögens“ oder auch der „Emotionalität“. So gibt es „6jährige, die körperlich wie geistig eher 3jährigen gleichen, umgekehrt können 8jährige in bestimmten Fällen mit 12jährigen verwechselt werden“ (Baacke, 1999, S. 56). Baacke schließt daraus, dass die Einteilung in bestimmte Altersphasen wohl eher dazu dient schon anhand einer Altersangabe die Konkretheit einer sehr differenzierten Altersgruppe vor Augen zu haben (vgl. Baacke, 1999, S. 56).

1.2. Zum Begriff der Sozialisation

Eine einheitliche Definition des Begriffes „Sozialisation“ liegt nicht vor: „Es gibt lediglich sozialisationstheoretische Fragestellungen, die aus einer Problematisierung des Mitgliedwerdens einer Gesellschaft hervorgehen“ (Hurrelmann/ Ulich, 1991, S. 7).

Der Begriff „Sozialisation“ wurde einst von einem französischen Soziologen namens Emile Durkheim (1907) eingeführt, „um den Vorgang der Vergesellschaftung des Menschen, die Prägung der menschlichen Persönlichkeit durch gesellschaftliche Bedingungen zu kennzeichnen“ (Gudjons, 1999, S. 153). Durkheim vertritt die Ansicht, dass die Gesellschaft in die Menschen eindringen und sie von innen her organisieren müsse. Demnach seien gesellschaftliche Zwänge notwendig, damit der sich „triebhafte“, „egoistische“ und „asozial“ verhaltene Mensch erst durch den Prozess der Sozialisation gesellschaftsfähig wird (vgl. Hurrelmann/ Bründel, 2003, S. 11/12).

Diese Vorstellung von Sozialisation wurde durch eine flexible Auffassung abgelöst. Die moderne Psychologie, Soziologie und Pädagogik versteht Sozialisation als „Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ (Geulen/ Hurrelmann, zit. in Hurrelmann/ Bründel 2003, S. 12). Die inhaltliche Option dieses Sozialisationsbegriffes grenzt sich grundlegend gegen alle biologistischen, idealistischen und eine pädagogisch verkürzte Sichtweise ab (vgl. Tillmann, 2000, S. 13ff.)

Die zentrale Frage, mit der sich die Sozialisationstheorie auseinandersetzt ist, wie und warum aus einem Neugeborenen ein „autonomes“, „gesellschaftliches Subjekt“ wird, also ein Mitglied der Gesellschaft und welchen Einfluss dabei die Umwelt hat (vgl. Zimmermann, 2000, S. 13).

Das Mitglied-Werden in einer Gesellschaft wird von Hurrelmann/ Ulich (1991) unter drei Perspektiven betrachtet:

- Subjektbezogen: Heranwachsende werden verstanden als nicht nur passiv hinnehmende, sondern aktiv mitgestaltende Menschen, die ihre Sozialisation mitbestimmen. Denn nur auf diese Weise werden sie gesellschaftlich handlungsfähige Subjekte.
- Institutionsbezogen: Hierbei steht die Zwecksetzung und Funktion von gesellschaftlichen Institutionen im Vordergrund. Es geht um die Frage wie und mit welchen Effekten Institutionen Wertehaltungen und Kulturtechniken vermitteln.
- Kulturbezogen: Kultur wird hier als Deutungs- oder Bedeutungssystem einer Gesellschaft oder Gruppe verstanden. Zu fragen ist, was Menschen einer Gesellschaft oder Gruppe miteinander verbindet, was sie „ähnlich“ macht, wie Heranwachsende sich Kultur aneignen und das „Vorfindbare für ihre Wirklichkeits- und Selbstinterpretation“ nutzen und in welcher Weise sie Einfluss auf die Veränderung von Kultur ausüben (vgl. Hurrelmann/ Ulich, 1991, S. 8).

Diese drei Sichtweisen deuten auf ein zentrales Modell der neueren Sozialisationsforschung hin, und zwar auf das Modell des „produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts“ von Hurrelmann (1986/2003)

Hurrelmann beschreibt Sozialisation als eine

„in der Kindheit beginnende und lebenslang anhaltende Aneignung von und Auseinandersetzung mit den natürlichen Anlagen, der körperlichen und psychischen Konstitution [‚innere Realität’] und der sozialen und physikalischen Umwelt [‚äußeren Realität´]“ (Hurrelmann/ Bründel 2003, S. 12).

Diese mehrdimensionale Theoriekonstruktion berücksichtigt subjektive und objektive Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung. Sie bezieht „intrapsychische Prozesse“ der Persönlichkeitsentwicklung mit gesellschaftlichen Institutionalisierungsprozessen aufeinander und verbindet sie (vgl. Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 9). Dabei ist die „innere Realität“ durch genetische Veranlagung, körperliche Konstitution, Intelligenz, psychisches Temperament und Grundstrukturen der Persönlichkeit gegeben. Die „äußere Realität“ der sozialen und physischen Umwelt ist gekennzeichnet durch informelle Gruppen und Netzwerke (Familie, Verwandtschaft, Gleichaltrigengruppe), durch organisierte Bildungseinrichtungen (Schulen, sozialpädagogische Einrichtungen) und soziale Organisationen (politische Institutionen, öffentliche Dienstleistungen), Massenmedien, Wohnbedingungen und Freizeitorganisationen (vgl. Hurrelmann/ Bründel, 2003, S. 16f.). Die Vermittlung der inneren Realität zu den Bedingungen der äußeren Realität geschieht wesentlich über Interaktion, Kommunikation und Tätigkeiten (vgl. Zimmermann, 2000, S. 17f.).

Im Schnittpunkt der beiden Analyseeinheiten, innerer und äußerer Realität, befindet sich die Persönlichkeit bzw. die Persönlichkeitsentwicklung, die nach Hurrelmann verstanden werden kann, als

„die individuelle, in Interaktion und Kommunikation mit Dingen wie Menschen erworbene Organisation von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen, Handlungskompetenzen und Selbstkonzepten eines Menschen auf der Basis der natürlichen Anlagen und als Ergebnis der Bewältigung von Entwicklungs- und Lebensaufgaben zu jedem Zeitpunkt der Lebensgeschichte“ (Hurrelmann/Ulich 1991, S. 9).

Der Begriff „produktiv“ soll zum Ausdruck bringen, dass die Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Realität einen Prozess darstellt, eine dynamische und aktive Tätigkeit (vgl. Hurrelmann/ Bründel, 2003, S.17).

Dieses Modell gibt einen Einblick der Bandbreite von Faktoren, die eine Auseinandersetzung mit gegebenen Lebensbedingungen und Anlagen widerspiegeln, die zu einer Persönlichkeitsentwicklung beitragen. Sozialisation ist folglich kein Vorgang, der in einem begrenzten Zeitrahmen stattfindet und als passive Formung zu verstehen ist. Es handelt sich vielmehr um einen lebenslangen Anpassungs- und Veränderungsprozess. Hemmende Faktoren, beispielsweise durch Migration bedingte, sich ändernde gesellschaftliche Rahmenbedingungen, können demnach auch Spannungen innerhalb der Persönlichkeitsbildung eines Kindes auslösen. Denn kein Kind kann die „sozialen und physischen [...] Umweltbedingungen ausschalten, die die Rahmenbedingungen für sein Handeln setzen“ (Hurrelmann/ Bründel, 2003, S.15). So kann die Persönlichkeitsentwicklung nur dann erfolgreich gelingen, wenn eine positive Vereinbarung zwischen den körperlichen und psychischen Anlagen und den äußeren Lebensbedingungen erfolgt.

In einer engen Beziehung zum Begriff „Sozialisation“ stehen die Begriffe „Bildung“ und „Erziehung“. Eine einheitliche Definition scheint schwierig, eine Abgrenzung der beiden Begriffe ebenso. Unter dem Begriff „Bildung“ versteht man in einer modernen Definition den

„Prozess und das erfolgreiche Resultat der Selbstentfaltung und Selbstbestimmung eines Menschen [...], die durch eine gedankliche Auseinandersetzung mit der ökonomischen, kulturellen und sozialen Lebenswelt entstehen“ (Hurrelmann/ Bründel, 2003, S. 13).

Bildung realisiert sich im Handeln der Menschen untereinander und im Umgang von Menschen mit Gegenständen. Sie kann als maßgebende Zielsetzung des Sozialisationsprozesses verstanden werden.

Erziehung bezeichnet alle Einflüsse auf den Bildungsprozess, die gezielt und bewusst geplant sind und von Menschen in Handlungen umgesetzt versuchen sollen, auf die Bildung und die Persönlichkeitsentwicklung anderer Menschen Einfluss zu nehmen (vgl. Hurrelmann/ Bründel, 2003, S. 13). „Erziehung“ ist ebenso wie „Bildung“ ein Unterbegriff von „Sozialisation“. Während „Sozialisation“ alle Impulse auf die Persönlichkeitsentwicklung umfasst, ganz unabhängig davon, ob sie geplant sind oder nicht, konzentriert sich „Erziehung“ auf einen Teilausschnitt davon, und zwar auf die absichtsvolle Interaktion z. B. zwischen Pädagogen und Kindern (vgl. Hurrelmann/ Bründel, 2003, S. 13). Erziehung kann als „Sozialmachung“ beschrieben werden, Sozialisation als „Sozialwerdung“ und beide als Moment der „Enkulturation“, also des Lernens von Normen und Werten der Gesellschaft (vgl. Tenorth, 1992, S. 17).

1.3. Ausgewählte Basistheorien zur Kindheit

1.3.1. Sozialkognitive Lerntheorie (Lernen am Modell)

Unter Lernen versteht man die „Änderungen [...] menschlicher Verhaltensdispositionen, die durch Verarbeitung von Erfahrungen erklärt werden können“ (Gudjons, 1999, S. 216)[1].

In der Lerntheorie wird die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes mit Lernerfahrungen gleichgesetzt (vgl. Hurrelmann/ Bründel, 2003, S. 24). Bandura (1979) geht in seiner „Sozial- kognitiven Lerntheorie“ davon aus, dass Beobachtung und Nachahmung einen großen Teil von Sozialisation ausmachen. Die Wirkung von Vorbildern spielt dabei eine wesentliche Rolle. Im Umgang mit anderen Menschen werden kognitive Schemata aufgebaut und es finden Verhaltensänderungen statt. Deshalb heißt diese Lerntheorie auch „sozial-kognitive Lerntheorie“ (vgl. Bandura, 1979, S. 22ff.). Bandura sieht Lernen überwiegend als einen aktiven Prozess der Aneignung, der sich aus drei Merkmalen zusammensetzt: dem Kind als Beobachter, der Modellperson, die das Kind versucht nachzuahmen und der Beziehung zwischen beiden. Dabei kann die Gegenwart des Modells auch medial vermittelt sein, z. B. durch Film oder Fernsehen.

Das Beobachtungslernen geht mit kognitiven Verarbeitungsprozessen einher, die zur Übernahme des gesehenen Verhaltens führen können. Diese sind nicht direkt beobachtbar. Beobachtbar ist nur die Nachahmung selbst. Bandura unterscheidet zwischen „kognitivem Erwerb“, d. h. die Verhaltensweisen können allein durch Beobachtung erworben werben, und der „Ausführung der Verhaltensweisen und Fertigkeiten“. Lediglich der zweite Schritt kann durch Verstärkungsprozesse beeinflusst werden.

Bandura stellt hierzu heraus, dass zwischen den durch ein Modell angeregtem Verhalten und dessen Ausführung durch den Beobachter folgende Phasen stattfinden. Zimmermann (2000) hat im pädagogischen Bezug zu Bronfenbrenners Modell folgende vier Phasen beschrieben:

1) Aufmerksamkeitsphase:

Hier wird als Voraussetzung für das lernen der Beobachtung angesehen, dass Menschen auf wichtige Verhaltensweisen eines Modells aufmerksam werden und diese ganz genau wahrnehmen. Dabei werden die Aufmerksamkeitszuwendungen durch verschiedene „Determinanten“ beeinflusst. So werden vor allem Modelle gewählt, die für den Beobachter gewinnende Eigenschaften besitzen, indem sie sich attraktiv und kompetent verhalten. Für den Lernprozess selbst ist die Struktur der Interaktion entscheidend. Es kann angenommen werden, dass eine gefühlsbetonte positive Beziehung zwischen dem Modell und dem Beobachter die Aufmerksamkeit fördern.

2) Behaltensphase

Es wird davon ausgegangen, dass beobachtbare Modelle nur dann von Bedeutung sind, wenn Menschen sich an bestimmte Verhaltensweisen erinnern. Wird ein Modellverhalten nicht sofort umgesetzt, sondern erst nach einem längeren Zeitraum benötigt, muss es im Gedächtnis gespeichert werden. Dafür wird es in bildhafte Vorstellungen oder sprachliche Beschreibungen verschlüsselt. Bandura nennt dieses Verhalten „symbolische Kodierung“ (vgl. Bandura, 1979, S. 32). Als eine weitere Gedächtnishilfe bietet sich die Wiederholung an. Auch Lern- und Gedächtnisstrategien erleichtern das Einprägen.

2) Reproduktionsphase

Hier wird das gespeicherte Verhalten in das eigene Verhalten praktisch umgesetzt. Dabei müssen körperliche Fähigkeiten vorhanden sein, damit die Umsetzung erfolgen kann. Je nach Entwicklungsstand des Kindes, bei kognitiven oder motorischen Fähigkeiten, bedarf es etlicher korrigierender Wiederholungen bis das gewünschte Verhalten umgesetzt werden kann.

(4) Motivationale Phase

Bandura unterscheidet zwischen einer „äußeren-, stellvertretenden- und einer Selbstbekräftigung“ (vgl. Bandura, 1979, S. 101ff.) Die äußere Bekräftigung erfolgt z. B., indem man die Person lobt. Dadurch wird ein Anreiz geboten, das gelobte Verhalten weiterhin zu zeigen. Erfährt eine Modellperson positive Konsequenzen, so ist ein Anreiz gegeben sich auch weiterhin wie diese Person zu verhalten. Es findet eine stellvertretende Bekräftigung statt. Lobt die Person sich selbst, dann geht damit eine Selbstbekräftigung einher (vgl. Zimmermann, 2000, S. 34ff.)

1.3.2. Sozialökologischer Ansatz von Bronfenbrenner

Während die Sozialpsychologie bis heute vorwiegend interpersonal orientiert ist, versucht die Sozialökologie „die gesamte Umwelt eines sich entwickelnden Kindes zu berücksichtigen und die Struktur dieser Umwelt zu skizzieren“ (Kreppner, 1991, in: Hurrelmann/ Ulich, 1991, S. 322). Einzelne (Problem-) Bereiche werden nicht gesondert betrachtet, sondern Kinder sollen einer „ganzheitlichen Betrachtung“ unterzogen werden, wie es das Konzept „Lebenswelt“ beabsichtigt (vgl. Baacke, 1999, S. 107). Der Begriff der „Lebenswelt“ meint den Bereich:

„in dem Vorerfahrungen von Eltern und Großeltern, eigene biographische Erlebnisse und Verarbeitungen, momentane Dispositionen und Zukunftsentwürfe einzelner und ihrer sozialen Gruppen [...] zusammenkommen (Baacke, 1999,.S.108f.).

Beim Kind wären dies z. B. die Bereiche Familie, Schule und Gleichaltrige. Einen sehr spezifischen Ansatz für das Verständnis und die Analyse kindlicher Entwicklungsprozesse hat Bronfenbrenner in den 70er Jahren herausgearbeitet (Bronfenbrenner, 1976, 1981). Dieser wurde in den 80er und 90er Jahren verschiedentlich erweitert und verändert (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 101).

Bronfenbrenners „Ökologie der menschlichen Entwicklung“ ist in besonderem Maße durch Befunde kulturvergleichender Forschung beeinflusst, da „er selbst als Kind russischer US-Immigranten und aufgrund seiner wissenschaftlichen Biographie zu kulturübergreifender und- vergleichender Forschungsarbeit“ neigt (Glumper, 1985, S. 30). Im Zentrum des Erkenntnisinteresses von Bronfenbrenner steht die Frage, welche Bedeutung die konkrete Beschaffenheit der menschlichen Umwelt für die Persönlichkeitsentwicklung einnimmt. Wie Zimmermann (2002) hierzu anführt: „Der Mensch eignet sich die Umwelt handelnd an, da aber die Umwelt ebenfalls Einflüsse ausübt, wird ein Prozess gegenseitiger Anpassung nötig“ (Zimmermann, 2000, S. 43)

Nach Bronfenbrenner lässt sich Sozialisation wie folgt beschreiben:

„Menschliche Entwicklung ist der Prozess, durch den sich die entwickelnde Person erweiterte, differenziertere und verlässlichere Vorstellungen über ihre Umwelt erwirbt. Dabei wird sie zu Aktivitäten und Tätigkeiten motiviert und befähigt, die es ihr ermöglichen, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu erkennen und zu erhalten oder auf nach Form und Inhalt ähnlich komplexen und komplexeren Niveau umzubilden (Bronfenbrenner, 1981, S. 44)

Bronfenbrenner stellt die Ökologie der menschlichen Entwicklung als ineinandergreifende Systeme dar, die von den Beziehungen zwischen den einzelnen Lebensbereichen, wie auch von den jeweils größeren Kontexten beeinflusst werden, in die sie eingebettet sind. Er unterscheidet vier Systemmodelle: das Mikro-, Meso-, Exo- und Exosystem.

Ein Mirosystem stellt „ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen“ dar, „die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit den ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt“ (Bronfenbrenner, 1981, S. 38). Ein Mikrosystem umfasst also die Gesamtheit von Wechselbeziehungen. Hierunter fallen Zweipersonen- Systeme von Mutter- Kind-, Bruder- Schwester ebenso wie Lehrer/in- Schüler/in Beziehungen (vgl. Nestvogel, 2002, S. 17f.).

Ein Mesosystem bezieht nicht nur einen, sondern zwei oder mehrere Umweltbereiche ein. Es umfasst die „Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die sich entwickelnde Person aktiv beteiligt ist [für ein Kind etwa die Beziehung zwischen Elternhaus, Schule und Kameradengruppen in der Nachbarschaft]“ (Bronfenbrenner, 1981, S. 41).

Unter Exosystem ist ein „Lebensbereich oder Lebensbereiche,“ zu verstehen „an denen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflusst werden [z. B. Arbeitsplatz der Eltern, Bekanntenkreis der Eltern]“ (Bronfenbrenner, 1981, S. 42).

Ein Makrosystem bezieht sich auf ein kulturelles, politisches und wirtschaftliches System einer Gesellschaft mit ihren jeweiligen Weltanschauungen und Ideologien (vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 42).

Später hat Bronfenbrenner das Konzept vom Chronosystem entwickelt, welches das Systemgefüge um eine zeitliche Dimension erweitert. Neben der herkömmlichen Unterteilung der Entwicklung in sozial vorstrukturierte Lebensphasen, die als wesentliche Merkmale der Wachstumsschritte der Individuen gesehen werden, und die Bronfenbrenner normative Chronosysteme nennt, führt er sogenannte non- formative auf, wie Tod oder Krankheit in der Familie, Trennungen, die Geburt von Geschwistern und Mobilität. Solche bedeutsamen Ereignisse können in allen Lebensphasen auftreten und mit beträchtlichen Entwicklungsveränderungen einhergehen (vgl. Nestvogel, 2002, S. 18f.).

Unter einem „ökologischen Übergang“ versteht Bronfenbrenner alle Veränderungen der Position einer Person in der ökologisch verstandenen Umwelt, die „ durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereichs oder beider“ hervorgerufen werden und über die Grenzen eines Systems hinausführen. Dabei stellt er heraus, dass „jeder ökologische Übergang Folge wie Anstoß für Entwicklungsprozesse“ (Bronfenbrenner, 1981, S. 43) sein kann. Glumper (1985) schließt daraus, dass Migration einen ökologischen Übergang über die Grenzen eines Makrosystems hinaus darstellt. Bikulturelle Sozialisation[2] während der Migration sei somit durch einen ständigen Wechsel des Makrosystems gekennzeichnet, da die verschiedenen Lebensbereiche des Makrosystems, z. B. die Familie oder der Freundeskreis, ausländische Kinder mit „unterschiedlichen Repräsentanten kultureller bzw. nationaler Herkunft konfrontieren“ (Glumper, 1985, S. 31). Glumper führt weiter aus, dass wenn man Bronfenbrenners These akzeptiere, die sich darauf bezieht, dass jeder ökologische Übergang Anstoß von Entwicklungsprozessen sei, „bikulturelle Sozialisation im positiven Sinne entweder die Entwicklung von Fähigkeiten begünstigten oder im negativen Sinne die überdurchschnittlich hohe Zahl ökologischer Übergänge zu einer Überberlastung des Individuums und damit zu Entwicklungsstörungen“ (Glumper, 1985, S. 31) führen könnte.

Bronfenbrenner zeigt in diesem Modell, dass Kultur auf verschiedenen Ebenen wirksam ist und als Kontext für menschliches Handeln wirkt. Kinder verlassen das „Mikrosystem“ der Familie, um sich den „ökologischen Nahraum“ und dann auch die „ökologischen Ausschnitte“ zu erschließen (vgl. Deinet/ Sturzenhecker, 1999, S. 104). Sie sind darum bemüht ihren Handlungsraum zu erweitern und sich zunehmend mehr und weiter von zu Hause entfernte Orte anzueignen. Indikatoren für gelungene Aneignungen sind erweiterte Fähigkeiten im Umgang mit Gegenständen, Werkzeugen und Material (vgl. Deinet, 1999, S. 89).

1.3.3. Kulturvergleichende Ansätze

Das zentrale Anliegen kulturvergleichender Forschungsansätze besteht darin, „möglichst präzise Kenntnis über die betreffende Kultur bzw. über die dort bestehenden sozialen und psychologischen Phänomene [...] zu erhalten“ (Trommsdorff, 1995, S. 12). Anhand der gewonnenen Informationen kann dann, durch einen systematischen Vergleich von Phänomenen und Prozessen in verschiedenen Kulturen, versucht werden, diese auf variierende Aussagen zu prüfen. Allgemein gültige Aussagen über Bedingungen und Prozesse menschlicher Entwicklung können so erhalten werden (vgl. Trommsdorff, 1995, S. 12). Beiträge zum heutigen Stand der kulturvergleichenden Forschung finden sich in Veröffentlichungen von Trommsdorff (1989, 1995) und Thomas (1993) und sind sehr vielfältig.

Der Ethnozentrismus kann durch die Ergebnisse der kulturvergleichenden Sozialisationsforschung in seinen allgemeinen Urteilen über andere Völker relativiert werden. Ebenso bietet die vergleichende Kulturforschung die Möglichkeit spezifische Merkmale der eigenen Kultur und des eigenen Denkens und Handelns mit anderen Augen zu betrachten und zu bewerten (vgl. Liegle, in: Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 215).

Kritisiert wird die Tatsache, dass im Mittelpunkt kulturvergleichender Forschung häufig das Interesse an „traditionellen“ Kulturen steht, die als quasi in sich geschlossene, relativ statische und unhistorische Einheiten gesehen werden (vgl. Nestvogel, 2002, S. 24). Angesichts heutiger moderner Kulturen und Gesellschaften, die durch „Prozesse der Pluralisierung von Verhaltensnormen und Lebensformen, der Trennung zwischen Lebensbereichen und Generationen sowie der Individualisierung von Orientierungsmustern und Lebensplänen“ (Liegle, in: Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 217) gekennzeichnet sind, bedarf es allerdings weiterer Forschungen. Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, dass individuelle Sozialisationserfahrungen, neben allen Unterschieden, auch kulturübergreifende Ähnlichkeiten aufweisen können (vgl. Nestvogel, 2002, S. 25).

Einen Teilbereich der kulturvergleichenden Sozialisationsforschung stellt die „interkulturelle Sozialisationsforschung“ dar (vgl. Liegle, in: Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 225). Der Begriff „interkulturelle Sozialisation“ bezieht sich auf „Bedingungen, Prozesse und Wirkungen des Aufwachsens, Lernens und Lebens in Situationen der Kulturbegegnung“ (Liegle, in: Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 225). Die interkulturelle Sozialisationsforschung schließt ebenso Fragen der „interkulturellen Sozialisation“ und Erziehung in verschiedenen Gesellschaften mit ein.

Angesichts des komplexen Forschungsgegenstandes „Sozialisation“ lässt sich „interkulturelle Sozialisation“ am ehesten auf der Grundlage von Ansätzen einer Mehrbedarfsanalyse erfassen. Systematische Zusammenhänge können so nicht nur auf einer der genannten Ebenen, sondern auf zwei oder allen, aber insbesondere zwischen den verschiedenen Ebenen, aufgezeigt werden (vgl. Liegle, in: Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 218ff.). Im folgenden können nach Liegle (1999) Analysen auf drei Ebenen unterschieden werden:

- Eine Systemorientierte Analyse (Makroanalyse) bezieht sich auf die Gesamtstruktur einer Kultur bzw. Gesellschaft und deren Institutionalisierungsformen. So können Industriegesellschaften (z. B. die BRD), die heute meist gekennzeichnet sind durch ein Zusammenleben unterschiedlicher Ethnien, auf die geschichtlichen Ursprünge dieser ethnisch- kulturellen- Pluralität untersucht werden.
- Eine beziehungs- und interaktionsorientierte Analyse (Mikroanalyse) versucht die Wechselbeziehungen und Konflikte zwischen den zentralen Sozialisationsinstanzen der Familie, als Repräsentanten der Heimatkultur, der Bildungsinstitutionen der Gesellschaft und der informellen Gleichaltrigengruppen sowohl ethnisch homogener als auch ethnisch heterogener Art herauszustellen (vgl. Liegle, in: Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 218ff).
- Eine subjektorientierte Analyse bezieht die Merkmale des Lebenslaufes sowie die Einstellungen und Verhaltensweisen der am Sozialisationsprozess beteiligten Personen ein. Ein Kulturwechsel und die damit verbundene Kulturbegegnung im Aufnahmeland müssen von Kindern mit Migrationshintergrund in den Lebenslauf und in die Identitätsbildung integriert werden (vgl. Liegle, in: Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 218ff). Kulturbegegnungen und damit „vermeintlich“ einhergehende Probleme werden beispielsweise von Thomas (1993) beschrieben (vgl. Thomas, 1993, S. 349f.) Es gilt ihre Bedingungen und die daraus resultierenden sozialen und psychologische Folgen aufzuklären (vgl. Trommsdorff, 1995 S. 12).

Eine interkulturelle Sozialisationsforschung könnte zu einer langfristigen Verbesserung der Sozialisationsbedingungen in modernen Industriestaaten beitragen (vgl. Liegle, in: Hurrelmann/ Ulich, 1999, S. 230).

2. KINDER MIT MIGRATIONSHINTERGUND

2.1. Zum Migrationsbegriff

Der Begriff „Migration“ ist abgeleitet von dem lateinischen Wort „migratio“ und bedeutet „Wanderung, Auswanderung“ (vgl. Wahrig-Burfeind, 1999, S. 592). Um den Migrationsbegriff konkretisieren und differenzierter betrachten zu können, sind die Typologien von Treibel sinnvoll (vgl. Treibel, 1999, S. 20). Migration kann danach unterteilt werden in räumliche und zeitliche Aspekte, der Wanderungsentscheidung oder Wanderungsursache und hinsichtlich des Umfanges.

Räumliche Aspekte beziehen sich auf die Zielrichtung bzw. auf die zurückgelegte Distanz der Wanderung. Hier wird zwischen einer Binnenwanderung, die meist vom Land in die Stadt geschieht, und einer internationalen Wanderung differenziert. Zeitliche Aspekte deuten auf die Dauer der Wanderung hin. Diese kann temporär oder permanent stattfinden. Eine Wanderungsentscheidung oder Wanderungsursache kann freiwillig erfolgen, in Form einer Arbeitsmigration oder unter Umständen erzwungen sein, dann spricht man von Fluchtmigration. Hinsichtlich des Umfanges kann unterschieden werden zwischen einer Wanderung von einzelnen Personen oder Gruppen und einer Massenwanderung (vgl. Treibel, 1999, S. 20).

Die vorgestellten Aspekte lassen sich nicht genau von einander trennen, die Übergänge sind fließend. Aufgrund dieser Typologien entwickelte Treibel folgende Definition:

„Migration ist der auf Dauer angelegte bzw. dauerhaft werdende Wechsel in eine andere Gesellschaft bzw. in eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen“ (Treibel, 1999, S. 21).

Eine solche Auffassung von Migration schließt einen mehr oder weniger kurzfristigen Aufenthalt durch Tourismus aus und betrachtet „erwerbs-, familienbedingte, politische oder biographische Wanderungsmotive“ (Treibel, 1999, S. 21) als Voraussetzung.

2.2. Kinder mit Migrationshintergrund

Der international übliche Begriff „Migrant“ umfasst sowohl in Deutschland lebende Personen ausländischer Staatsangehörigkeit als auch Eingebürgerte. Die Bezeichnung von Kindern als Migranten bereitet in der Hinsicht Schwierigkeiten, da sie oftmals nicht selber über Migrationserfahrungen verfügen, sondern vielfach in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Für sie wurde daher hier die Bezeichnung Kinder mit Migrationshintergrund gewählt.

Der Begriff „Ausländer“ ist ein politischer Rechtsbegriff, der die Staatsangerhörigkeit zugrunde legt. Bis auf die Gruppe der Aussiedler, die zwar auch Fremde in Deutschland sind aber einen deutschen Pass besitzen, gelten als Ausländer alle Personen, die nicht Deutsche im Sinne der deutschen Rechtssprechung sind. Dies können direkt zugezogene Personen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit sein oder auch deren im Land geborene Nachkommen, die keine Migranten sind (vgl. Hamburger, 2002, S. 14).

[...]


[1] Erfahrungen können auch sinnlicher Natur sein, d. h. in der Auseinandersetzung mit künstlerischen Materialen (z. B. Holz/ Stein) können bleibende Eindrücke entstehen, die zu wiederholten Begegnungen anregen.

[2] Bikulturelle Sozialisation ereignet sich zugleich in zwei verschiedenen, sich wohlmöglich widersprüchlichen und gegensätzlichen Gesellschaften und Kulturen (vgl. Cabral, 1987, S. 35)

Details

Seiten
111
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638378109
Dateigröße
836 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v38860
Institution / Hochschule
Fachhochschule Düsseldorf – Sozialpädagogik
Note
2,0
Schlagworte
Außerschulische Kunst- Kulturarbeit Kindern Herkunft Beispiel Projektes Schiefe Haus

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Titel: Außerschulische Kunst- und Kulturarbeit mit Kindern unterschiedlicher kultureller Herkunft - dargestellt am Beispiel des Projektes "das Schiefe Haus"